时间：2023-01-01 20:24:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教师教学反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教学反思；教学反思的内容，教学反思的方法
新课程背景下，要想加快实施新课程的改革，提高教师的专业素养，教师的教学反思是必不可少的。教师教学反思为教学过程中的课程观念与课程行动搭建了桥梁。小学教师的教育教学反思能力的培养是教师教育教学反思的重要组成部分之一。小学教师的教育教学反思能力，能够增进新手小学教师在教学活动中实现专业提升。
在教师的专业发展中，教学反思是教师发展的关键。教学反思有多种形式，它是一个普遍性和多样性的统一。教师通过教学反思，对自己教学经验的积累，提高自己的教育机智。通过教学反思，教师能慢慢认识到自己的教学水平，判断自身的专业知识结构是否合理；通过教学反思，教师能够对自己的知识与经验进行整合；通过教学反思，能培养教师钻研教学，优化教学经验的意识；通过教学反思，找出提高教师教学能力的科学途径。因此，教师只有不断对自己的教育教学研究进行反思，才可以提高自己。总之，培养教师的教育教学反思能力是其转变化为优秀教师的基础。
一、教学反思的内涵
何谓“教学反思”？我国的教育学者也给出了不同的定义，最有代表性的就是华东师大熊川武教授的观点。熊教授对教学反思作了以下解释：教学反思是指教学工作者根据自身实际的行动研究，不断摸索研究自己以及教育教学方面出现的问题、寻找解决教学工具与教学目标以及自身等问题的方法，把“如何更好的学习”和“如何更好的教学”联系起来，致力于提升教学实践的有效性，让自身快速成为专家型优秀教师的过程。
申继亮在《教师教学反思与职业发展》中对教学反思也做了解释：教学反思是教师对课堂教学认知活动的组成部分之一，是教师为了做到高效教学，对已经发生或者正在发生的教学活动进行反思。教育教学著名学者赵昌木对于教学反思也有自己独到的见解，他认为教学反思是教育的实施主体从理论文献资料的解读、自己的教育教学经历、学生的课堂表现及作业反馈和同事的评价中对自己的教学设计、教学活动、专业知识、教学理念进行反省。
实践活动、教育教学理论、教育教学本体性知识及教学预设进行积极、深入、周密、持续性的思考，在思考中发现教学问题，对发现的问题进行积极思考，寻求多种解决方法。由此可以看出申教授认为教学反思不仅是一种深奥的认知加工过程，而且是与认知和情感互相联系、互相作用的过程。
二、教学反思的方法
教学反思的方法具有多样性，是教师进行教学反思时对反思的实质进行整理加工时所运用的方法。教学反思的方法总结起来可以分为两大类：教师自身进行的个体反思和同学科教师进行的集体反思。
教学反思是一个人的认知活动，是个体单独的的行动。教学反思要求教师以自己的主观能动性去支持。
教师可以通过写自传的形式进行反思，将自身的教学体验以矫捷的教育故事或者平铺直叙的形式记录下来，另外一种有效的教学反思方式是教师写教学札记，教学札记也就是教学总结，一节课之后，记录本节课教学行为中成功或失败的地方和教学机智以及学生的创造性见解。
教学札记不一定非的长篇大论，只要坚持每节课后都写，每天都写一写，并把教案、教学日记和教学札记等等以教学档案的形式保留下来。
教师除了进行自主反思之外还要进行集体反思，这就要求教师注重与同事、本学科的专家以及学生和家长等不同主体进行交流来促进教师的反思。
三、教学反思的内容
（一）对学生年龄特点和学习心理的反思
儿童心理学是研究儿童心理发生、发展的特点，及其发展规律的心理学分支。正常情况下，儿童心理学是以个人从诞生到青春早期心理的发生和发展为研究对象。小学阶段是学生发展语言能力的重要时期，并由具体思维向逻辑思维发展。在小学数学的教学情境中，学生认知结构的变化影响并决定着学生学习数学的过程和效果。老师了解并学习研究低年级学生如何热爱学习数学的心理、分析研究影响低年级学生如何乐于学习数学的因素是激发低年级学生学习数学的乐趣，提升低年级学生学好数学学科的关键，学生的情绪、学习动机和意志等影响学生的学习。
（二）对课堂提问的反思
课堂教学活动中最为普遍和最为常见的是课堂教学中的提问，课堂教学中的提问也是教师和学生进行互动交流的一种常见手段。教学活动中老师与学生之间的交流大多数是通过课堂提问来实现的，对于小学课堂来说，课堂提问尤为重要。课堂教学的大部分时间要由提问来占据，判断教师讲授的教学内容，学生是否接受理解，以及学生理解程度的最直接有效的方法就是对学生提问题，通过学生的回答来判断学生的掌握程度。我们教师在课堂教学中提出的问题大部分都是“口头”问题，学生不可能重读一遍，这样就会造成学生对教师提出问题的误解，甚至有些学生根本理解不了老师提出的问题。
四、教学反思的方式
（一）自我反思
教师在课前备课中会进行自我反思，在课后也会根据自己的课堂表现以及学生的反应进行反思，教师批改作业时，也会根据学生的作业情况进行反思。针对学生出错较多的题目，教师会思考是自己课堂哪个环节处理的不到，怎样处理会避免这些错误的出现。
（二）学生的反馈
每位老师上每节课都会进行精心的准备，会预设学生课堂的表现，但是无论预设的多么到位，还是不能把学生的所有表现预设到。教师在课堂上很关注学生的发言，有些学生的发言很精彩，教师会在脑海里记录下来，同时思考自己怎么提出的问题，让学生有如此精彩的回答，课后会写到自己的反思日记中。课堂上有时学生的回答偏离了主题，教师会想办法让学生回到课堂主题上来，同时也会思考自己在提问题时哪里出了问题，如何修改以致学生回到了主题来，对于这些思考教师会在课下第一时间进行记录。
（三）同事的交流
每节课之后，老师们回到办公室都会交流自己本节课是如何突破重难点的，学生有怎么的反应，对于学生出现的问题，又是如何处理的。大家都在你言我一语的说一说，每位教师都会把其他老师好的教学设计和教学方法、自己没有关注到处理好的问题一一记录下来，作为自己反思的资源，以便运用到以后的课堂教学中去。
21世纪对教育越来越重视，因此对教师的要求的也越来越高，教师不仅仅要教学，更要教好学。教师为了教好学，就不不断学习，不断进步，进行教学反思是教师进步的关键，因此作为一名教师，要不断进行教学反思，发展为优秀的教师。（作者单位：1.聊城大学；2.聊城市东昌府区光明小学；3.聊城市东昌府区郑家镇镇东小学）
参考文献：
[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[2]申继亮.教学反思与行动研究―教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[3]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
[4]朱智贤.儿童心理学[M].北京：人民教育出版社，1979.
关键词： 中小学教师 教学反思 实施建议
教学反思在教师专业发展和自我成长方面发挥着极为重要的作用，是教师提升教育理论与实践水平的重要渠道，也是教师开展教育研究的新途径。考尔德希德认为：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”［1］许多教学名师的成长经历表明，教学效能和专业素养的跃升得益于科学合理地反思。然而，当前部分中小学教师在开展教学反思的过程中还存在着诸多不足，有些甚至步入误区而不自知。因此，为更好地服务于教育教学实践，有必要对反思过程中出现的问题作具体分析并积极寻求对策。
一、反思实践中存在的问题与原因分析
新课程实施以来，教学反思一直很受关注，借助反思可以促进教师的专业发展和提高教育教学质量，但是在实施过程中也存在一些问题，主要有以下几个方面。
（一）反思意识不强，理论功底薄弱。
很多教师不能正确认识反思的价值及其重要意义，只看到反思会增加工作量，没有认识到反思对自身成长和教学工作的巨大促进作用，反思意识即使存在也很薄弱，因而在教学工作中常产生抵触情绪甚至排斥反思。有些教师认为教育教学理论高深难懂，与实践关联不大，加上工作繁忙，因此忽略了理论学习，造成理论功底薄弱。此外，部分教师平时参加进修培训及学术活动的机会太少，影响了业务水平的提升和专业知识的更新，导致理论水平和业务水平停滞不前，而缺少了坚实的理论和专业功底作支撑的教学反思注定难有实质性突破［2］。
（二）缺乏合作氛围，交流存在障碍。
成功的教师善于营造氛围浓厚的教学反思环境，友好、和谐的合作与交流氛围有助于开展反思，但在当前新课改的背景下，教学反思的氛围仍然十分薄弱。许多教师依然视反思为额外的工作，仍旧习惯性地将反思排斥在常规教学工作之外，原因在于分数至上的观念仍然在学校考评机制中占据统治地位，教师的个人价值体现在学生取得的成绩之中。为了获得更好的教学成绩，教师之间的竞争很激烈，平时在工作中相互提防，患得患失，尤其害怕失去竞争优势。在这种缺乏信任与合作精神的消极氛围中，交流与反思会变得相当困难，课堂教学质量也难以得到提高。
（三）实施方式单一，缺少方法指导。
反思目标的多元化必然要求反思方式的多样化，单一的反思方式是无法很好地完成所有的反思任务的。实践中，我们可以采取集体备课、写反思日记、学习教育理论等反思方式，但很多教师为图简单省事，往往把教学反思等同于写反思日记，造成反思方式的单一化，不利于教师反思水平的提高。另外，由于教学过程中环节很多，内容庞杂，信息量很大，很多教师不知道如何寻找反思的最佳切入点，如何恰到好处地选取有意义的反思目标，反思的深度与广度也不知该如何把握，这些都是反思实践中较常见的问题。此外，当前教师的反思大多停留在教学技术层面上，缺少对教育观念、学生问题、专业发展和个人成长等深层次问题的反思［3］。
（四）概念理解有误，反思缺乏主动。
许多教师是参加教学观摩活动之后才对反思有所了解的，但对反思概念的理解不够透彻，误将反思片面理解为“批判”，认为是对教学成绩的全面否定，工作的积极性因此受到打击，产生挫败感。原因在于教师平时缺乏系统化的学习培训，教学观念得不到及时更新，教育理论基础不够扎实，教学经验的改造和提升缺乏理论指引。另外，部分教师缺乏主动反思意识，没有积极主动地反思，只是把它当做应付上级检查而被迫去完成的一项任务，因此，他们的教学反思大多处于疲于应付的状态，泛泛而谈，草草了事，自然无法体现教学反思应有的价值和意义。
二、对有效实施教学反思的合理建议。
（一）转变观念，提高自觉反思意识。
尽管新课改早已在全国推行多年，但传统观念的影响仍然根深蒂固、课前备课—课堂教学—课后辅导已成教师的固定工作程序，教学反思仍被排除在常规工作环节之外，这是因为教师仍视教学反思为额外负担，没有意识到反思在自身专业成长中的促进作用。叶澜教授认为，一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思就有可能成为名师［4］。要唤起教师的反思意识，就应从转变教师的传统观念入手，通过积极开展教育科研，激发教师参与反思的热情，增强教师的反思意识。另外，还可建立适当的激励机制以培养反思的自觉性。当前的教学反思一般有两种形式，一种是发自内心需求的自觉反思，另一种是源于外部压力的被迫反思。反思内化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才会产生实效［5］。因此，教师应积极主动地将反思意识融入常规工作中，多角度、多层次反思教学实践，使教学行为更符合教育规律。
（二）注重实效，运用多种反思方式。
【关键词】教学 反思 方式
反思，通常情况下是是指行为的主体是以自身以外的批判地考察自身的行为以及情景的一些能力。
一、教学反思的特征
