时间：2022-10-02 22:25:37
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学课堂，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、创设情境，激发思考
教学实践证明，精心创设各种教学情境，将学生置于乐观的情感中，能够激发学生的学习动机和好奇心，调动学生求知欲，提高课堂教学的参与率。
1.用实验创设情境。实验是学生们最感兴趣的一项活动，要让学生在实验过程中动手、动脑，激发兴趣，产生动力，主动探索。在教学实践中发现，只要教师手拿仪器进入课堂上课，学生就欢呼一片，相反，如只拿教本进课堂的，他们就会兴味索然。因此教师要从责任和使命的高度出发，积极创造条件运用实验情境教学，能分组实验的尽量分组，不能分组的至少要保证演示实验。如在教学《测量摆的快慢》时，教师手拿一个简易种摆自由摆动，并抛出问题有什么办法能让钟摆得快些？不少学生不假思索，认为只要摆动地用力些就行，教师笑不作答，只是给每个实验小组发下实验器材，让学生自己研究，自己证明。学生兴趣高昂，你摆我记他数，不久便了刚才的假设，于是教师又进一步引导他们再次实验，寻找真正的原因。整节课气氛活跃，在学生不断的假设、实验、假设的过程中热烈进行，并最终顺利得出了正确的答案。
2.用生活经验创设情境。生活是科学教育的源泉，带学生融进去，常能唤起对原有相关经验的联想，从而产生感兴趣的研究问题，成为知识新的生长点，促进对新知识的理解，创造的潜能也就跟着被开发出来。如在教学《为什么世界各地同一时刻的时间不一样》这一课时，我以谈话的方式进行导人，先问学生最喜爱的运动项目是什么？有学生答篮球，看过NBA的直播比赛吗？学生答有看过。再追问道：有没有看过在球员休息时体育馆外的画面呢？学生仔细回想后，说体育馆外灯火通明，大街上车灯闪烁，应该是晚上。教师趁机质疑：周日上午看现场直播的比赛，人家却是晚上呢？教室里顿时炸开了锅，有的搔头挠耳，灵敏一点的便脱口而出因为世界各地的时间不一样，于是教师根据孩子们的回答直奔主题，课堂教学顺利展开。
二、资料辅助，激发兴趣
科学与其他学科一个很大的区别就是教学内容涉及的知识面较广，科技含量较高，这给执教者带来了较大的挑战。许多书上的问题常要通过各种方法查阅资料，获取正确信息，才能顺利实施教学，同时适宜的课外资源还能激起学生的更大兴趣。
1.资料有助于让教师教得明白。经常在科学课上遇到这样的状况，学生的某个意外问题就让教师束手无策，一节课下来如履薄冰。在教学《关于时间》这一课中，一位学生在摆弄小地球仪的过程中，突然问我地球仪上有一条叫国际日期变更线的虚线，这有什么用？课后我立即上网查找资料，查找国际日期变更线的由来和计算方法，终于彻底搞清，在下节课为学生解读。所以说科学是不能用这个问题留给大家课后去思考这类话搪塞的，只有在课前做好充分准备，才能在科学课上以不变应万变、顺利过关。
2.资料有助于提高学生对科学的兴趣。在教学《被种下的材料》这一课时，我通过网络查找到了不少相关的资料，如秦始皇兵马俑出土便掉色彩，越王勾践剑2000年后依然锋利无比等，通过这些真实的学生感兴趣的事例，让学生思考分析地下材料保存长久的原因，从而明白了湿度、温度、材料本身的特性是影响材料保存时间长短的主要因素。当教学任务完毕，宣布下课时，一位同学大声说今天的课太好听了。
三、走出课堂，开放课堂
科学新课标指出科学课程应具有开放性，要将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。因此在教学中不要总是把学生禁锢在教室里，要让学生有充足的时间去室外进行探究实践。
1.让学生走出课堂，亲历自然。科学课程要让学生接触生动活泼的生命世界，而农村学校本就处于田野河溪包围之中，这样的自然优势当然得充分利用。在教学《各种各样的花》这一课时，教师先出示有关蔷薇花的图片，让学生说说蔷薇花的特征，再让学生分组去校园观察，布置了相应观察任务。学生们当然欣喜万分，在观察过程中，许多同学发现在校园中心绿化带有蔷薇花，便进行了仔细观察，并认真记录了花丛中各种生物的情况。回到教室后，同学们情绪高昂地争着汇报观察所得。通过这样的室外观察活动，同学们在探究实践中学到了书本上难以学到的知识，其主体地位也得到了充分体现。
一、 科学探究：品质课堂的学习方式
新课程改革的核心目标就是转变教学方式，而教学方式转变的核心又是学生学习方式的转变。时代在进步，我们的教学方式也要作出相应的调整，我们首先要思考的是，采用怎样的教学方式能够更有效地促进学生的学习和发展。
国外有名谚语说：“听，会忘记；看，可能记住；做，能够理解。”教育心理学从儿童认知发展的规律也提出了相类似的建议：“尽可能多地调动学生多感官参与学习活动”。在科学课的教学中，最有效的教学方式就是探究式教学。学生也更乐意从各种科学探究活动中获得新的科学知识。不仅如此，科学课程标准还将科学探究列入课程的重要内容之一。也就是说，科学探究不仅是一种教学方式，也是学生必须要掌握的一种技能。比如，要让学生学会提出简单的问题，作出相关的研究计划，运用恰当的工具和技术收集资料，运用证据和科学知识建构解释，与他人交流研究方法、数据和解释等等。
品质课堂应该尽可能采用探究教学。本节课的教学重点在学生的探究，包括对学生的实验前指导，以及对实验数据的整理和实验结果的汇报。尤老师用了足够的时间，提供足够多的材料，让学生建立充分的感性认识，强化每个学生的行为，创设良好的科学探究氛围，教学中关注到每组学生每个孩子活动的参与性，兴趣的持久性，探究的有效性，思维的深刻性。
二、 思维生长：品质课堂的教学追求
学生每天都在忙于学习，他们会处理和组织来源众多的信息，从自己所处的环境中学习，从电视、书籍、网络等各种资源中学习，而并不只是从学校中、教师那里、教科书上获得知识。因此他们在进入科学课堂之前，就已经形成了许多关于这个世界的观点。只是这些观点往往是割裂的、不完整的、甚至是天真的，与客观的科学观点尚存在有不小的出入。