首先教师的反思指的是在教育及教学的实践过程中，对于行为依据的“异位”以及自我行为的表现进行修正与解析，而且逐渐地提高自身的教育教学的效果以及素养的一个过程。它的主要特点有以下五个方面：第一方面就是其实践性，指的就是教师提高教学的效能是在它的具体实践操作里；第二方面就是其针对性，指的就是教师剖析自已“现行的”行为观念；第三方面是其反省性，指的就是教师对自已实践的方式以及其情境，是以自我以外的多层次以及多视角的思考为基础，充分地体现了教师的自觉意识以及能力；第四方面就是其时效性，指的就是对现在所存在的一些非理性观念、行为的及时纠偏、觉察、完善以及矫正，其目的就是可以减少教师成长的周期；第五方面就是其过程性，其一是指具体的反思是一个过程，一定要经过意识时期、思索时期以及修正时期，其二指的是教师的职业成长一定要经过持久的自我修炼，只有这样才能够成为一个专家型的教师。
只是从教师的知识结构来讲，教师反思的意义就是侧重于教师的知识结构里的实践性知识的拥有、获得以及改善，坚决反对传统教师培训模式里的只侧重于对教师的一般性知识进行传授，比如对专业知识、公共知识、心理学以及教育学知识的占有以及相应学历的提高。 与此同时，条件性的知识不仅是在具体的实践情境里才能够发挥其较大的功效，而且对于教师的教育教学会提高很大的效能，还会有更加重要的实践性的知识。而且这一类知识的得到原因是因为其独有的情境性、个体性、探索性以及开放性的特点，并要求教师要通过自已的实践训练以及反思才能够获得且得到确认，依靠他人给的好像是永远都不可能的。
美国有一位心理学家提出了教师成长的一个公式：即：成长=经验+反思。反之假如一个教师只是满足于得到经验而经验不能进行深入的研讨，那么即便你有很多年工作经验也只是不断地重复，只有非常擅长从其经验的反思里来吸取其教益，反之就永远都不会有很大的改进。
二、教师反思的策略和内容
依据系统论层次分析原理，可以将教师的反思内容分成以下两个方面：第一方面指的就是一般性及有关的背景性的问题；另一方面指的是具体性及其确切性的问题。其划分的原因是：第一，所有教师的教育教学的活动都是在特定的社会背景下的一种规范性的活动，存在着社会性以及时代性的一般性的要求，这是一种客观存在的现实。与此同时在所有教师的具体行为模式里隐藏着很多的策略及理论，这么多的策略及理论会造成其某一项行为的情感和取向，并且拟定出他试图处理具体问题的方法和在社会的大背景之下怎样去构建自己的角色等等。第二，教师在教育教学的过程中又有着他的情景（境）性的特征，他们所面对的是很多的每一种随机性的变化，这么多的情况以及变化是比较具体的且比较确切的，同时又是绝对不能回避的一种现实，它要求教师一定要作出一定的选择及判断。即教师的经验和生活绝不是呆板的而是一种比较丰富的且是多变的。这里所说的一般性背景问题，主要包括：一是指教育教学的目标、目的以及学生观、价值观、师生观等一些理念层面的问题，二是教师自已所拥有的社会学、哲学或心理学等基础。其确切性和具体性问题指的就是在教育教学目标、教师的特殊关照、现实的关心，特别是和课堂之内的事情紧紧地联系在一起，在这里涵盖着课堂之内的方法、行为以及多方面互动策略的选择和判断等等。很容易看到一般性的背景性的问题以及确切性、具体性有关问题，不仅有着因果的关系，而且又有抽象和具体的关系，同时又体现出互相影响以及相互制约的关系。
另外，有现实意义的是我们还可以把教师的反思内容以及范畴直接分成教师的理念和行为这两个方面。其中，教师的理念强调的是理论，而教师的行为强调的是实践。这种划分方式更是非常的逼真和方便，在实际的运用里也更能够通俗易懂，教师也更能接受与理解。虽然教育理论与教师教育实践的关系非常的复杂，但是在实际的教学中我们不难感觉到：第一，教师已经有的一部分观念（知识）是非常深入地植根于其习惯、经验、意见、先例或者是印象里。同时他们在一般情况下很容易地认为其理论就是一系列有组织的知识，经常将理论当作某一种和真理有关的内容，是不容质疑的。第二，教师的所确立的行为模式经常会受到其“先在”的观念（或知识）的导向性影响所支配，他们也非常容易地将自己的实践想象成为自我显露的、习惯性的或者是不可避免的。何况我们还可以观察到，教师的行为和观念如果已经形成了一定的结构或者是体系，于是教师便处在一种“自以为是”的“固执”状态，除了是受到了外因的挑战或者是在实践中遇到了麻烦，反之是非常不容易改变的。主要是由于观念是一种个人化的、主体性的信念与认识，而习惯是人们的第二种天性。
一、小学教师课程意识的界定
小学教师的课程意识是指小学教师对课程及课程改革的敏感性与自觉性程度。具体来讲，就是小学教师对课程价值的认识以及在这一价值认识下如何实施课程的基本理念。
从理论上来说，课程意识涵盖三个要素：①教育信念与热情；②教育知识与经验；③教育眼光与智慧。实际上，每个小学教师对课程都有自己的理解和把握，其教学行为都或多或少地受其支配，这可以视为课程意识，但问题是这些观念是否是基础教育课程改革所要求的科学明确的课程意识呢？是否与当前时展的教育要求相一致呢？更为重要的是这种课程意识是否是小学教师们自觉生成的呢？对课程意识的三个要素展开分析，我们就可以知道到底什么是课程意识了——小学教师们只有具备教育信念与热情，才会拥有创造性的实施与落实课程改革的工作表现。当然，如果没有一定的教育理论和教学实践经验的积累，又从何着手把国家课程改革与课程实施落到实处？如果一个教师不善于想象，不具备创造性思维，不善于发现尚未解决的问题，那他也不可能产生探索的需要。因此，教育眼光与智慧，是教师课程意识的核心。教师的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。
从现实角度出发，小学教师的课程意识表现在不仅仅是明确“怎么教”，还要反思“教什么”和“为什么这样教”的问题。具有课程意识的小学教师总是以自己对新课程的独特理解为基础，从目标、内容、教学、评价、情感等维度来整体规划教学，改造着预设的课程。如具有课程意识的小学教师不仅要会自制教学计划、自选教学内容、自备实施方案，还要会利用现有条件开发和利用一切可利用的课程资源创编教材，并以某种独特的角色主动参与课程发展，使教师与新课程共同成长。课程意识是小学教师的一种基本专业意识，是小学教师对课程系统的基本认识，是对课程设计的基本反应。因此，提升小学教师的课程意识，无论对基础教育课程改革的实施，还是对教师职业能力和水平的提高，都具有特别重要的意义。
二、小学教师课程意识的真实困境
新课程改革对于小学教师而言既是机遇，又是挑战。小学教师们必然会面临诸多困惑与教学难题，一方面他们认同课程改革的理念，但另一方面又难以将这些新理念与教学实践更好地结合，这其实就是一个课程意识问题。例如，笔者在与青州市某小学数学教师谈到对课程意识的理解时，他说：“作为一名小学教师，培养和提升课程意识确实是有意义的。比如说有的学校现在要求小学二年级学生的识字量应达到三千多，但实际上国家规定也就七百左右，如果从教学的角度来看，通过种种方法，确实能让学生达到这个要求，但从课程角度来说，我们就要思考这样做有必要吗？它的价值在哪里？它会给学生带来哪些结果？……我想这就是课程意识。现在国家在课程上逐渐放权，教师在教学活动中就应该经常性地反思自己教学活动的意义和目的，这些都是教师的课程意识。”可见，小学教师具有一定的课程意识，在新课改背景下自己原有的教学价值观发生了动摇，对教学内容和方法有所反思，对教育的价值也展开了一定思索。
在实际走访调查过程中，我们发现小学教师课程意识的生成或提升有一定的基础，但是还非常薄弱，存在诸多问题：
第一，对教学意识与课程意识的概念很模糊，易混淆。由于历史原因，小学教师的教学意识较强，但对课程的认识很肤浅，在传统课堂教学中，教师囿于教学目标的完成，总是过分关注如何传授现成知识的教学技术，即教学意识的泛化，致力于“怎样教现成知识”的问题，而较少考虑“如何选择更有效教学”和“为什么选择这些知识”等问题，而恰恰这些问题才是课程意识生成的核心。
第二，很多小学教师在谈到新课程时，更多的是在谈新教材，很少提及课程标准，他们的困惑主要源于对待教材的态度与处理教材的方式上，例如很多小学教师都陷入了教材如何“教”与“用”的两难境地。而对于新课程标准中的三维课程目标，大多数教师也只停留在机械、表面的认识上。此外，除了新教材，教师谈论最多的还有在课程改革背景下教学方法的改变。 转贴于
第三，学科专家与小学教师的教学实践有断层。从学科专家的角度来看，他们认为是“很多小学教师将课程改革片面理解为这是专家、行政部门等制定的理想课程，自己只是课程的执行者、实施者，因而很少积极主动地参与课程改革，即使出现了矛盾与困惑，也只是寻求教学方法上的突破，而较少考虑内容的实质价值，甚至有的教师只看到各种课程文本与教材，只体会到工作负担加重了，却看不到专业发展的前景。然而事实上，新课程改革突出的重要理念就是教师要从‘课程执行者’转变为‘课程参与者’”。
通过分析教师课程意识的发展现状，我们能够清楚看到小学教师课程意识薄弱的现实境况与课程改革、教师专业发展的大趋势存在某些矛盾，因此，我们有必要在此基础上，探寻能够提升小学教师课程意识的有效途径。
三、提升小学教师课程意识的有效途径
小学教师的课程意识是在具体教育实践工作过程中逐步实现的，因此要培养小学教师的课程意识，必须结合小学教师的职业特点和特殊性。总体来说，不仅要有学校管理层面的大氛围，还要有教师个体的主观努力，而后者是起决定性作用的内因，因此，笔者就从教师个体角度来探讨提升途径，概括为以下几点：
1.加强教育理论的学习，提高教师个人教育理论素养
广泛阅读有关课程理论和教学研究方法论著是非常必要的，特别注意阅读时要考虑时展和教育教学工作的需要，订阅一些适合于个人需要的书籍，切实做到理论水平的提升，这样有利于小学教师将教学意识与课程意识的概念清晰化，有利于形成以科学的课程理论为指导进行教学。另外小学教师应积极参加各类教育培训、参与校本项目，把校本培训、校本教研、校本科研三者融为一体，通过培训更透彻领悟新课程改革的理念，通过校本教研与科研，培养小学教师的教学研究能力与学术研究能力，从理论高度上透视课程，有利于小学教师课程意识的提升。
2.通力合作，加强交流与学习
一方面与同行教师加强交流，例如集体备课、课前说课、教学“临床”诊断等，及时发现教师课堂教学中存在的问题，对“症”下“药”，纠正教学行为，提高教学能力，能提升教师的课程评价意识；另一方面加强专业引导，积极主动联系某些课程研究专家或研究机构的教学研究专家进行实验合作，如通过课题带动、专题报告、专题研究、教学论坛等途径以获得直接的指导，帮助小学教师习得相关的课程研究方法和技巧，从而提高课程意识。此外，增加小学教师与学科专家之间的对话与合作的机会，对一线小学教师来说，通过与专家对话合作有助于他们正确面对与合理使用教材，并对课程与课程改革有正确的认识与理解；而学科专家也能够及时了解一线教师的教学实践与困境，更好地将理论与实践相结合，从而使小学教师的专业发展获得巨大动力。
3.反思性教学
关键词：中小学教师 课程批判力 培育 生成
随着教师教育和教师专业发展的不断深入，批判反思型教师的培养也全面展开。批判反思型教师的显著特点是教师要具有教育批判力。所谓教育批判力，是指教师对教育现象、教育思想、教育观念和教育运行机制，依据自身理论和实践经验，做出价值判断，并在此基础上依据教学实际进行必要调整和改进的能力。教育批判力包括宏观的教育制度和教育思想批判力、中观的文化批判力和微观的课程批判力。微观的课程批判力做为其底层要素直接决定了教师教育批判力的高低，是影响教育变革能否实现的关键要素之一。
一、中小学教师课程批判力的涵义
中小学教师的课程批判力，是指中小学教师对课堂教学生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制，依据自身理论和实践经验，做出价值判断，并在此基础上依据教学实际进行必要调整和改进的能力。中小学教师的课程批判力，首先要求中小学教师有课程批判意识，改变科学主义研究范式下形成的“忠实取向”课程观，具有发现和关注课程现象的能力；其次表现为对课程现象背后所蕴涵的课程理论与哲学思想进行辨析的能力；再次表现为发现可能存在的课程与实际教学相脱节的问题，对课程做出修订和调整的能力。
二、培育与生成中小学教师课程批判力的意义
人通过反思可以发现自身存在的问题，中小学教师只有通过不断地对课程及课程现象的反思与批判，才能发现课程与教学中存在的问题，进而提高教育教学水平，促进自身专业发展及学生发展。
（一）中小学教师课程批判力的培育与生成是提高教育教学质量的有效措施，有助于改进教学效果
课程教学的目的是促进学生发展。而在传统教学中，评判教师教学效果好坏的主要标志是学生对教师预设知识的掌握程度。知识的灌输与传递成为教师课程教学的主要方式，教师和学生变成了程式化的机器，失去了教学活动的主体性。新课程改革中将学生在课程学习中是否获得了持续生长和发展的能力看作是课程教学效果好坏的关键，这就需要中小学教师从传统的过分关注智力发展转向关注学生全面发展，将预设与生成有机结合，随时关注课程教学中出现的状况，进行及时的调整，从而增强教师的反思与批判意识，提高对教育教学现状的反思能力，进而改进教学效果。
（二）中小学教师课程批判力的培育与生成是课程改革的需要
课程与教学的活动归根结底是人的活动，而由于教育对象的特殊性，又使得这种活动具有情景性、个人性、经验性和社会性等特征。因此就决定了中小学教师在课程改革中并不是简单的执行政策或依照别人的做法，而是要根据不同情况和不同环境，选择恰当的方式和策略。新课程改革中强调，教师教学方式方法与学生学习方式的转变是课改成败的关键。那么先决条件是中小学教师一定要有批判意识，只有真正对课程有了意识，对教学有了认识后，中小学教师才能以一种强烈的社会责任感、使命感接受新理念，并采取相应的教学行为，支持课程的改革。所以，中小学教师课程批判力的培育与生成是新课程改革能否全面完成的重要因素。
（三）中小学教师课程批判力的培育与生成，是教师专业发展的现实要求
课程是教师专业发展的有效载体。但是在长期的科学主义研究范式影响下，教师被视为传递知识的工具，教师失去了对课程的主体权和参与权，严重影响了教师专业发展的进程。从现实来看，教师专业发展要求的是中小学教师与课程的以向互动，让教师在教学实践中，通过观察、反思课程现象，提炼、表达自己的教育思想，摆脱所面临的困境，解决理论与实践相脱离的问题。那么这个前提是中小学教师必须具有课程批判力，只有解决了这个瓶颈问题，教师专业发展问题才能深入进行。
三、培育与生成中小学教师教师课程批判力的途径
中小学教师理解新课程改革的精神之一是教师要具有课程批判力。但是由于在新课改推进过程中人们更多地关注课程实施能力的养成，因此忽略了对教师课程批判力的培育，导致中小学教师课程批判力的缺失。面对新课程及教学活动所发生的转型，中小学教师课程批判的回归也迫在眉睫。
（一）营造能批的变革性文化氛围是培育与生成中小学教师课程批判力的前提
教育的变革是以课程与教学的变革为基础的，要想实现教育与课程的变革，首先需要教师有变革的意识。这种变革意识的培养需要一个大的变革性文化氛围的支撑。首先表现在中小学教师要意识到自身处在一个急剧变革的社会时代，自觉接受教育的变革。其次是中小学教师应该在教育的变革中感受到自己的地位和作用，应该从忠实的课程实施者的误区中走出来，结合自身的教育实践和教育智慧，将课程改革看成是促进教学水平提高，促进自身发展的机会，而不再是完成规定任务。这种变革性文化有利于唤起中小学教师课程批判的意识，激发教师参与课程批判的激情，从而形成教师的课程批判力。
（二）提升会批的教师专业素养是培育与生成中小学教师课程批判力的保证
中小学教师专业素质水平的高低决定了其是否具有课程批判能力。没有扎实的专业素质，教师就不会产生问题意识，就无从而谈反思和批判行为。因此，要生成中小学教育的课程批判力，就必须提升中小学教师的专业素养。中小学教师专业素养不仅包括本体性和条件性知识素养，还包括实践性知识素养。本体性和条件性知识素养可以帮助中小学教师思考课程变革给教师角色、地位和行为模式带来的挑战，更好地理解、把握、解决自身的课程教学现象和问题。实践性知识素养可帮助中小学教师发现日常教学中存在的问题，有效利用生成性教学文化，重新构建自己的教学行为。只有不断提升中小学教师的专业素养，才能让教师真正会批判课程，从而形成课程批判力。
（三）尊重敢批的教师自主性场域是培育与生成中小学教师课程批判力的关键
我们在实施课程改革时应该明确的一点是教师与学者之间“不是指导与被指导、支配与被支配的关系，而是相互合作、对话协商的关系。”因此不能把中小学教师视为课程改革的忠实执行者。那也就是要承认教师在课程改革中地位和作用，尊重教师的自主性场域，让教师有充分的发言权。只有这样才能让让教师在课堂内关注自己的教学，并及时根据具体情况调整自己的教学行为，同时对自己的教学进行反思和审视，提升自己的课程批判力。
本文系白城师范学院省级课题《基于文化资本理论对中小学教师教育批判力形成的研究（吉教科文合字2010第517号）》的部分研究成果之一。
参考文献：
[1]程良宏，李雁冰.教师的课程批判力及其生成[J].教育发展研究，2008（18）.
关键词：小学教师；教学知识；影响因素
引言：
本文主要以东北部地区的小学教师为主要研究对象，研究方法主要是问卷形式，结合以专题访谈和课堂观察。以此来完成小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究。
1问题的提出
从产生教师这一职业开始，有关于教师专业的发展就一直是备受瞩目的研究话题，很多的优秀专家和学者认为，新手教师与资深专家级水平的教师存在的主要区别就在于在知识储备、事物洞察能力以及教学效率等方面的差异。于此同时也有部分人认为，教师专业知识的发展存在着三个不同的角度：第一，从事教育事业的价值标准以及具体目的的观念角度；与实践总结的教育经验相关的教育经验角度；与实际应用的教育方式、技巧以及策略相关的科学技术维度；通过研究可以发现，教师在大多数会选择将经历投入与教育方式、技巧以及策略角度，而对于所形成的教育观念和教育经验投入甚少［1］。
2研究方案
2．1研究方法：
本研究所采取的研究方法主要是问卷调查法，为了达到第一手有效资料的获取，综合利用了现场调查以及专门访谈分析研究等方法。
2．2调查抽样：
本课题的调查研究主要采用分层抽样调查方法，对各个不同地区的小学教师进行抽样统计调查。本次调查研究的样本主要来自黑龙江教育学院的函授学员、黑龙江省小学教师培训班中获取，在兼顾好某一县市的整体调查覆盖率但同时也会综合考虑好个体学习的整体覆盖情况［2］。其中调查问卷共发放900份，回收702份。经统计其中的有效问卷为612份，有效率为65．13％。男教师共166人，女教师446人；数学教师360人，语文教师240人，其他12人；大学本科80人，专科460人，中专中师65人，其他7人。
2．3数据管理：
本次研究当中的所有数据均采用SPSS17．0统计软件进行处理，计数资料采用数（n）率（％）表示，P＜0．05表示差异具有统计学意义。
3结果与分析
3．1小学教师的教学知识现状：
本研究以新课程标准中所要求的教师众多掌握的主体图片和知识参考样本为参考，对各个不同地区的教师教学情况进行统计和了解，调查研究结果表明，有超过半数左右的教师都对主题图理解不到位，该方面水平有待提高；同时，教师之间因为城乡地域的差别导致的分类也较为明显，很多地域偏僻的乡村教师对于各类主题图都没有准确的了解和理解，这一比例远高于城市教师，如果不能对该现实问题进行合理认识和了解，就很容易导致新课改在农村地区的实施遇到困难［3］。
3．2教师教学知识获得的途径：
在教师的教学知识获取途径的研究中发现，目前的大部分教师都是通过教学新媒体资源、相关的教学资料、教学经验交流以及教学实践所得来提高自身教学知识储备。对于新媒体教学资源的利用发挥作用较大的前三位分别是教学组织的集体观摩活动、教师就职后的专业技能培训、以及同事之间的交流。对于教师教学知识活动影响较小的因素主要包括就职前的师范学习经历、学生的个人经历、以及专业领域的书刊以及教育材料。
3．3影响小学教师教学知识发展的职业意识：
教师的职业意识可以具体体现在以下的几个维度，第一，教师的自我职业意向，包括对教师的专业自我观察所产生的职业满足感和职业信赖感，从中体会到自我价值感，也就是教师在从业过程中所形成的个人教学效能。第二，职业性质的定位，就是指教师对于自己职业的性质以及职业方向的把握；第三，职业自身价值的认同，主要是指教师对于自己理想从事的职业的个人认同如何。第四，职业危机，主要指教师在从业过程中所感受到的职业倦怠感和职业危机感。在职业的自我意向上，80％的教师会认为自己是合格的教师，认为自己并不是合格教师的人数约为3．6％，认为自己是合格教师的人数约占4．3％。对于教师职业的整体认识中，小学教师多数认为职业价值最高，职业贡献度认可不充分，认为教师仅仅是职业和谋生工具的占19．8％。
4讨论与建议
4．1小学教师新课程教学知识急待提高：
教师的教学知识主要包括教学的课程知识以及教学的内容知识、教学的方法知识。方法层面的知识属于教师接纳较为容易的部分，教师对于新的教学方法和教学模式的探索仅仅停留在表明，对于合作学习与合作学习的有效性分析，在教学实践过程中，教师对于教学方法与教师手段的真正把握与理性指导方法需要进一步实践反思。
4．2小学教师的知识获取途径表现出模仿与对话的特征：
小学教师的知识获取手段以及知识获取途径较为集中，主要是通过教学观摩以及教师之间的互动交流，其中最为期待的教学知识获取途径仍然是教师的校外合作学习，这也说明了小学教师群体还是比较偏向于文化的学习模仿和对话，对于如何提升小学教师的反思意识以及能力，形成教师的反思习惯等，都是需要重点思考的问题。教师可以通过写反思新的，参与网络互动平台活动等进行教学反思。
4．3小学教师的职业意识表现出趋同性：
小学教师的职业意识表现出趋同性，小学教师对于教学价值取向的认同具有一定的高度统一特征。对于职业的自我意向，需要引起关注的是教师的职业危机感，有超过半数以上的教师承认自己存在职业危机感，对于职业危机感的产生原因可以从各类偶发事件、以及职业危机期的调整情况。对于职业危机感的解决也确实需要教师的自我心理调适和外力帮助。
结语：
有关于小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究在目前我国的教育教学应用意义不可忽视，这部分研究可以对未来的小学教师教学水平的提高和教学效果的发挥提供重要理论研究支持。
参考文献
［1］吴卫东，彭文波，郑丹丹，陈近．小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究［J］．教师教育研究，2005，04：59－64．
［2］陆勤超，陈群波，袁晓东．教师学科教学知识调查———以S市H区小学语文教师为例［J］．教育发展研究，2015，10：77－84．
近年来，教育部和各省（市、自治区）颁布实施了系列有关加强和改进教师培训的文件政策，其中都关涉教师培训模式的改革与创新。在这些文件政策的指导下，各地积极探索并形成了一些富有成效且各具特色的教师培训新模式。认识和掌握这些新模式具有重要的理论构建和实践指导意义。从理论上看，有助于丰富和完善中小学教师培训的结构体系；就实践而言，则有助于提高中小学教师培训的科学性、对性和有效性。概括起来，当前中小学教师培训模式的改革创新主要体现在以下一些形式及类型上。
一、基于网络信息的中小学教师培训模式