本课的重点是让学生认识常见的导体和绝缘体以及进行安全常识教育，养成认真细致、尊重事实的探究习惯。难点是让学生认识人体、水也是导体。教学的关键点在于让学生对资料进行充分的探究，对实验结果进行认真细致的交流活动，以促成其认知的提升。
尤老师在教学中关注学生思维梯度的创设，通过“有结构的材料”和实验探究，逐步使同学从问题与困惑中走出来。提供由易到难、由简到繁的材料，为学生思维的生成搭好跳板。
经常有老师纳闷，学生在表述当下正在进行的观察或实验的时候，往往会歪曲事实，捏造数据等。原因就在于学生已有的知识和所信仰的观点直接影响着他们的观察，影响他们选择、描述和组织信息，甚至限制他们的基本逻辑判断。因此，科学教师的首要任务就是引导学生重新审视那些天真的想法和半知半解的知识，引发他们更全面的、更深层次的思考，帮助他们建构新的认知体系。不触及学生深刻思维的教学，就无法真正有效地促进学生发展。
教学的追求应在于引发学生内心深处的思维活动，让他们积极主动地参与到科学探究中来。学生需要表达自己的真情实感，学生需要自由想象发挥的空间，学生更喜欢思维碰撞激荡的课堂。
三、 脚手支架：品质课堂的教师存在
“教师要少说一点，要多留给学生机会。”这是我个人对科学教师反复提出的要求。在这里我借用“脚手支架”这个词来描述品质课堂中的教师存在。忽然想到这样的比喻，一是因为脚手支架是建造建筑物必须要用到的一种装备，主要提供帮助和支持作用，正如学生的学习离不开教师的指导一般。另一层意思是：当建筑物建好后，需要拆去搭建的支架，在学生学习科学的过程中，教师的支持和帮助也要逐渐拆除和淡出。教师教学艺术中一个最重要的任务，就是知道何时为学生提供“脚手支架”式的支持，知道在保证安全可靠的前提下，搭建成本最低的支架（降低成本、便于日后拆除）。
如前所述，转变课堂中的教学方式，关键在于教师，更多的时候是教师怎样的教决定了学生怎样学。细化到科学课中教师的脚手支架作用，我感觉要贯彻两个基本原则：一是最大帮助原则，二是最少介入原则。
最大帮助原则的意思是教师要在教学重点和教学难点上多下功夫，着力于解决学生学习过程中可能遇到的困难和有可能产生的新问题。教师所提供的最大帮助，有时发生在课堂之前，有时发生在课堂之中，也可能发生在课堂之后。
在关于人体是导体还是绝缘体的环节上。学生依据生活常识感觉是导体，但在利用简单的检测器检测中却“并不导电”，形成一个经验和现象的矛盾点，在学生疑惑不解的时候，教师利用验电球，证实了人体确实是导体。继而让学生对水、泥土、植物枝条进行检测。这样的设计，不但牢牢吸引住了学生的眼球，更牢牢地集中了学生的思维，引发了思维的碰撞。这就是课堂之中的最大帮助，是学生最需要的指导。
最少介入原则的意思是科学教师要尽可能少的干涉学生的自主探究活动。教学过程的行进是“流畅”与“滞碍”的。学生的认知发展过程一般是由浅入深、由表及里、由此及彼的，因而必然是一个“流畅－滞碍－流畅”辩证发展的过程。在这个过程中，教师轻率的介入都有可能破坏学生认知的进程。很多老师总是喜欢看到课的“流畅性”而惧怕“滞碍”，因此急于介入到学生的探究活动中去，给人的感觉是，这位教师没有耐性，缺乏镇定。品质课堂不是没有问题的课堂，甚至恰恰相反。当学生没有“问题”时，那你的教学就可能有问题。
关键词：课程资源；科学课堂
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）25-0104-02
科学课程改革以培养学生的科学素养为宗旨，积极倡导以探究为主的学习方式，在探究的过程中，培养学生科学的思维方式、科学的态度与价值观以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。在课程的实施过程中，针对小学科学课程的特征、小学生的年龄特点、学校所处的地理环境等因素，合理开发和利用课程资源，提高教学效益是实现科学课程改革目标的一个关键环节。
一、立足学生“前概念”，筛选课程资源
学生在走进科学课堂之前并非白纸一张，由于各自不同的生活经历、不同的认知水平，对于生活中所遇到的各种现象、各种问题都有着各自不同的看法和认识。这种对事物和现象的认识往往是表面的、非本质的，是长期生活经验的积累，我们将学生的这种认识称之为“前科学概念”，简称“前概念”。 前概念是儿童学习科学知识的基础，是重要的课程资源。忽视学生的前概念，往往导致科学课程的低效、甚至无效。但由于学生的年龄特征、生活阅历、认知特点决定着前科学概念可能是正确的，也可能有一些是不正确的，甚至是错误的。因而，教师在教学中要充分挖掘学生的前概念，筛选出有用的课程资源，找准课堂教学的生长点，帮助学生树立正确的科学概念。
在教学实践中，教师可采用访谈、问卷调查、画概念图、预测解释等多种方法分析学生对新的知识已经有了怎样的认识，拥有哪些前概念，对这些概念的认识水平等，深入分析学生的前概念发展水平。
例如，在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，教师创设了这样的教学情境：
情境一：教师让学生预测一大一小两个马铃薯在一杯清水和一杯等量的盐水（学生不知一杯是盐水）中的沉浮。学生根据已有的生活经验顺利地进行了预测：大的沉，小的浮。接下来的实验让学生大失所望。由此得知学生的前概念：重的沉，轻的浮。
情境二：教师又把大小马铃薯同时放入一个沉浮实验盒中，让学生预测在两杯水中的沉浮情况，结果清水中的大小马铃薯全部都沉下去了，盐水中的大小马铃薯全部都浮起来了。这样的情境激化了学生的认知冲突，新的假设也产生了：物体的沉浮可能与其所浸入的液体有关。教学的生长点生成了。于是教师引领着学生走进了探究的天地：两杯液体有什么不同？怎样设计实验验证两杯液体的不同？