基于网络信息的中小学教师培训模式，主要是指把现代信息技术运用于教师培训中，并通过构建中小学教师培训的信息网络平台引发中小学教师培训模式的整体性变革。在互联网和信息技术时代，网络信息技术在教师培训中具有极大的运用价值与前景。把网络信息技术应用到教师培训中，一方面促进了教师培训模式的综合性改革，另一方面也有效解决了培训经费和优质培训资源紧缺的矛盾，并有助于提高培训的实效性。也正是基于对网络教师培训模式重要性的认识，《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2016年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》中提出了“深入推进培训互联网+和有效利用互联网与移动学习等手段”的新要求。从总体上看，开展基于网络信息的教师培训模式主要有以下优点：一是可以极大地扩大教师的培训面，经济有效地培训教师；二是可以使更多的教师享受优质培训资源和先进培训方式，提高了培训的层次和质量；三是可以有效弥补传统面授培训受时空限制所带来的局限性；四是可以有效缩小过去不同地区教师培训中客观存在的“水平差”，特别适合于边远地区和广大农村地区教师的培训。当然，有效地开展基于网络的教师培训模式也需要一定的条件，主要包括网络信息培训平台的建设，优质和适恰培训资源的筛选与聚合，以及培训过程与效果的及时监控反馈。
二、基于分类指导的中小学教师培训模式
针对过去中小学教师培训中普遍存在的针对性不强、有效性不高和教师认可度较低等问题，分类指导的中小学教师培训模式应运而生。所谓分类指导的教师培训模式，强调的是培训要根据不同地区和学校的差异，并充分考虑教师对培训的个性化需求，通过采用差异化的培训内容与方式方法等，来彰显分类指导特征的一种新型师培模式。我们认为，分类指导既是当前教师培训模式改革和发展的一个重要方向与趋势，又是提高培训实际效果的一个重要措施与必然要求。构建基于分类指导的教师培训模式，主要有以下实施要点：1. 研究不同地区和学校的差异及教师的个性化需求，是实施分类指导教师培训的基础；2. 采用不同的培训内容和方法途径，是实施分类指导教师培训的关键；3. 以培训的针对性来提高培训的实效性，是实施分类指导教师培训的目的与归宿。现在，学术界和广大中小学校高度重视分类指导的教师培训模式，并形成了不少研究成果。如有对分类指导的教师培训模式开展了专门的研究，提出“教师的培训要因教师个体需要的不同而异，教师的培训要因教师教龄和职称的不同而异，教师的培训要因教师所教学科和课程的不同而异，教师的培训要因教师所在学校的不同而异和教师的培训要因当前教育中心工作的不同而异”等有价值的观点，并对这种教师培训模式进行有益的建构。
三、基于研修的中小学教师培训模式
基于研修的中小学教师培训模式，主张把开展教育教学研究作为教师培训的重要方式，并把研究贯穿于教师培训的各个方面与全过程。研修式教师培训模式的主要依据是，教育教学研究在促进教师专业化发展中的重要作用和培养科研型教师的时代要求。针对过去我国中小学教师主要局限于“知识传授者”的核心职业角色，传授型成为教师群体的一个显著职业行为特征及其所带来的弊端，基于研修的教师培训模式在很大程度上突出了教师培训中的研究成分与色彩，试图通过研究与培训的有机结合，培养中小学教师的教育研究意识与能力，着力打造科研型的教师队伍，并以此提高中小学教师的专业化发展水平和学校的教育教学质量。在“科研兴校”和“教师即研究者”等教育发展新路径及教育新理念的牵引下，当前基于研修的教师培训模式在我国得以蓬勃开展。当然，在这里所指的基于研修的教师培训模式还只是一个笼统的概念，其中还有一些具体的范式与类型，如课题研究培训模式、课例研修培训模式、问题研修培训模式、教培研一体化培训模式和科研型教师培训模式等。
四、基于共同体构建的中小学教师培训模式
针对传统教师培训中存在的培训主体单一，培训内容和方法脱离教师的实际需求和教师接受培训的积极性不高等问题，当前中小学教师培训模式创新的一个重要方面就是实施基于共同体构建的教师培训模式。这种教师培训模式的要义主要通过加强高等学校、地方教育科研院所和中小学之间的联系，提高培训工作的针对性和有效性。这里的培训共同体主要包括几个方面：一是构建高等学校与中小学相结合的培训共同体；二是构建地方教育科研院所与中小学相结合的培训共同体；三是构建高等学校、地方教育科研院所和中小学相结合的培训共同体；四是构建教学与研究相结合的培训共同体。通过这种培训共同体的构建，主要是要达到以下几个方面的目的：一是通过培训共同体的构建，使高等学校和地方教育科研院所真正了解中小学的实际及其对培训的需求，从而增强培训工作的针对性和实效性；二是通过培训共同体的构建，聚合优质培训资源和形成多元培训主体，充分调动中小学教师参与培训的主动性；三是通过培训共同体的构建，在高等学校、地方教育科研院所和中小学之间形成良性互动的关系，并达到共同提高和共赢的目的。
五、基于校本的中小学教师培训模式
近年来，校本教师培训模式也引起了学术界和中小学的广泛关注与重视，并成为了一种新的教师培训模式。校本教师培训模式的重要理念和出发点就是培训工作要“基于学校”“为了学校”“促进本校教师的专业化发展”等。由于校本教师培训模式主要是针对本校在教育教学及管理中出现的个性化问题，以及本校教师专业化发展的实际需求而进行的，培训的内容都是本校教师身边的问题，他们对这些问题都有直观的感受与体会，并有很强的解决意愿。通过开展校本教师培训模式，能够充分调动教师参与培训的积极性，并使他们产生较强的获得感。正是因为校本教师培训模式具有上述优势与特点，使它成为受到教普遍欢迎的一种新型培训模式。但在校本教师培训模式中，也存在着加强理论指导和提升培训层次等问题，如果这些问题处理不好，校本教师培训则很容易陷于一种低层次的循环往复培训中，难以充分发挥培训的指导和提升功能。这一点也需要我们注意并在实践中切实加以解决。
六、基于反思的中小学教师培训模式
基于反思的教师培训模式的主要特点是把教师的教育教学反思作为培训工作的主要内容及手段，并把基于教师自身的教育教学反思贯穿于培训工作的各个方面与过程之中。基于反思的教师培训模式，是建立在教育教学反思且在教师专业化成长中的重要作用的基础上的。当前加强教师队伍建设的一个重要目标，就是要促进教师专业化发展，尽管影响教师专业化发展的因素是复杂多样的，但国内外学术界都有这样一个共识：教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，他们往往把教师的教学反思划分为教学前、教学中、教学后三个阶段，并认为每个阶段开展的教学反思都有其独特的价值与功能。纵观当前国内外教师培训模式的创新与构建，一个共同的特点是，突出了反思在培训中的地位，并把基于反思的教师培训模式作为教师培训模式创新的一个重要形式。
七、基于现场观摩的中小学教师培训模式
如果说，我们过去的教师培训主要是一种通识性的培训，偏重于转变教师一般性的教育理念和提升其教育理论知识与学科专业素养的话，那么，基于现场观摩的教师培训模式，则主要指向于他们教育教学经验的积累及教育教学技能的培养提高。从这个意义上讲，这种培训模式更多体现了实践的价值取向。现场观摩的教师培训模式立足于教学现场，通过培训教师对优秀教师实际教学过程的观察学习，使他们在培训过程中有一个可资学习与借鉴的对象。同时，基于现场观摩的教师培训模式，还具有直观性、互动性、经验性、真实性和比较性等特点，便于培训教师学习他人先进的教育理念、教育技能技巧及经验并感悟优秀教师独特的教学风格与个性。另外，这种培训模式还有利于发现自身教学上存在的差距，并明确改进的方向与目标。在对教师的问卷调查和实际访谈中，我们发现选择现场观摩培训模式的教师比例较高，该种方式事实上是最受教师欢迎的培训模式之一。当然，基于现场观摩的教师培训模式，也有一些制约因素，如培训经费短缺、教师时间紧张，以及如何做好观摩中的指导和教育教学经验的总结提升等。
八、基于基地建设的中小学教师培训模式
关键词 小学教师 科研 能力
“教师成为研究者”是教师专业成长的必要手段。在新课改的推动下，江西省的中小学教师也纷加入了这纷个行列当中来。当然，在具体实施中存在一些困难，因此，对小学教师的教育科研现状进行调查，发现其中的问题，提出相应的改革措施是非常有必要的。
一、江西省城乡小学教师科研能力现状笔者通过访谈和调查问卷相结合的方式对江西省部分城市及农村的学校进行调查。问卷的主要调查对象是南昌地区及上饶地区的部分城市与农村小学，发放的问卷共计2500份，农村和城市小学各1250份，收回的有效问卷2000份，农村、城市小学各1000份。问卷主要对调查对象的科研意识、科研能力及现状、科研所缺乏的知识等方面进行调查。调查结果如下：（一）科研意识方面。
城市和农村小学教师对教育科研的认识都是比较深刻的：他们普遍认为从事教育科研工作在一定的指导下是能完成的，而且深刻的认识到开展教育科研是有助于自身教学能力、专业水平的提高。就目前而言他们从事教育科研的目的既有精神层面的需要，也有现实的需求，很多教师既为了反思自己的教学行为、提高专业水平，也是为了评职称需要。
（二）科研现状与科研能力方面。
城市小学教师比农村教师稍好。城市小学教师花在阅读教育科研资料与参加科研活动的时间明显比农村小学教师的多，而且学校内都会有计划有主题的组织相应的科研活动。在科研成果方面，城市小学教师大多都在公开刊物上发表过论文，还有一部分教师参加过校级及省级课题。农村小学很大一部分教师没有发表过论文，甚至不知道什么是课题。在科研设备方面，城市小学也比农村小学好，大多都有自己的图书馆，网路平台，这为教师开展教育科研营造了较好的外部环境。农村小学的信息相对闭塞，很多年长的教师甚至不知道如何上网，如何运用网路资源。
（三）小学教师在教育科研中的困难是多方面的，但大多认为自己缺乏科研方面的知识。问卷调查显示农村小学教师的课务量较重，大多除了主干科目外还要从事多门副科的教学，课时量也较多，没有更多的精力与时间花在科研上，另外在科研过程中农村小学教师文献资源的缺乏也是教严重的一个问题。城市小学教师在科研过程中在如何选题、用何种研究方法等方面缺乏相应的知识。
（四）小学教师科研能力提升的愿望是迫切的，希望提升的能力是多方面的。在问卷中，城市学校与农村学校小学教师在问到“如果有教育科研方面的培训，您愿意参加吗？”各有89、85的教师回答愿意。他们大多愿意从事与自己教学、班级管理当中紧密相关的研究。在调查对象中，城市小学的教师参加职后培训的比例比农村小学教师明显要高出很多，但大多数教师都是在工作中不断反思与学习获得教育方面的知识；城市小学教师与农村小学教师都希望获得科研过程具体操作中实实在在的指导，他们希望获得职后培训的方式也是应用性很强的模式。例如 专家指导下的专题科研、研讨式教学。
（五）目前存在于小学科研中的问题很多，概括出来主要是：首先，总体积极性不高。很多小学教师对教育科研的认识是比较深刻的，他们大多认为开展教育科研是每位教师都应该尝试的事情，可由于种种原因真正动起来的教师不多。其次，科研流于形式，深度不够。小学教师很多人都是为了评职称需要，很多人的科研方式都是流于形式，浮在表面，真正能提高科研能力，提升教学水平的并不多。最后，科研方法、科研成果表述不科学。很多小学教师科研方法单一，最后的科研成果表述也不科学，没有真正反思教学，形成独特的教育观点。
二、小学教师职后培养存在的问题培养研究型小学教师，既要注重职前培养，又要关注职后培养，双管齐下才能达到显著的效果。本文主要探讨职后教育对小学教师科研能力的影响。现行的职后教育中还有些不利于培养研究型小学教师的地方：（一）职后培训覆盖面不高，效率较低。