通过学生已有的生活经验创设问题情境，激发学生的认知冲突，丰富感性认识，消除学生前概念和科学理解之间的差异，引入差异事件，提供实践载体，最终在教师的引领下，发现了影响物体沉浮的秘密：改变液体的性质，可以改变物体在水中的沉浮状态。
二、回归生活，捕捉课程资源
《义务教学小学科学新课程标准（2011版）》总目标强调：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题。可见，培养学生运用科学的思维方式、运用科学的知识和方法去解决日常生活中的问题，是科学学习的重要目标之一。源于生活而又高于生活是科学课程的重要特征。各种科学现象起源于我们生活中的各种自然现象，科学是对各种自然现象本质的高度的理论概括，因而又高于生活。这一特征决定着教师的教学必须从学生的生活中来，又回到学生的生活中去，在学生的生活中去捕捉点点滴滴的课程资源，从而让学生学得有趣，学得主动。
例如，教学《气体的热胀冷缩》一课时，教师创设了这样的生活情境：
师：今天，老师和小红玩乒乓球的时候，不小心把乒乓球踩瘪了，但皮没破。谁能帮老师想想办法，让瘪了的球鼓起来？
生：用球拍轻轻碾。（学生演示用球拍轻轻碾，但仍然有些部分不能鼓起来。）
师：谁还有别的办法？
生：用热水烫。
师：（演示用热水烫，球鼓起来了。）
师：请同学们大胆猜测一下，是什么原因使球鼓起来了？
生：热胀冷缩。
师：可能是什么东西受热膨胀起来了？
生1：是球皮受热膨胀起来了，因为固体具有热胀冷缩的性质。
生2：我认为是乒乓球里的气体受热膨胀起来了，因为如果球皮踩破了，怎么烫也鼓不起来。
师：看来同学们的意见不一致，要想判断谁的看法正确，必须先弄清楚什么问题？
生：必须先知道气体是否具有热胀冷缩的性质。
师：那么咱们怎么验证气体是否具有热胀冷缩的性质呢？
这样的设计贴近学生生活，把学生生活中熟悉的现象植入课堂，开启学生求知的心扉，才能激发学生思维的动机。
三、巧用现代媒体，优化课程资源
科学学习以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。让学生亲历以探究为主的学习活动是他们学习科学的主要途径，但不是惟一的学习模式。尤其是进入信息化社会的今天，大量的现代媒体涌入生活、课堂，在科学学习中，灵活地综合运用各种教学方式和策略，优化课程资源，能收到事半功倍的效果。
教科版科学教材全套共37个单元，约140个活动，其中侧重于生命世界主题的单元10个，侧重于物质世界主题的单元11个，侧重于地球与宇宙主题的单元8个，另有8个学科综合单元。整体内容的选择上服从于活动设计的需要，服从于儿童学科素养发展的需要。全套教材是以学生的科学探究能力的发展为主线构建的，构建的基础是活动。但在具体的教学实践中，由于受学校的实际条件、学生的认知水平等多种因素的限制，有的活动没有办法展开，或者是效果达不到教材编排的意图，而现代媒体的灵活运用能很好的解决这一问题。
以《地球与宇宙》版块的教学为例，地球的自转与公转、日食和月食的成因等，对于师生而言是既熟悉而又生疏的。熟悉是因为我们亲历着这些现象的发生，生疏是因为学生的年龄限制，很难用准确、科学的语言来描述这些自然现象。虽然通过模拟探究活动能够解决部分问题，但学生的描述仍然不够准确，但Flas课件能以生动形象的画面化抽象为具体，直观形象的为学生演示各种天文现象的成因，有利于激活学生的思维。因此，在教学过程中，引导学生探究的同时，用活现代媒体能起到画龙点睛的作用。
四、课堂延伸，激活课程资源
《科学课程标准》强调：科学课教学是“用教材教”，而不是“教教材”。教材是课程资源，大自然、工厂、农村、企业、农场、林场等是更加生动、活泼，丰富多彩的课程资源，教师要让学生们从课内走向课外，走向生活与社会，让学生学科学、用科学，为学生提供更加广阔的天地。
1.充分利用学校资源，组建科技社团，开展科普知识活动和科技活动。
2.充分利用家庭资源，开展小种植、小养殖活动。
3.充分利用社区资源，开展环保小卫士活动。
4.开展自制教学活动，激活学生的创新思维。
总而言之，随着科学技术的日新月异，教师要不断更新课程理念，加强课程建设，在开发课程资源的同时，要能够充分整合、利用和呈现课程资源。引导学生在科学探究的过程中，亲近自然、欣赏自然、珍爱生命、热爱科学，让丰富的课程资源在课程实施过程中发挥出最大效益，焕发出科学课堂的神和采，全面培养和提高学生的科学素养。
关键词：情境； 科学； 生命； 活力
中图分类号：G623．6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）02-104-001
我认为，让课堂充满生命活力，就是把课堂教给学生，使学生的潜能得到发展、个性得到张扬，使学生真正成为课堂的主人。因此，在课堂教学中，我就有意识地从不同的角度创设适合于学生学习、掌握知识的教学情境，努力为学生搭建成长的平台，使科学课堂充满生命活力。
一、创设游戏情境，使课堂充满生命活力
心理学家弗洛伊德说：“游戏是由愉快促动的，它是满足的源泉，它是儿童的天堂。”在课堂教学中，我根据学生的年龄特点和教材内容的特点，设计各种游戏，来创设教学情境，以满足学生爱动好玩的心理，同时产生一种愉快的学习氛围。这种氛围不但能增长学生的的指示，还能提高他们的观察、记忆、注意和独立思考能力，并不断挖掘他们的学习潜力。
例如：学习《正电和负电》一课时，在课前导入部分我设计了一个玩气球的游戏。我给每个学习小组准备了一个充了气的气球，要求他们在不借助教条、胶水、双面胶等粘合剂的情况下，将气球贴在墙上。我刚一说出这个具有挑战性的游戏，立刻勾起了学生的积极性，他们纷纷开始出谋献策，并动手进行实践，有的组成功了，他们高兴得喊着：“老师，我们成功了，我们成功了！”在游戏中体现了玩中学的教学理念，学生玩得开心，学得也就轻松，从而他们就会乐学、善学。学生不仅在轻松愉快的游戏中学到了科学知识，而且加深了对科学学习的兴趣，探究的欲望也随之增强。
二、创设问题情境，使课堂充满生命活力
创设问题情境，引导学生发现并提出问题，不仅仅是一个学生学习方式方法的问题，更是一种教育观念的更新和转变，把学习的主动权真正还给学生。营造积极、宽松、和谐的课堂氛围，可以激发学生学习的兴趣和探究的欲望。
如：在学习《浮力》一课时，我是这样做的：
我将一块橡皮泥和一块同样大小的木块放入水中，橡皮泥沉入水底，木块浮在水面上。学生看到种现象，立刻问：“木块受到水的浮力而浮在水面上，那沉入水底的橡皮泥是否也受到水的浮力呢？”我并没有正面回答学生提出的问题，而是又给他们提出了一个富有挑战性的问题。我问学生：“在不借助其他物体的情况下，你能让沉入水底的橡皮泥浮在水面上吗？”我让他们亲自动手试验。我看学生尝试着将橡皮泥捏成了各种形状，如：船形、碗形、空心饺子形―这时，橡皮泥浮在了水面上。看到这种现象，学生又不禁问：“老师，为什么改变了橡皮泥的形状后，它就能浮在水面上了？”我就问他们：“改变了橡皮泥的形状后，还有什么也发生了变化？”思考片刻后，一个学生大声说：“橡皮泥与水的接触面积增大了。”我点点头说：“是的。橡皮泥与水的接触面积增大了，同时受到水的浮力也增大了。”由此，沉浮的秘密被揭开了。
在科学课的探究过程中，我努力创设问题情境，真正把学生看作是一个发现者、研究者和探索者，启发、引导学生发现问题、探究问题、解决问题，真正使科学课成为学生学习发展的殿堂。
三、创设模拟情境，使课堂充满生命活力
小学生的特点是活泼好动，在教学中，我充分注意到这一点，努力发掘教材中适合于学生活动的一些因素，来激发学生的学习热情。
如我在带领学生学习《日食和月食》一课时，考虑到学生虽然能听懂但却难以真正理解，为了使教学更加形象具体，我在课堂上组织学生模拟：将开着的灯光当太阳，让一个学生举着小球当月亮，另一个学生站着不动以头当地球。然后让举着小球的学生在灯泡与另一个学生之间转，当灯光、小球与另一个学生的脸在同一条直线上时，另一个学生说他看不见“太阳”。其它学生也从阴影中看到了这一点。
通过模拟情境的创设，学生为他们能真正理解月食知识而高兴，感到学习是一种轻松，充满乐趣的事。从而对科学这门课产生浓厚的兴趣。
四、创设实验情境，使课堂充满生命活力
实验是一项让学生兴趣盎然的活动。创设实验情境，是科学教师得天独厚的优势。在课堂教学中，我巧妙地安排新异有趣的实验，通过学生动手、动脑，创设寓教于乐的教学情境，激发学生的学习兴趣，使他们产生学习的动力和主动探索的积极性。
例如学习《水到哪里去了》一课时，我先用一块湿布在黑板上写了课题“水到哪里去了”，这个课题也将我要问学生的问题提出来了，学生静静地观察着。不久，黑板上的课题渐渐地消失了。学生被黑板上的课题所吸引，是他们的好奇心在驱动着他们，他们的这种好奇心还能够促使他们作出深入细致的观察、思考和探究，激发他们的学习兴趣，启发他们的创造性思维。
一、提高评价认识。培养学生兴趣
在新课程理念的指引下。科学课的评价从过去只关注学生的学习结果转变为关注学生学习的全过程：在评价形式上。也从单一的评价主体发展到多元化的评价主体：评价内容将更趋全面、合理：评价方法将更加灵活、多样。
在这样的评价过程中，教师是学生学习活动的参与者、组织者、促进者、合作者，而不仅仅是知识的传授者。随着科技的飞速发展，知识更新的速度逐年加快，教师已不再是学生学习的唯一知识源，更不应该是学生学习过程中的裁判员。一名优秀的教师会很好地发挥教师的主导作用，他应该是学生科学学习中的伙伴、参与者、激励者，同时又是课堂教学的调控者。如教完《花、果实、种子》后，很多同学都想亲身体验一下，于是，我帮他们组建了活动小组，带他们到植物园做南瓜雌花授粉和不授粉的对比实验，大家都忙得不亦乐乎。过后，同学们经常到植物园精心照顾南瓜。验证自己的猜测。这次活动中，同学们在已有知识经验的基础上。有分工合作，有观察访问，有知识学习，也有动手操作。汇报时，我鼓励学生用多种方法进行实验，注重对学生小组合作、学习态度和创新方法等方面进行有针对性的评价。
二、发挥主体作用。张扬学生个性
在教学《观察身体》一课时，我让学生回忆有哪些变化说明我们在不断生长。学生提出：“我穿的衣服变小了”，“我的手在长大”，“我的个子在长高”，“我的体重在增加”……我马上接着问：“我们怎么记住这些变化呢?”学生纷纷提出自己的想法：可以用红印泥印，可以用笔在纸上画下来，还可以拍成照片保存下来，可以用尺量出具体数据记下……学生的这些创意不但得到我的肯定。还马上让大家付诸行动，一起设计了一张“我的生长史记录单”。这看似简单的设计环节，却充分体现了以学生为主体的原则。使学生树立了自信心，敢于表达自己的不同见解，同时也体验到了成功的喜悦，把课堂变成展示自我、张扬个性的舞台。
三、提供交流空间，促进学生表达
学会准确地与他人交流，如向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点。获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助等等。这种思维与存在方式应当从孩童时代抓起。为此，在科学课上，我总是尽力拓展学生相互交流的空间，尽量给出一定的评价时间，创造机会让学生进行表达与交流。
教师可以这样引导学生互相提问。如：为了搜集我们需要的证据，我们能做什么?我们需要做什么实验?这样做公平吗?我们能用其他方法吗?那可能好一点吗?我们做这个实验时需要一定的顺序吗?我们从哪儿能得到帮助?谁能帮助我们……
四、凸显学科特点，关注情感态度