我国师范教育从原先的三级模式到了现行的二级模式即师专、本科培养模式，提高了小学教师的学历层次，但江西省内的小学中还有一大批中师学历的小学教师。虽然他们当中很多人通过自考、函授等形式获得了专科或本科学历，但很少有机会进行教育方面的系统学习和更新，客观上限制了科研能力的提高。城市学校对在校小学教师进行相应培训的机会普遍较高，会组织优秀教师参加研讨会议，但参加研讨会议的教师大多都是学校固定的优秀教师或教学骨干，其覆盖面不高。农村小学的培训相对较少，且培训流于形式，效率较低。很多农村学校工作十几年二十几年的老师都很难有出去培训进修的机会，信息相对闭塞。
（二）培训内容陈旧、方式单一。
首先，继续教育的培训内容上还一直沿用过去偏重理论知识的惯例，比较枯燥、陈旧，缺乏针对性，不能及时回答和解决小学教师在教学、科研中的实际问题，因此不能引起参加培训小学教师的兴趣，培训的积极性还不够。再者，培训方式较单一，还是以培训教师的讲授为主，很少有小学教师的互动和交流。这对于工作多年的小学老师来说，培训方式是不科学的，因为他们在平时的工作中有太多的问题需要交流，太多的疑惑需要解答，积累的太多经验需要上升到理论层面。
（3）培训流于形式，缺乏考核机制。
继续教育的培训一般安排在暑假，由于天气炎热，很多教师都不愿走动，培训学校又没有严格的考核机制，因此很多老师都缺席，导致培训就如走马观花，流于形式，实用性不大。
在培训的要求上，对于不同层次的小学老师没有针对其特点设计切实可行的培训计划，只有统一的培训目标，没有体现层次性。
三、对小学教师职后教育的建议 （一）加强小学教师在职培训和学习，使继续教育规范化、制度化。
扩大在职小学教师的培训范围，对现有师资进行轮训，定期开设科研讲座，有序的组织教师开展实际观摩活动，增进校际交流。组织教师学习本学科及教育教学方面的最新理论动态，更新观念，提高理论水平，进而指导他们进行校本研究。
从问卷中我们可以发现，很多小学教师搞科研是为了评职称需要，因此要进一步加强小学教师职称评定的管理，规定职称晋级科研方面的要求，督促小学教师反思教学活动，从事科研活动，锻炼科研能力，提高科研水平。也要建立相应的激励机制，例如科研量达到相应水平就可以有职称评定的破格条件。
此外，要筹备一定的科研基金，用于保证学校为教师购置足够的文献资料、音像信息资料和电教设备。小学教师在职培训和学习，要建立科学的考核机制，使之规范化、制度化。
（二）小学教师在职培训应注重实用性，使教学、班级管理与科研相结合。
小学教师在职培训的方式应更多样化，充分调动小学教师参加培训的积极性。培训应把小学教师在教学、班级管理中一些有争议的问题及热点设计成培训内容，并以此开展专题研究，有条件的还可以请相关专题研究的专家进行课题指导。通过专题研究，相互探讨，小学教师就会反思自己在教学中存在的问题，与其他教师的交流中得到启发，逐渐走向科研。培训也可开设科研指导课程，向小学教师介绍适合他们的教育科研方法。例如行动研究、教育叙事研究。教他们从日常的教学、班级管理中发现问题，选择研究课题，用易掌握的研究方法进行研究。
（三）与当地师范院校结成帮扶对子，达到双赢效果。
师范院校有大量教育方面的专家、学者，可以定期派相关专家对小学教师进行培训，这样可以适时的让小学教师将其成型的经验进行理论加工，上升到理论的高度，提高教育效率和教学效果。对于在研课题也可指定某位专家进行跟踪指导，对于课题研究过程中遇到的问题可通过网络、电话等方式及时询问、答疑，以确保课题研究能如期顺利的进行。对于师范院校的教师而言，把理论运用于实践，可促进高师教育与基础教育相结合，也可推广自己的研究成果，达到双赢的效果。
参考文献：[1]顾明远,梁忠义.教师教育[m].吉林教育出版社,1998.
[2]周军蓉.论新课标理念下研究型教师的职前培养.华中师大硕士论文.2008.5.
[3]李臣之.中小学教师素质要求与教师教育改革思路[j].高等师范教育研究1999.4.
关键词：职后五年；小学教师专业发展支持系统；院校科研合作
一、问题的提出
1.职后五年内小学教师专业发展的需要
教师专业发展是教师不断接受新知识、提高专业能力的过程，教师的专业发展虽起步于职前，但更离不开职后的教育实践锻炼，因此职前培养和职后培训必须通盘考虑，总体设计，只有这样才能促进教师可持续发展。
教师专业发展相对于不同层次的教师来说，有不同的要求和规律。从目前来看，小学教师是特殊的教师群体，他们中的大部分接受职前教育的年限相对中学、大学教师而言较短，职前专业知识的储备量相对弱于其他教师群体；而繁杂、琐碎的日常教学工作使他们自由支配的时间少于其他教师群体；加上小学教师的教育活动更讲究教育教学技能，因此对专业知识中的方法性知识要求明显高于其他教师群体。
本文综合学界有关教师发展的代表性研究结果，结合对江苏省无锡地区小学教师专业发展状况的调查研究，我们认为，职后五年是小学教师由关注生存走向职业成熟的关键期，他们在从教初始经历中获得的体验对其专业能否得到全面、持续、协调的发展有着极其重要的意义。通过对职后五年内教师专业发展的特点、需要和规律等研究发现，开发实践性、实用性和整合性的职后五年内小学教师专业发展课程，实现教师研修体制、模式、手段和内容的创新，是职后五年内教师专业发展的需要。
2.无锡地区探索教师培训新机制的需要
作为江苏省教育厅确定的省级培训基地，无锡高等师范学校（以下简称“我校”）承担了无锡地区小学教师的主要培训任务。依托学校师范专业教育课程师资的优势以及与基层学校的合作伙伴关系，自2000年以来，我校开展了小学语文、数学、英语、信息技术、科学、思想品德等各学科的省、市级骨干教师培训，此外还开展了小学班主任培训、双语师资培训、职称外语和计算机培训、专技人员信息化培训等其他培训项目。这些培训对无锡地区小学教师的专业成长起到了较大的促进作用。
但培训过程中也遇到了两个不可回避的难题：一是“出不来”的问题：时下许多小学教师课务繁重，难以在工作时间脱出身来参加培训；二是“用不上”的问题：在假期集中培训结束后，培训者很少提供相关的后续服务为受训教师改进教学实践提供支撑，因此尽管培训时所接受的理念是先进的，但要应用于自身的教学实际，对自己的教学行为产生影响，对于某些教师而言还有很大的难度。
要突破这两个难题，培训机构不仅要在培训理念、培训模式、培训内容等因素上变革，更要在整个培训机制上有所创新。培训机构要整合自身内部的资源优势，调动系统内部的力量，根据小学教师的实际需求和教师专业发展理论，构建适合无锡地区小学教师专业发展的支持系统。只有这样，才能将先进的培训理念转化为科学的培训行为，真正促进教师发展。
3.五年制师范学校功能发展转向的需要
借助对教育史的回顾，我们可以清晰地看到，我国的师范教育和教师培养模式经历了不断的变革。1897年上海南洋公学师范学院的创设拉开了我国以师范教育的方式培养教师的序幕。1951年，全国第一次师范教育会议召开，确定了师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年起师范院校独立设置，建立起了完整的三级师范教育体系。而随着中等师范教育体制的消失和综合性大学培养教师政策的出台，非师范类的学校也参与了教师的培养、培训，教师教育逐步由封闭走向开放。
师范教育结构重心的上移和小学教师学历层次的提升,使初中起点、大专层次的五年制小学教师职前培养模式遭遇到了前所未有的发展瓶颈：原先的生源、学历、就业优势变为当下的生源、学历、就业劣势。面对职前培养规模的逐渐萎缩，五年制师范学校必须积极应对时代要求，走出原有的办学模式，以面向和服务基础教育为宗旨，用可持续发展和终身教育理念为指导，以教师专业化为出发点，将自身的工作重心由职前延伸至职后。因此，依托学校现有教育资源，构建职后五年内小学教师专业发展支持系统，有利于师范院校在教师教育的竞争中突出个性，把握住学校发展的新的生长点。
二、研究的价值
1.理论价值
职后五年内小学教师的专业发展是一个有待深入研究的领域：国外心理与教育专家对教师职业生涯的发展进行了大量的研究，但研究重点在于发展阶段的划分和每一发展阶段的特点。国内小学教师的培养模式与国外存在较大差异，我们很难直接用国外的教师生涯理论直接指导无锡地区职后五年内小学教师的专业发展。本课题力求通过问卷和访谈调查、课堂观察与诊断等方式深入调查小学教师职后五年内专业发展的特点、面临的问题，在此基础上对如何构建职后五年内小学教师专业发展支持系统等问题进行理性思考和分析，有助于建立起教师教育各个阶段既相互衔接又各有侧重的开放有序的教师教育体系，这对教师专业发展理论的建设具有积极意义。
同时在这一研究过程中，我们也在尝试以下方法，即教师教育培养、培训体系进一步开放以后，应重新定位师范院校职能，探索一条无锡乃至整个苏南地区师范院校在结构转型过程中对小学教师职后专业水平提升进行有效引领的可持续发展途径。
2.实践意义
通过探究并逐步构建无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统，可以为入职五年内的小学教师提供一个专业交流的平台与家园。在这个平台与家园中，他们可以参与自己感兴趣的有针对性的培训课程，可以就专业成长中的困惑得到个别或团体咨询，可以就教育教学实践中的问题与专家对话，可以交流彼此教育教学实践的感悟与反思……所有这些，都将弥补师范院校职前教育的不足，变一次性、终结性的培养为连续性、终身性的教育，进而切实促进教师专业成长。
三、无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统的实践探索
（一）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的组织建设
在课题研究过程中，我校发展了五所实验基地学校，建立了“师范+小学”之间“5+1”式的院校科研合作联盟。
这个联盟以促进教师专业发展为宗旨，以课题研究为平台，以子课题研究任务书、协议书的签订为约，形成结盟团队，从不同途径入手，通过探究无锡地区职后五年内小学教师专业发展必要的课程支持与方法支持，构建其专业发展支持系统，为入职五年内的小学教师的专业成长提供加速度，逐步形成了以契约型伙伴关系为特征的促进教师专业发展的运作体系和机制。
一方面，我校小学教育研究所在省市、校内分别聘请了有丰富教学经验和学术经验的研究顾问和有学术专长的研究员，整合了师范院校、教育科研机构、教育学术团体、教育培训部门等各方面、各学科的资源，形成总课题组的学习和研究共同体。另一方面，加盟的小学在无锡地区均有一定的代表性，联盟内的每个小学内部都设立有课题研究组，将职后五年内的青年教师组建了强大的子课题研究队伍，负责教师的在职成长。与此同时，我校指派小学教学研究员专门联系，帮助他们制订研究计划，分析研究过程，指导研究方法，并帮助其推广研究成果；建立“个别指导”制度，帮助教师解决一系列实际问题，并为有需求的教师制订自修计划。
在研究过程中，院校科研合作联盟通过优势互补、资源共享、多方参与的方式，一起探索职后五年内教师培训的新机制、新途径和新策略，形成了一支专业、合作、高效的研究团队。
（二）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的课程建设
为了整体提高职后五年内小学教师的基本素质，本次课题研究围绕教师的基本素质结构，结合无锡地区的小学教育实践和职后五年内小学教师专业发展的特点，初步设计了无锡地区职后五年内小学教师专业发展的课程模块。课程模块从专业情意、专业知识和专业能力三方面入手，利用我校百年资源，开发了教师职业生涯规划、学科新知识应用与小学学科教学、学科教学设计、教科研方法等课程，形成了一定的课程体系。