科学探究的目的固然是解决实际问题，但是，探究所经历的过程，以及在这个过程中所形成的科学态度、科学情感和科学价值观，与科学结论的获得相比是同等重要的。现代的科学教育改变了过去那种生硬、呆板的面孔，特别强调科学与人文的有机结合。确实，科学技术最终是为人类服务的，有人群的地方就会有人的感情存在。情商作为一种非智力因素。对人的智慧形成起着不可估量的促进作用。
【关键词】小学科学 有效提问 问题提练 效益提高
随着新课改不断深入，但小学科学课程总是不被重视，大部分的科学课都是由其它主科目的老师代课的，相应专业师资欠缺。目前，随着教育体制的改革，相关教育部门越来越重视科学课程对学生的好奇心、探究能力和独立思考的培养，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，科学课堂上的一个好的提问，能活跃课堂气氛、激发学生学习兴趣、提高学生的主动性和积极性、启发学生想象与思维、点燃学生求知和探究的欲望。因此课堂提问是教学中一个不可或缺的环节，是师生相互交流、思维的启发重要多重教学形式。
一、小学科学课堂提问的必要性
小W中高年级的学生学习积极性较高，学习能力较强。大部分学生能从已有的知识和经验出发，获取知识；同时，他们的抽象思维水平有了一定的发展，基础知识掌握较为牢固，具备了一定的动手操作能力；他们对世界充满好奇心和求知欲。因此要从他们的兴趣出发，满足他们的求知欲，培养良好的操作技能。
小学科学课堂中提问的应用能够有效的唤起学生的注意，进而营造积极的课堂教学氛围，激发学生学习的主动性与积极性。同时课堂提问的应用，能够在小学课堂教学中发挥诱导学生积极思维的作用，激发学生对科学课程内容的求知欲，为学生科学素养的培养奠定良好的基础。除此以外，小学科学课程本身与现实生活联系密切，这就决定了课堂中提问应用的必要性。换句话说，教师在小学科学课堂教学中可以通过对日常生活现象所提炼出的问题来进行提问，让学生能够通过生活化的教学模式，提高学习效果。
二、提问的数量和难度
课堂的提问不是为问而问的，应把握时机，诱发思考。大部分的学生对于教师课堂上提问的数量都认为比较合适，仅仅少部分学生持相反态度。问题数量过多，目标不明确，容易误导学生，问题数量太少，对学生的指引不够明了！因而提问时机恰当，问题少而精。例如在教学《植物本身》这节课时，如果教师提出这样一连串的问题：1、绿色开花植物的六大器官是什么？2、请分别说明植物的各个器官有什么作用？3、你打算怎么来理解这些问题？等等，教学效果肯定不佳。
恰当的课堂提问能活跃课堂气氛， 激发学生学习兴趣，启发学生想像与思维，点燃学生求知和探究的欲望，及时反馈教学信息，提高教学质量！只有精心设计课堂提问，才能提高课堂教学效率。通过多年的教学实践，特别是新课程的实施，课堂提问最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多层次选择最佳切入点，注意课堂提问的实际性、启发性、探究性和趣味性，真正地使科学课堂成为学生的学习乐园。
科学问题要难易适度。难度是指问题的深度与广度，难易适度就是指问题要切合学生实际。控制难度要考虑两个因素，一要切合学生的知识基础；二要符合学生的实际水平。
三、提高科学课堂提问的有效性
那么如何提高小学科学课堂提问的有效性呢，可以从以下几个方面来进行尝试。
首先控制问题次数，优化提问质量。教师要充分了解学生的知识基础和认知规律，对学生已经掌握的内容，应不问或少问，以控制提问数量；对学生没有掌握的内容，则应优化提问质量，因为提问次数过多，不但繁琐费时，而且会减少学生实践探究的时间。
其次课堂提问把握难度，增强学习信心。数学任务的完成要尽量“建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上”，要注意把握好问题的难度，若问题的难度过大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，一定程度上抑制了学生智力的发挥，对于一些过于艰深的问题我们不妨做比较浅易的处理。因此，让每一个问题都能使学生有“做一做，玩一玩，想一想”的感觉。另外，设计问题还要注意：要有新意，有一定的开放性，给学生提供展示个性和自由发挥的空间，不要刻板僵化；要紧紧围绕教学内容，有的放矢；要有思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工，能够让学生“做”，更主要的是“想”，启发思维。这样，学生能体会到：“学中玩，玩中学”的乐趣，既给学生成功的满足，又调动学生的积极性。
例如我在教学四年级《神奇的叶片》这一节课时，课件讲述普利斯特利实验，当实验把孩子们的学习兴趣有效激发时，我及时提问：小老鼠的生存与什么有关系？学生们带着问题愉快地学习交流，最终懂得了植物能吸收空气中的污浊之气，使空气重新变得新鲜，那污浊之气就是二氧化碳，变新鲜的是氧气，氧气可以使小老鼠生存。
同时探究是科学学习的主要目标和基本途径，学生创造思维能力的培养，与教师设计探究问题的质量密切联系。具有极强探究性的问题能使学生独立思考，思维及时转向，不受定势影响，会产生独特新颖的解法，提出新的观点，构建新的思路。例如，教师提出：“绿豆要在什么条件下才能萌发？”的问题，学生通过生活中观察植物的生长，大胆想象！探究性问题给学生正确的指导方向，明确的探究目标，引导学生积极探索。
总而言之，科学课堂提问设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。学生的心理特点是好奇、好动、好玩，教学中，教师要尊重学生，课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力。从而促进学生掌握科学知识，形成科学地看问题、想问题的行为习惯，促进学生科学的情感、态度、价值观和科学素养的形成。
【参考文献】
[1]薛青霞.浅谈小学科学教学中的课堂提问艺术[J].基础教育研究，2015（05）.