在整个课程体系中，每一模块课程内容的设计和开发均以提高小学教师的实践操作能力为导向，强调实践性、实用性、整合性和开放性，研究者可以根据每所小学教师发展的现实情况，根据小学教师每一次参与课程学习的反馈意见及时调整原有课程模块或开发新的课程模块。
在前期调研、实践、操作的基础上，总课题组研究人员已经分学科主编并出版了《语文学科新知识应用与中小学学科教学》《数学学科新知识应用与中小学学科教学》《人文社会科学新知识应用与中小学学科教学》《小学语文教学设计与导引》等若干培训教材。在教材的编写过程中，子课题承担单位的骨干教师也共同参与部分章节的写作，借助院校联盟，合力为青年教师培训提供抓手。
（三）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的途径建设
1.指导课题研究，服务教师专业发展
本课题的研究目标和研究方法决定了研究过程的特殊性。为了能让各子课题承担单位能准确、清晰地理解总课题的研究目标和研究内容，在确定结盟团队之后，总课题组通过访谈、调查、研讨，对子课题承担单位的教师发展情况作出了细致的现状分析，了解了课题研究对象的发展途径及效能，针对他们发展中的困惑制订了相应的专业发展促进方案，指导小学确定课题研究方向和研究路径，加速各子课题承担单位支持服务系统的构建，为青年教师发展服务。
目前，五个实验学校的子课题研究工作正顺利开展，不断推进，且研究的途径已经展现出不同的风貌：江苏省无锡市稻香实验小学率先挂牌，成立了“稻香小学教师发展学院”，以“教师职业生涯规划”为抓手，推动职后五年内教师的专业成长；江苏省无锡市滨湖区胡埭中心小学把课题研究确定为《反思型教师形成机制及校本培训研究》，不仅着眼于职后五年内教师反思意识、反思能力的提高，更重要的是全面营造学校的反思氛围，塑造一支会学习、会思考的研究型教师队伍，为教师教育理论研究的发展提供实践依据。江苏省无锡市惠山区陆区中心小学侧重于个案研究，追踪新教师个体成长，试图从中了解职后五年内小学教师的专业成长轨迹；江苏省无锡市侨谊实验小学则以数学学科为突破口，与我校数学方向的小教研究员携手教研，共话成长；江苏省无锡市东林小学是百年老校，文化底蕴深厚，英语学科教学是其特色，因而更注重该学科的教师专业发展。五所小学，有的与无锡高师同龄，有的与共和国同龄，有的与改革开放同龄；有城市优质小学，有普通农村小学；有公办学校，也有的属于民营体制，它们分属于无锡市不同区域，有着不同的类型，追求的却是教师专业发展的同一目标。五个试验点，把不同学科、不同学历层次的职后五年内小学教师作为跟踪研究的对象，研究过程中将分析专业发展支持模式对于不同小学教师的效能提升水平，进而对职后五年内小学教师专业发展的特征和支持系统的认识获得更为具体的第一手资料，有利于开发职后五年内小学教师专业发展课程，有利于职后五年内小学教师专业发展支持系统的理论研究和模式建构。
2.搭建交流平台，支持教师专业发展
（1）举办教师专业发展论坛：论坛的组织有意识地分层次举行――一类是成功教师专业发展论坛，邀请无锡市特级教师、名师、学科带头人、教学新秀等回顾职后五年，讲述自己个性化的专业成长之路，总结其专业发展的成功经验，为职后五年内教师专业发展提供借鉴，实施引领；更重要的一类是开发职后五年内青年教师自己的专业发展论坛，青年教师可以在论坛上叙述自己成长过程中的关键事件，把生活中偶然的教育事件具体化，把平凡的教育生活意义化，与同伴一起分享自己关于成长所获得的特别珍贵的关键经验。参与人员可以在叙述和聆听中促进反思，在回顾和展望中获得成长。
（2）联盟学校资源共享：院校科研合作联盟的一大特性就是彼此间的资源共享。包括信息资源、文化和成果的共享。联盟单位要共同承担教师发展的职责，为高质量的教育、教学改革提供保障。因此要共同探寻、提供教育信息资源，共同开展教育科学研究，共同关注学生、学校和自身的发展，共同分享教育、教学、科研、自我发展、学校改革等方面的成果。我校是省级培训基地，不仅承担无锡地区小学教师的主要培训任务，还承担江苏省其他地区小学教师的培训任务。每次培训，总能集结全市、全省，乃至全国范围的一些教育专家、学科专家，也总会组织多形式、高质量的培训活动。只要有适合的机会，我们都会提供信息，邀请联盟单位的课题负责人和青年教师一起参与。子课题承担单位也能及时交流信息，邀请总课题组成员参与小学的各类活动。相互间的信赖和尊重，使得彼此间建立了畅通的信息渠道，在较大范围内实现了资源的共享。
（3）开展教学展示活动：从一般情况看，职后五年内青年教师平时获得教学展示的机会较少，教学展示平台相对缺失。针对这一情况，课题组组织五所小学职后五年内的青年教师开展教学展示活动。在正式的教学展示之前，青年教师一般都要经历同课多轮的锻炼，所在小学也会组织团队为其反复磨课，这样就使得教学展示活动成为青年教师深度思考、反复琢磨、集思广益、不断改进的过程，能给教师带来深刻的专业体验。到正式教学展示的时候，青年教师一般还要叙说教学设计意图，反思教学效果，接受专家与同行的现场诊断与指导。这样的活动旨在通过多学科会课的方式创设交流的平台，使青年教师经历磨炼，在群体研讨中获得成长。
3.开展生涯规划，促进教师专业发展
青年教师入职初期是其职业生涯发展的奠基阶段，教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，它可以为教师的专业发展提供引导和监控，也能为教师对自身专业发展的反思提供一个参照。基于这样的理念，总课题组成员以五年内教师的需求为起点，以“教师专业发展规划”为突破口，引导青年教师认识自我，根据自我发展需求和学校发展规划，制订切合自身发展的个人专业发展规划，借助规划的实践研究来解决职后五年内教师的专业发展问题。把青年教师的发展从开始时就借助生涯规划纳入有序的轨道，初步形成了一个可持续发展的理想模型。
4.参与日常课例研究，实现教师专业发展
课例是教师日常课堂教学活动实实在在的反映，对于研究而言，是一个实际的教学例子。这个实例包括合作团队围绕一节课的课前、课中、课后所做的一系列研讨，以及对教学内容、教学策略等的再现与反思。教师在某学科的课例研究过程中，剖析蕴含于教学与研究的教学理念，能增强研究能力，极大地促进教师的专业发展。
《小学教师专业标准》(以下简称《标准》)明确了一名合格小学教师的道德坐标、知识坐标与能力坐标，它是我国教师专业化进程中的重要里程碑。1994年颁布的《中华人民共和国教师法》在法律上第一次确认了教师的专业地位。当下，《小学教师专业标准》进一步对小学教师的基本素养和要求进行了细致、专业地梳理和规范，这将有力保证我国小学教师的专业地位，有效提升小学教师的专业素质。
《标准》制定的意义与价值
(一)规范教师专业行为，促进小学教师专业发展
尽管上世纪90年代初我们就开始致力于教师专业品质的确立和提升，然而在实际教育工作中，教师，尤其是小学教师的专业地位并未能获得广泛的认同。教师专业地位的体现，一方面需要外在条件的支持与保障，另一方面更需要依赖教师队伍的自身建设。为此，《标准》对小学教师的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”进行了细致梳理和规范，厘定小学教师的从教规格。
(二)设立教师合格标准，促进教育公平
教育肩负着重要的社会使命，不但要启迪人的心智、锻炼人的品格、完善人的心性，还应在消除社会上的不平等、创造宽松和谐的社会中发挥重要作用。《标准》中突出了“学生为本”、“师德为先”，这有利于引导立志成为小学教师者以及小学在职教师自觉加强修养，倡导与践行公平公正。
(三)为教师职前培养、职后培训提供目标参照
随着教师教育体系的逐步开放， 《标准》将成为小学教师培养的目标参照，有利于完善小学教师培养方案、科学设置小学教师教育的课程，降低教师职前培养的盲目性和随意性，提升小学教师的培养质量，同时也为各级各类教师培训提供了基础性的要求，有利于切实促进小学教师教育的一体化，确保小学教师持续的专业发展。
(四)为小学教师的资格准入，考核与评价提供依据
《标准》的制定为小学教师的准入、考核及退出提供了相对统一、客观的依据，有利于有关部门严把小学教师入口关，确定教师管理制度，保证和维持小学教师的质量。
(五)与国际教师教育改革发展的趋势相吻合
《标准》遵从和倡导的基本理念
(一)强调以学生为本
小学生具有发展性、主动性等特点，在教育教学过程中，处于主体和中心的位置。学生为本，就是遵循教育教学的规律，坚持学生主体的教育理念，尊重、关注和爱护学生，引发学生积极、主动地参与学习，将促进小学生快乐学习、健康成长作为教育教学的最终目标。
(二)倡导以师德为先
师德是作为教师的第一要素，小学教师面对的是成长中的小学儿童，特别要注重为人师表，重视榜样的作用。师德大到遵纪守法、献身教育事业，具体到个人修养、言谈举止。特别是在对待小学生的态度方面，本着“教师爱是小学教师的灵魂”这一理念，着重要求教师要富有爱心、有耐心和责任心。
(三)重视教师能力提升
教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。小学教师所面对的是生动活泼、日益成长的小学生，他的能力首先体现在认识学生、了解学生，把握学生的特点和需求方面，同时还体现在教育教学的方法等实践环节上。当代教师不仅要把握学科的基本理论，还要有能力驾驭课堂，通过有效的方法、智慧来指导学生的学习，以保证学生的学习效果。
(四)践行终身学习理念
终身学习是当代社会的重要特征，教师在形成全民学习、构建学习型社会的过程中应该起到领头羊的作用。小学教师的终身学习主要体现在主动发展的意识和不断反思、制定发展规划的能力。同时还要把握国内外教育发展的动向，跟上教育理论和知识学习的发展步伐，不断充实和完善自己，使学习成为自身生活中的一种习惯。
《标准》的框架结构与内容
(一)《标准》的框架结构
《标准》设置了三个维度，即：“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”。每个维度下设若干领域，其中“专业理念与师德”维度有四个领域，“专业知识”维度有四个领域，“专业能力”维度有五个领域，共涉及十三个领域，每个领域又设了若干“基本要求”，《标准》一共设有五十八项基本要求。
(二)对(《标准》中“基本要求”内容的部分诠释
虽然是首次拟制《标准》，不过在此之前，也存在着一些与此相关或部分内容相近的法律或规范，如《中华人民共和国教师法》、《中小学教师职业道德规范》等。这些法律和规范为我们制定《标准》提供了一些框架和元素方面的参考，但与其相比，《标准》在“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三大部分的具体内容要求上又与时俱进地进行了增删、改进和发展。
1.“专业理念与师德”部分
《标准》从职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域对小学教师的专业理念与师德提出具体要求。以下四个方面体现出鲜明的时代精神和教育发展的特点。
第一，强调教师职业的专业性和独特性，要求教师注重自身专业发展。这是时展和教育进步对教师专业发展的诉求。
第二，突出小学生的生命教育。生命教育是这个时代的重音符，它体现出不断革新的教育观，因此生命教育也自然成为教师对学生的一种最原初、最重要的姿态和使命。教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”。这即意味着，教师要服务于小学生生命成长的需要，关心小学生的生命状态，同时也关注小学生自身对生命的体验和态度。
第三，明确要求教师要积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。学校生活是教师和学生共同拥有的，以小学生为着眼点提出快乐学校生活的问题意味着要依据素质教育的要求和新课程改革的精神深入、有效地转变教学观、学生观、师生观，以及学校管理思维等。外在环境的改善固然重要，但是在教师与学生交往的微观世界里，教师对教育和对学生的理解与行动将会更为直接地决定小学生是否能够拥有一个快乐的学校生活。
第四，要求教师要注重修身养性。《标准》提出了指向教师个人修养和行为方面的诸多要求。这些要求更多反映出教师作为平凡的人，哪些心性、品质、行为是适当的，其次才将教师作为“教育者”特有的心性、品质和行为要求融入进来。
2.“专业知识”部分
《标准》从小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识四个领域对小学教师的专业知识提出具体要求。其中有四个方面体现出鲜明的时代精神和教育发展的特点。
第一，要求教师了解和掌握小学生发展的知识。目的在
于保护小学生的身心健康、保障小学生的合法权益和促进他们的健康成长。小学教师仅仅只了解小学生身心发展特点和规律、学习特点等是远远不够的，还需要加强政策和法律层面的学习，了解小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，需要了解小学安全防护的知识、掌握针对小学生可能出现的各种侵犯和伤害行为的预防与应对方法，了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点。
第二，对小学教师学科知识的要求体现一定的特殊性。小学教育的综合性特点要求小学教师了解多学科的知识，在此基础上掌握所教学科的知识体系、基本思想与方法；也正是综合性特点特别要求小学教师关注所教学科与社会实践的联系，与其他学科的联系。
第三，要求教师掌握小学教育与教学理论。小学教育与教学因其基础性、养成性、启蒙性等特点，使得它不同于幼儿和中学的教育教学，小学教师应掌握小学教育教学的基本理论。
第四，关注通识性知识的重要价值。通识性教育要求所关注的是小学教师作为人的整体素质的提升，它是非功力、非职业性的，同时也是教师作为专业人员必须具备的素质。
3.“专业能力”部分
《标准》从教育与教学设计、组织和实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个领域对小学教师的专业能力提出具体要求。以下五个方面体现出鲜明的时代精神和教育发展的特点。
第一，对教师能力的要求处处体现“儿童为本”的理念。如要求“制定小学生个体教育教学方案”、“发现和赏识每一个小学生”、“引导学生进行积极地自我评价”等；同时体现出了建构主义(如要求“结合儿童已有经验”组织教育教学)、教育智慧(如要求“妥善应对突发事件”)、多元智能(如要求“灵活使用多元评价方式”)等教育新理念。
第二，对教师能力的要求尽可能跟上时展的新需要，如要求教师“帮助小学生建立良好的同伴关系”、“现代教育技术手段渗透运用于教学中”等。
第三，关注小学教师专业能力建设过程中的独特性。如增加体现小学教师教育教学特殊性的一项新能力要求，即“涉及丰富多彩的班队(教育教学)活动”，这是遵循小学教师不应该只是学科知识的传授者，每一个小学教师都应该能够做班主任，每一个小学教师都应能够结合儿童身心特点和发展需要设计丰富的活动，进而促进儿童全面发展。
第四，十分强调教师的沟通与合作能力。这是考虑到小学教师工作依托于多角色人际互动这一活动特征，因此对小学教师如何有效进行人际沟通合作提出了细致的要求。如在人际沟通方面，《标准》中明确提出小学教师要做到“使用符合小学生特点的语言”、“善于倾听”、“与小学生进行有效沟通”等。在人际合作方面，《标准》中提出教师要“与家长有效沟通，共同促进小学生发展”、“协助小学与社区建立合作互助的良好关系”等。
全体中小学教师（含幼儿教师）；截止到*年6月31日，男55周岁，女50周岁以上者，鼓励自愿参加。
二、培训目标
通过本周期多形式、多渠道的培训和校本研修，着力提高全体教师的师德修养和专业技能水平，达到以下主要目标：
1、树立与基础教育课程改革相适应的先进的教育理念，准确掌握本学科的课程标准和新教材的编写特色与内容，运用与教学内容相配套的教学方式和教学行为进行教学。
2、具有良好的职业道德和健康的心理素质，敬业爱生，为人师表，举止文明，以学生为本，依法施教。
3、信息技术未达到初级水平的教师经过培训，全部达到初级水平。已经达到初级水平，年龄在45周岁以下的中小学教师，省、市级骨干教师达到高级水平，并且进一步提高已经达到高级水平的年龄在45周岁以下的教师的信息技术水平，运用信息技术进行教学，提高教育教学能力。
4、拓宽学科知识领域，更新学科知识结构，使广大教师的学科水平，教育教学能力明显提高，并努力提高教学研究的能力，力求成为创新型教师。
5、指导教师学会自主学习。立足校本，积极主动地提高创新意识和创新能力，促进教师自主成长，逐步建立起有利于教师自主成长的培训机制和必要的规章制度，提高专业化水平，促进教师向专业化方向发展。
6、使教师立足本地，放眼全国和世界，逐渐适应学习型社会的需要。
三、集中培训内容和学时分配
本周期中小学教师继续教育培训分集中培训、校本研修和教育实践活动、远程教育等形式。其中集中培训的时间不少于240个学时，具体内容和培训学时分配为：
1、师德教育：32学时，4学分，这是贯穿整个中小学教师继续教育的首要内容。主要通过举办讲座，组织优秀教师报告团，看《师德启思录》，开展师德师风大讨论及师德教育论坛等形式，加强对教师爱岗敬业教育、法制教育和教师职业道德规范教育。要把心理健康教育作为职业道德的主要内容，抓好文明礼仪教育。所学课程为：《教师礼仪》《探究教学论》《中小学关于进一步加强和改进未成年人思想道德若干意见的读本》。
2、新课程培训：42学时，5.5学分。这是本周期中小学教师继续教育的核心内容。根据基础教育课程改革“先培训、后上岗、不培训、不上岗”的原则，精心组织，使教师在进入新课程之前接受不少于42学时的集中培训，在此基础上，转入校本培训。所学课程为《为了中华民族的复兴、为了每一位学生的发展》、《走进新课程》和各学科课程标准、课标解读及教材。
3、信息技术培训：60学时，7.5学分。按照省市有关文件要求，继续做好中小学教师信息技术的培训和考核工作，不断提升我区教师信息技术的层次和水平。信息技术已达到高级水平的教师，可以参加信息技术与学科整合的培训，发挥在信息技术培训中的引领和示范作用。所学课程为《中小学教师信息技术培训上、下册》。
4、学科综合素质（专业技能）培训：88学时，11学分。具体内容包括新知识、新理念在本学科教育技能训练中的培训。按照基础教育课程和实施素质教育的要求，以最新的科研成果和最新的知识为基础，针对不同学科的要求，开展素质教育理论和新知识的学习，使教师不断拓宽知识领域，更新知识结构，更好地胜任教育教学工作。结合我区的教育教学实际，重点抓好教师的基本功训练和课堂教学技能、学科教学技能的训练工作，把教学技能与课程改革结合起来，用新课程理念指导教学，改革教学方式和教学方法。所学课程为：
（一）小学教师用书：
语文：《小学语文新课程教学法》、《新课程教学论，小学语文》、《基础教育新课程师资培训指导，小学语文》。
数学：《新课程理念与小学数学课堂改革》、《小学数学参与培训教程》、《新课程教材教法》。
品德：《新课程教学法丛学》（品德与生活）。
体育：《体育新课程教学法》。
音乐：《音乐课程与示范教学案例》。
美术：《美术教学实施指南》。
（二）中学教师用书由市教育局和培训院校确定
5、地方课程：24学时，3学分。培训教材由市教育局根据教师的需要另行选定。
四、培训时间安排
根据省市新课程改革工作的部署，*～*年，全区中小学教师已有90％参加了新课程通识性培训，1、2、7、8年级各学科教师已参加了课标、教材培训，在一定程度上提高了我区教师运用新理念推进教学改革的能力。为确保我区新一轮中小学教师全员培训工作的顺利圆满完成，拟定于：
1、*年4月23日开始举办小学教师新一轮继续教育培训班，首先组织小学1～3年级全体教师分语文、数学两个学科进行培训。中学教师由市教育局组织开始分批分专业的新周期继续教育培训。（中学教师的通识培训由区师训中心负责）
2、*年暑假对走入新课程的1～3年级、9年级教师进行课标教材培训。并按照新课标、新教材逐年推进的安排，有计划地组织完成小学4～6年级教师的新课标、新教材培训。
3、定期组织教师到中小学听课、评课，开展课题研讨，加强学习反思，有效指导我区课程改革的实施。
4、组织教师开展校本研修，制定我区校本研修的指导意见和评估管理办法，确立校本研修培训基地，并认真总结推广经验。
五、培训要求
1、树立先进培训理念，促进教师专业发展。以终身学习和教师专业化理论为指导，学习和借鉴先进的教师培训理论和实践，总结以往教师培训经验，坚持以人为本，以教师发展为本，重视教师主体参与、开展实践反思、加强合作学习、体验成果分享，突出研训一体，发展校本研修，促进教师学习型团体建设和学习型组织建设，使教师培训的过程成为教师人力资源开发的过程，成为教师专业成长和专业发展的过程。
2、更新培训手段，变革培训模式。以信息化带动教师培训的现代化，充分发挥网络在教育培训中的作用，坚持培训与教研、教改相结合，集中研修与分散研修相结合，短期面授和长期跟踪指导相结合。集中培训要把理论学习与教学观摩、案例分析、技能训练结合起来，把讲授与研讨交流、教学反思结合起来，采用灵活多样化的方式、方法，不断完善推广专题讲座式、“菜单式”、“自助餐式”，送教下乡等培训模式。校本研修的学时数与集中培训学时数的比例应达到2：1以上，针对教师在新课程实施中遇到的新问题，通过自修反思，研讨交流等形式进行，把学校建成教师终身学习的学习基地。积极探索以参与式为主的多种行之有效的教师培训模式，增强培训工作的针对性和实效性，提高教师培训的质量和效益。
六、保障措施
1、加强培训基地的师资、设施建设，整合培训资源。
根据省市新一轮教师继续教育的有关规定，卫东区教师培训中心承担全区中小学教师和幼儿教师的培训任务。多年的师资培训工作积累了丰富的教学和管理经验。在新的培训任务中，师训中心将在先进培训方式的实践、新理念与中小学实际的联系、校本培训的实施、反思型教师的培养等方面发挥重要的作用。为适应教师教育发展的需要，师训中心、局教研室、电教站的资源有必要进行有效整合，不断更新培训观念，变革培训方式，优化培训手段，大量运用电化教育设施和计算机网络等多媒体技术开展培训教学。同时为提高培训者的素质，师训中心还将定期或不定期地组织教师参加省级培训者培训，转变观念，提高认识。通过听课指导、学习反思、课题研讨、切实增强教师对新课程理念的理解和运用能力，为新一轮教师全员培训的圆满完成提供保障。
2、严格培训的管理、考核登记制度。
各级教育行政部门和中小学校长，要支持教师参加继续教育，不得以任何理由阻止教师参加继续教育培训学习。中小学教师应积极参加继续教育，努力探讨教育教学规律，提高自身的政治、业务素质。
考核坚持理论考试和实践考查相结合，平时考查与作业相结合，定量评价与定性评估相结合。
考核内容包括培训要求的各门课程，以开卷考试，闭卷考试，撰写论文、课题研究、教育教学实践等方式灵活进行。学员学完全部课程，考核合格，经市教育局审核验收后发给继续教育培训合格证书。
3、落实各项措施，保障培训经费。
中小学教师继续教育培训是各级政府的职责，要坚持以政府投入为主，按照教育经费管理体制，分级负责，确保对中小学教师继续教育的投入。逐步完善中小学继续教育经费由政府、学校、教师个人共同负担成本经费的机制。按照《中小学教师继续教育经费解决办法》的规定，本区参加新一轮继续教育的教师需交纳的培训费如下：
1）、中学教师参培院校由市教育局决定，其培训费用由所培训院校确定。