只有学生拥有足够的经验，对相关问题的感性认识和表象才能越丰富，才能将信息与猜想的问题进行比较、分析、归纳、概括，才可能在头脑中构建出许多不同的解释模型，提出各种理性的猜想，激起探究的欲望，启动思维的闸门，以最佳的情绪进入新的研究和学习中。
一、把握良策—科学猜想的保证
《摆的研究》一课的教学中，我引导学生在猜想“摆的快慢与哪些因素有关”时要求并激励他们作出科学的解释。学生有的根据“日常生活中坡度越陡，物体冲下来就越快”的规律推测：摆的角度越大，摆动的速度越快。有的认为摆线越短，摆动的速度越快，理由是：摆线越短，摆动的路线就短，用的时间就短，所以摆会快些。也有学生认为重的物体落得快一些，从而猜测：摆锤越重，摆得越快。整个猜测过程有理有据，充分展现了学生的思维过程。我及时对他们的表现给予了表扬和鼓励，肯定象他们这样的猜想是建立在一定的理性、逻辑和事实的基础上，属于科学猜想，是有价值的。然后又引导学生对刚才的猜想进一步分析、比较，筛选、修改。学生思维活跃，充分调动已有的知识和生活经验进行激烈争议、辩论。有学生根据科学家已证明“物体下落的速度与物体的重量没有关系”的理由否定了“摆锤越重，摆得越快”这一猜想。学生不断地思考，激烈地争辩，迫不及待地想用实验来证实，表现出了强烈的探究欲望。
二、注重反思—科学猜想的提升
我们要引导学生学会对猜想进行有效反思。如果学生的猜想结果与实际科学探究结论一致，就可以引导学生分析成功的原因，并体验成功的喜悦；如果猜想结果与科学探究结论存在较大偏差时，则要引导学生认真分析寻找原因，修改猜想，重新组合自己头脑中原有的知识，形成新的认知结构。只有经过不断地反思，学生在以后的猜想中才会更深入、更理性，形成良性循环，并逐步学会科学猜想的思维方法，培养科学严谨的探究精神。例如《摆的研究》一课中，我引导学生对“摆的快慢与哪些因素有关”进行大胆猜测。学生根据已有的知识和生活经验认为三种因素（摆长、摆重、摆角）都会影响摆的快慢。我又组织学生对初步猜想的结果进行进一步分析、比较、反驳、筛选，否定了“摆重影响摆的快慢”的猜想。可是最后通过实验探究、分析数据发现：只有改变摆长，才能改变摆的快慢。摆角和摆的快慢没有关系。在探究结束时，我引导学生对猜想进行反思：“比较探究的结果和我们的猜想，你有什么想法呢？”学生发现了猜想与事实之间的距离，于是纷纷表达了自己的感悟：“有时候我们的猜测是错误的”、“我们现有的经验有时是不成熟的，会给我们造成假象”、“猜想时要考虑周全”、“事实胜于雄辩”、“实践是检验真理的唯一标准”……学生的表现告诉我们，反思论证的过程和结果丝毫没有挫伤他们猜想和探究的积极性，反而促进了学生思维更好地发展。在科学教学中，不断地让学生经历“猜想—验证—反思”的过程。随着他们知识的不断积累，经验的不断丰富，思维能力的不断提高，学生猜想能力会不断得到提升。总之，“理性”是科学猜想的永恒追求。让科学猜想实现真正意义上的理性回归，从而使我们的科学课堂高挂起新课程的风帆，在快乐的海洋中自由航行。
作者：孙建华
摘要：课堂提问是课堂教学中不可缺少的一种重要手段,在教学过程中具有举足轻重的地位。恰到好处的提问，可以提高教师的教学质量，可以激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，检查学生获得知识的情况，还可以调节课堂气氛，沟通师生感情。而学生恰到好处的提问，则能使自己不断地发现问题，认识自己学习上的优点和缺憾，达到发扬优点、修正缺憾的效果，从而使他们的学习成绩和基本素质再上一个新的台价。
关键词：初中科学教学提问
Abstract: the classroom questioning in the classroom teaching is a kind of indispensable means, in the teaching process is the balance of power. Proper questions, can improve the teaching quality of the teachers, can stimulate students' interest in study, inspire the students' thinking, check the student to obtain knowledge, also can adjust the classroom atmosphere, teachers and students communicate feelings. While students proper questions, it can make oneself constantly find problems, understand you study the advantages and defects, to carry forward the advantages and defects fixed effect, so that the academic achievement and basic quality to a new sets the price.
Key words: junior high school science teaching questions
中图分类号：G301 文献标识码：A文章编号：
一、科学课堂中提问的目的 1.营造良好的课堂气氛。课堂气氛是指在课堂教学情境中，各种成员的共同情绪状态，它是由班级社会体系中各个成员之间的互动而产生的，它反映了课堂教学情境与学生集体间的关系，也是学生答问的关键。从课堂教学提问的实际情况来看，课堂教学氛围可分为三类，即积极型、消极型和一般型。积极的课堂提问氛围，它的基本特征是课堂情境符合学生答问特点，师生之间、学生之间关系正常和谐，学生产生满意、愉快、互助等积极的态度和体验。而消极的课堂答问氛围的基本特征是主课堂情境不能满足学生的答问需要，脱离了学生的心理特点，师生关系不融洽，学生之间不友好，学生产生了不满意、烦闷、紧张、焦虑等消极的态度和体验。而教学中大量的课堂气氛属于一般型，它介于积极和消极型之间，即课堂教学能正常进行，教学答问效果一般。然而，课堂答问氛围、情境将直接影响到师生的关系、双方信息的交流，以致影响整个教学效果。 2.突破难点，降低难度。为降低难度，使学生跳一跳就够着，同时也促使学生能主动地参与到科学学习活动中来。设计问题串,由浅入深，由感性到理性，循序渐进，符合学生的认知规律。在知识难点处进行提问，启发学生思考，解决他们学习上的疑难困惑，使学生更加准确、透彻地理解知识，应该成为提问教学中最值得推广的手段。 3.培养学生的发散性思维。发散性思维是创造性思维的主导成分，又是创造性思维的核心，它着眼于探索未知的事物，发现事物间的新关系。寻找多方面解决问题的方法。因此，将一个问题从不同角度、不同层次进行设问，也可训练学生的发散性思维，进而培养学生的创造性思维。具体而言，思考问题时，根据同一来源材料，以比较丰富的知识为依托，沿着不同的方向去思考，以探求不同方向的解答，即通常所说的“一题多解”、“一题多变”，通过多角度的变化，促使学生的思考由表入里、由浅入深。直至真正理解概念并训练学生的思维。 二、科学课堂中提问的创新探究
1.引导学生的准确性和新颖性。在科学课堂教学中，教师在服务于教学目的和要求的前提下，提出的问题是否准确、新颖，直接影响学生的学习情绪，问题本身合理、准确，学生就会开动脑筋，积极思维，知道应该运用哪些已学的知识来回答，从哪些方面回答比较完善准确。如“光合作用有什么意义”？问域过大，学生不知答到什么程度，会把学生的思路导向歧途。若将问句改为“植物的光合作用对人类有何意义”这就很具体。 提问不仅要准确，还要在准确的基础上求新颖。所谓有新颖，主要是指提问要有新形式，不是老生常谈，内容要新，使学生听后趣味横生，跃跃欲试。如，比较以下两个问题：“蚯蚓是怎样通过体表呼吸的？”和“为什么下过雨后蚯蚓会大量爬出洞穴？”这两个问题本质上是一样的，但是前者易导致死记硬背，后者在联系实际中让学生活用知识，用自己的语言朝着规定的提问内容的目标进行归纳、总结。 2.做到变式性和多样性。所谓变式，就是围绕同一个概念从不同角度，用不同的叙述提出问题，使概念的本质更全面地暴露出来。采用变化题型、改换实例、隐蔽条件、转移思维方向等方法提问，不但可以激发学生学习兴趣，促进大脑皮层各中枢积极参加活动，防止形成定势思维，而且对培养学生发散思维能力和应变能力都有很大裨益。多样性包括形式多样性，如口头提问、文字提问、实验提问等。回答形式也可以是泛问泛答、一问一答等。选择对象的多样性和问题材料的难易多样性，两者是相辅相成的，问题的难度既要照顾全班的普遍接受程度，又要对不同层次的学生分别对待，真正做到分层教学。所提问题的题型多样化，有思考题、讨论题、练习题、实习观察题等，还要允许学生答案的多样性。变式性和多样性是相互联系和相互促进的。变式的问题通过多样的形式和题型加以配合，显得更加新颖、丰富；多样的形式和题型包含变式的内容，显得更加充实、活跃。
3.达到学习中的灵活性和实际性。针对学生中读书不求甚解的现象，设计一些灵活性较强、跌宕起伏的问题，促进学生积极思维。所谓灵活性，就是教师提出的问题，要求学生灵活应用已有的知识，而不是简单地复述。但是，绝不意味着超纲离本，偏题怪题。具体来讲，所提问题不应在书本里轻易找到现成答案，而是可以在书本里找到答案的源头，或是材料在书外、原理在书内的问题，要求学生能推陈出新，有独到的见解。提问要密切联系实际，要把课本学到的知识与生活实际、生产实际、自然现象紧密地联系起来，运用科学理论知识去解决日常生活中的实际问题，只要这样，学生才能获得较为完整的理论知识、实践知识。
三、科学课堂提问要注意的细节 1.问随脉动，有的放矢。作为教师要教好学生的关键就是了解学生，而了解学生的重要途径之一就是注意学生的课堂反馈，包括学生上课时的表情变化等。课堂教学反馈，是指课堂教学过程中，教与学双方的各种信息的相互传递和相互作用；它的输出和回收、增强和减弱、顺应和调节都始终贯穿于课堂教学的整个过程；教与学主体双方信息传递和回收都是有选择的，有差异的，有能动作用的。而这里所说的课堂教学反馈主要是指课堂提问时，教师对学回答问题后的评价与反馈及学生对教师所教内容给予反馈。 2.反主为客，答疑解惑。在长期的课堂教学实践中，广大教师已探索、总结出了一系列的课堂提问原则，如启发性原则、趣味性原则、鼓励性原则等，但从中我们不难发现，这其中也存在着一些缺陷、弊端―――学生处于一种“待问”的被动的学习状态，不论教师的“问题”设计得多么高超，提问的方式如何巧妙，训练的只是一种机械的“应答”。“问答”在大多数情况下都只是停留在教师提问、学生回答的层次上，而教师更多考虑的是怎样提问更为巧妙，较少甚至极少思考如何使学生敢问、善问，这就在一定程度上限制了学生发现问题、解决问题的能力。 把课堂提问权力还给学生就是要全面改变这种情况，将教师提问为主转变为学生发问为主，使学生敢问、善问，培养他们的提问能力。 3.兴趣激活，学意盎然。著名诗人歌德说过：“要想得到聪明的回答，就要提出聪明的问题。”学习兴趣是学习动机中最活跃的因素，尤其对学生来说，没有兴趣的学习是一种苦役。如果教师在课堂上提出的问题富有吸引力，能引起学生的兴趣，让他们体验到解决一个个问题后的愉悦感，就能激发学生的学习兴趣，这对培养他们的创造性思维是十分有益的。
四、结后语
在课堂教学中，灵活、巧妙地提问，对学生创造性思维的培养具有积极的意义。各类提问都必须贯穿“诱发思维，诱导思维”的要求，应该是由浅入深、循序渐进，使学生获得的知识逐步深化。教师提问效果的好坏往往成为一堂课成败的关键,教师在课堂中不时地提出发人深思的问题,往往被看成是智慧和创造的象征,它会使教与学之间,师与生之间处于和谐的信息交流之中。因此教师要正确、科学地运用课堂提问。
1.1突出学生的主体地位