2）、小学教师参加新一轮继续教育培训按照省市有关文件规定为，预交书费、证书费160元，培训费240元，（除政府补助外应交160元）（已参加通识性培训者交书费100元，培训费110元）
七、有关政策
1、接受继续教育的教师进修期间在原单位享有的一切待遇不变，学员学习期间各单位要按有关规定酌情给予生活费和交通补助。
2、新一轮继续教育培训费原则上由学员所在单位和个人共同承担，书费、证书费等由学员个人负担。
3、持有新周期继续教育合格证书者，在晋升职级、评先表优等方面各单位应给以优先照顾。
[关键词]中小学教师培训；教育技术能力；教育信息化
为了深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》确定的教育信息化的目标，政府相继出台了一系列的政策和文件推进教育信息化建设。2000年，教育部了《教育部关于在中小学普及信息技术教育的通知》（教基[2000]33号），要求各中小学全面普及信息技术教育。此后，《教育部2003—2007年教育振兴行动计划》中明确提出实施“教育信息化建设工程”，培养高素质教师队伍。2015年，为了促进信息技术与教育教学的深度融合，教育部办公厅颁布《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）》。
一、中小学教师教育技术能力培训的迫切性
进入信息时代之后，信息化、全球化及互联网的发展变革了人类世界的工业生产方式、交流沟通方式、学习教育方式。教育领域内，一方面，学生的信息素养、利用科学技术处理问题的能力成为个体为未来更好地适应职场工作和社会生活的必备技能，中小学的课程设置中因此增加了关于信息素养的课程；另一方面，随着科技进课堂的发展，教室内的多功能媒体逐渐增多，教师教学的辅助设备日益更新，新课程改革要求中小学教师利用新兴技术教学的能力增强。[1]为满足学生的需求，改善中小学教师的教学，提高广大中小学教师的教育技术能力，促进中小学教师专业能力的发展，教育部于2004年颁布了我国第一个有关教师专业能力要求的标准——《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（下文简称《标准》）。2005年，教育部启动《全国中小学教师教育技术能力建设计划》（下文简称《计划》），该《计划》以提高中小学教师的教育技术能力为宗旨，借此推进我国教育信息化建设，为基础教育、教育改革提供强有力的支持。为配合该《计划》的执行，同年，教育部颁发了《中小学教学人员（初级）教育技术能力培训大纲》（下文简称《培训大纲》），该大纲对中小学教师教育技术能力培训的内容进行了详细的规定，建立了中小学教师教育技术能力培训的基本制度。然而实践中，由于年龄、地域等因素的限制，在面对计算机、互联网、投影仪等现代教育技术时，中小学教师因职前培养中未接受相应的现代技术教育，年龄较大或地域偏僻的中小学教师并不具备相应的教育技术能力，青年教师虽然较老教师相比有更多的经验，但仍未达到熟练利用现代教育技术辅助教学的要求。[2]因此，如何提高中小学教师的教育技术能力，实现信息技术与教育教学的融合成为全国中小学亟须解决的问题。
二、中小学教师教育技术能力培训中的问题分析
国家自2005年启动《计划》以来，教育技术能力培训工作已在全国22个省、市展开。经过全国各省市学者的调研，参训教师的信息技术能力有了显著提高，对于教学设计和信息技术与课程整合的能力有了提升。[3]然而，在深入调研之后，我们发现现行的中小学教师教育技术能力培训仍存在诸多问题。
（一）培训方式过于单一
根据调查发现，当前中小学教师教育技术能力培训的方式主要分为以下两种：“骨干培训”与“全员培训”。“骨干培训”采取的是从各个学校抽调一批骨干教师到培训单位参与集中式的“面对面”培训，骨干教师回到工作岗位以后，“以点带面”地对该教师所在学校的教师进行培训；“全员培训”即学校内所有的教师都参与培训学习，以弥补“骨干培训”的不足，此种培训方式多借助于网络培训展开。目前各省市网络培训硬件建设已基本满足教师的需求，网络培训已逐步在全国范围内展开。[4]无论是“骨干培训”，还是“全员培训”，都有着自身难以克服的缺陷。“骨干培训”中，一方面，参与培训的教师要脱产培训，自身的教学任务受到干扰，长途奔波下的短时间的集中培训效果遭到质疑；另一方面，参与培训的教师因个体差异所接受到的信息量不同，回到学校后，培训内容的二次转述会部分折损，“以点带面”培训的有效性降低。“全员培训”中，由于各地资源条件、学校硬件设施、学校管理方式、教师个体水平的差异，网络培训可能受到网络速度的影响，培训内容的更新、培训内容的质量难以满足不同水平教师的需求。
（二）培训内容未能满足教师需求
按照《培训大纲》开发出来的中小学教师教育技术能力培训的教材分为初级、中级、高级三个版本，已出版的两版教材都采用“文字教材+配套光盘+网络培训平台”的“三维立体化”的教材建设模式。然而，在教师实际操作中，由于互联网信息更新速度的加快，全球信息流动速度的提高，计算机技术普及程度的扩大，固化的、统一的教材难以满足教师不断变化的需求。再者，信息技术能力培训的核心是学习应用某项技术，但是在网络培训中，这部分内容往往以文本式的材料呈现，无技术指导难以满足中小学教师参与培训的需求，无法达到提高教师对教育技术与教学改革整合的能力。
（三）培训过程中缺乏教学交互问题分析
网络培训中，在信息技术的帮助下实现了远距离的授课，节约了相应的资源，实现了规模化学习。但是，培训过程中的教学交互问题成为难以克服的缺陷。在教育技术能力的培训中，一方面，日新月异的信息技术具备特定的理论基础和专业的术语，如果教师不能将其理解透彻，将难以进行相应的操作；另一方面，教育技术能力培训中，存在着大量的、繁杂的技术操作步骤。在培训过程中，部分学员认为培训中导师对于专业问题的解释太少；技术操作过程中，出现了缺乏技术细节指导而影响培训质量的问题。即使设置了答疑环节，因人数众多、问题参差不齐、时间限制等原因，无法有效解决学习中出现的问题。[5]
（四）培训后期缺乏继续学习的支持系统
职后培养中，中小学教师所面临的问题之一是培训后期缺乏继续学习的支持措施和环境。面授培训中，教师仅仅能在培训期间接受专业人员的指导，短时间内，教师缺乏充足的反思与回馈时间，未能将学习内容完全内化，无法将自身的教学与培训紧密结合起来。结束培训之后，如果教师需要帮助与指导去完成后续的深入学习，则缺乏相应的专业人员或技术、设备的支持。网络培训中，由于培训网站中关于教师学习内容的评价及反馈的更新速度较慢，教师无法及时获取自身学习效果的反馈。培训结束后，则会出现信息资源网站、相关软件无法继续使用的问题。此外，由于中小学教师自身获取资源及信息渠道的限制，教师在自主学习的过程中，遇到难以克服的技术问题或专业问题，学校及教育部门无法及时提供相应的技术支持与专业指导。缺乏完善的支持系统是导致中小学教师教育技术能力滞后的重要原因。
三、中小学教师教育技术能力培训的优化策略
在“十三五”教育信息化的倡导下，为了解决上文中提到的问题，笔者结合其他学者的研究，尝试性地提出了以下优化策略：首先，针对中小学教师实践中所面临的问题，倡导相关培训部门改革培训模式；其次，从教师终身学习和专业发展的视角出发，呼吁培训部门及各教育区、学校完善支持系统；最后，建议教师个体树立“反思型”教师的职业生涯目标，制订个人的专业能力发展计划。
（一）培训部门改革培训模式
“骨干培训”与网络培训的方式都有各自的优点与缺点，为了改善单一的培训模式所存在的问题，当前，部分培训部门开始尝试新的培训模式。1.“翻转培训”的课程培训模式。该培训模式以近年来新兴的“翻转课堂”理论为基础，提出培训前针对教师进行调研，根据教师在实践中的需要确定培训的主题，而后以特定的主题划分培训的内容，并将此培训内容制作成固定时长的教学视频，将其上传到培训网站。因此，参与培训的教师可根据自己的实际需要找寻相关内容的学习，培训部门在固定时间内安排专业教师在线为参与培训的学员提供相关学习内容的解答。完成培训后，配套进行在线能力测试，检验学员的学习效果，并给予反馈。[6]2.“混合式”学习的培训模式。深圳市罗湖区根据该区中小学教师教育技术能力的发展现状，尝试了“混合式”学习的培训模式。该培训模式将网络培训和面授培训结合起来，根据学员教育技术能力现状设计培训内容；培训内容按照主题划分为进阶的单元，学员根据自身的情况，操作控制条，完成培训内容的自主学习。在面授培训过程中，主讲教师可针对学员在自主学习过程中出现的问题进行集中式讲授，有针对性地解决学员的问题。[7]两种培训模式都实现了满足不同能力培训者的需求，避免传统培训模式一刀切所带来的问题。
（二）相关部门完善支持系统
无论是培训过程中，还是培训结束后，完善的支持系统是支持学员进行学习的必备条件。完善的支持系统包括两个方面：一是网络培训、自主学习中所涉及的硬件和软件设备；二是学员学习过程中人际互动关系的支持，即学习小组或学习共同体。1.创新网络学习空间。第一，相关部门要完善硬件、软件设备支持系统，满足学员个性化的学习需求，着重完善网络培训多功能的个性化学习平台建设，设计简洁适用的网络平台。第二，技术部门要完善网络学习平台的功能，建立学习空间应集成网络教学、资源推送、学习生涯记录等功能，以便学员及时地监测学习效果，复习、巩固学习内容。2.人际互动关系的支持系统。近年来，随着教师教育与教育管理研究的逐步深入，教育学界越来越重视“非正式组织”“学习共同体”“知识建构共同体”在学习中的作用。因此，学校及培训部门应联合各界的力量，建立相关的教育技术能力培训及学习的共同体，通过线上服务或线下讨论等方式为学员的学习建立软性的人际资源，切实提升教育教学的现代化水平。
（三）树立反思型教师的职业目标
上述方法都是从外部因素为中小学教师教育技术能力的提升寻找优化策略，但是事物的发展往往需要内部因素与外部因素两方面的作用。因此，中小学教师自身的内驱力才是促使其教育技术能力提升的关键因素。在终身学习的时代，中小学教师自身应采纳行动研究的方法，树立反思型教师的职业目标。第一，基于个体日常的教学及学习，增加对于自身教育技术能力了解的环节，认识自身的优缺点；第二，在教师教育技术能力的培训中，反思日常的教学活动与培训内容之间的联系，找寻改善自身教学行为的方法，将理论与实践结合起来；第三，培训结束后，教师应尝试在教学活动中不断利用所学习到的教育技术，并测量教学效果，逐步改进教学方法，做到灵活自如地利用教育技术为教学服务，帮助学生更好地学习。在信息时代，计算机、互联网等新兴技术催生了后喻社会，而教师作为知识的传授者，必须走在时代的前沿，不断提高自身的能力和素质，以应对教学过程中可能出现的挑战。我国中小学教师教育技术能力的提升是一项长期的改革工程，单凭一己之力难以完成，必须强调政府、社会、学校、教师之间的合作，才能达到教育信息化的目标。
作者:马涛 单位:本溪市教师进修学院
参考文献：
[1]InanFA,LowtherDL.FactorsAffectingTechnologyIntegrationinK-12Classrooms:APathModel[J].EducationalTechnologyResearchandDevelopment，2010,58(2):137-154.
[2]袁同庆.安徽省中小学教师教育技术能力建设研究[D]：[硕士学位论文].上海：华东师范大学，2008.
[3]徐冲.中小学教师教育技术能力培养研究——反思型教师的成长[D]：[硕士学位论文].大连：辽宁师范大学，2010.
[4]岳宏伟.非正式学习视角下——中小学教师教育技术能力发展研究[D]：[硕士学位论文].西安：陕西师范大学，2009.
[5]孔维宏.中小学教师远程培训的问题分析与对策研究[J].中国电化教育，2011（5）：65-68.