一般来说，老师在上科学课时，可以采用下面几种方法：第一，探究发现法。让学生在自主学习书本知识的同时，不断地发现问题，并在解决问题的过程中，培养学生的洞察能力和创新能力。第二，实验探索法。由于科学课是一门比较灵活的学科，因此，在课堂上，会经常涉及到实验，老师可以在给学生做简单的演示之后，让学生亲自做实验来验证书本上的结论，在这个过程中，不但让学生能够加深对知识的记忆，还有效地提高了学生的实际操作能力。第三，小组讨论法。在课堂上，老师可以按照自由组合或者前后桌组合的方式对全班同学进行分组。老师根据即将要学习的课程提出一个问题，然后让小组成员之间进行互相的讨论，通过查找资料和做实验的方式来解决这个问题，并且将不懂的问题记录下来，等到正式上课时，再由老师帮忙解决。采用这些方法，不但可以缓解紧张、枯燥的课堂氛围，还能够培养学生的独立思考能力和共同合作能力，让学生在科学课堂中，真正体验到科学带来的乐趣，从而形成正确的科学价值观。
1.2创新学习方式
在新课标的要求下，要培养学生的自主学习能力，充分发挥学生在教学中的主体地位，因此，老师一定要鼓励学生进行自学。主要可以从三个方面入手：第一，激发学生的学习兴趣。对于小学生来说，他们毕竟还是孩子，虽然在很多方面都还不懂，但是，他们却有一颗很强的好奇心。因此，老师可以将这个作为出发点，在科学课堂上，利用一些道具，创设新鲜有趣的教学情境，让学生在接触这些新鲜事物之后，从好奇心转变为对知识的探求欲，从而实现对课本知识的自主学习。第二，加强对学生学习方法的指导。在科学课的课堂教学中，可以通过给学生介绍学习方法的方式来引导学生进行自主学习，并且可以创新教学模式，让学生成为课堂的主人，激发学生的自主学习欲望。第三，让学生去尝试。在还未进行下一课的教学之前，通过布置问题的方式，让学生进行自主预习。学生在经历过回答错误地失败之后，就会逐渐的养成提前预习课文的习惯，在一定程度上，也提高了学生了自主学习能力。
1.3加强学生价值感和情感态度的培养
对于小学生而言，还处在一个心智各方面未发育健全的年纪，还需要老师充分发挥引导作用。虽然学习知识固然重要，但是对学生价值观和情感态度的培养也是必不可少的。因此，小学老师在进行科学课的课堂教学时，一定要注意对知识结构进行梳理，要理清各方面之间的内在联系，将蕴藏在知识结构内的学科知识整理出来，然后对学生进行引导，让学生能够在不断的学习中提高自身的综合素质，养成正确的人生观和价值观。所以，小学科学教师一定要将知识作为课堂教学的一个载体，逐渐地引导学生在学习知识的过程中树立正确的人生理想，将“教书”的这个过程真正变成“育人”的过程。
1.4拓展课外知识
在小学的科学课教学中，一定要树立“大课堂”理念，让学生在学习课本知识的同时，也要多多阅读课外知识，不断地充实和丰富自身的科学知识储备。由于科学课是一门综合性较强的学科，课本内容更新速度较慢，随着社会的不断发展，有些课本知识也显得比较落后，因此，一定要依靠对课外知识的搜集，将生活的活水引进课堂。只有这样，才能让科学课更加的贴近生活，并且变得更有趣，学生也会更愿意上这门课，在老师和学生的互动中，学生也增加了对老师的信任，建立了良好的师生关系，老师和学生一起共同感受成长的快乐，真正实现教学相长。
2、结束语
小学科学课程标准明确提出，在科学课堂学习中要进行探究教学，探究不仅是科学学习的课改目标，更是小学科学学习的课改方式。因此，在小学科学课堂教学中，教师要向学生充分提供科学探究的机会，让学生像科学家一样在进行科学探究的过程中获得乐趣，并增长科学探究的能力，从小养成科学的处事态度。
一、激发学习兴趣，调动学生的学习积极性
兴趣是学好任何事物的前提，是最好的老师。小学生天生对新鲜事物有好奇心，总是觉得这也好玩，那也好玩，喜欢听教师讲解，但自己并不想去探索、去钻研。所以，作为小学科学教师，其任务就是要激起学生强烈的好奇心和求知欲，让学生自己去探索科学原理，让学生在探究中激起学习兴趣，并调动起学生的学习积极性。例如，在教学溶解现象这一节课时，教师先进行高锰酸钾和方糖溶于水的实验，让学生事先仔细观察，然后向学生提问，是不是所有的物品都能溶于水中呢？一边问教师一边让学生自己进行如下实验，让学生把自带的一些油、盐、粉笔末和面粉等等放入事先准备的水中，然后让学生自己进行观察并做好实验记录，学生通过亲自做实验找到了正确答案，显得特别兴奋，都对科学的学习十分感兴趣。又如，在教学物体沉浮的实验时，先让学生做木块和石头浮沉实验，先调动起学生对浮沉实验的积极性，这时教师再给学生讲有关死海的故事，然后拿出大小不一的两个鸡蛋，让学生把两个鸡蛋分别放进清水中，并在放大鸡蛋的清水中加入适量的盐并加以搅拌，再让学生观察浮沉的现象。学生观察过后都跃跃欲试，很多同学想到了从家里拿一些水果来做实验。这些实验让学生激起了学习兴趣，更调动了学生自我探索的精神。
二、激发学生主动学习，体验探究科学的乐趣
要想激发学生学习的主动性和积极性，找到自我探索的兴趣，重点就在于教师要摆正自己在教学中的位置，能恰如其分的当好“导演”的角色。教师在课堂教学中，要把学生看成是学习的主人，自己只是课堂教学的总导演，要充分发挥主导的作用，在讲解的时候尽量少讲一点，多给学生进行引导和点拨，不要用在一堂课中牵着学生的鼻子到处走的教条教学法。要让学生在课堂中积极思考，多一点自我表现的机会，多一些进行科学实践的机会，从而多一点体验成功的喜悦。只有学生亲自参与到体验实践活动中去，才能掌握科学的学习方法，并能深刻地理解相关的科学知识，从中体验到探究科学的乐趣和获得成功的喜悦感。
例如，在教学不倒翁的实验演示时，教材中要求进行两组对比实验的操作，从中找到不倒翁不倒的真正秘密，懂得上轻下重的物体是最稳定的规律。因此，在实际教学中，教师可以事先把教材稍作改动，先和学生一起来试着制作一个不倒翁，不管学生采用什么方法，什么材质来制作不倒翁，做完后就和学生一起玩，一起研究不倒翁不倒的秘密，在做不倒翁的时候，学生们就会想方设法，寻找能制作出不倒翁的材料来，到底要用怎么样的物品来制作才能让不倒翁不倒呢？如此这样，就激发了学生自我思考，自我探究的思维，也给学生的思维留下了足够的空间，还能保证学生全体参与，更直观、更形象、更有说服力，课堂结束后，足以让全班同学都能了解不倒翁的由来和不倒的规律。也就是说，学习只是一种能力的培养和构建的过程，在学习过程中要积极培养学生的自信度，让学生勇于成为教学过程中的重要探索者。
又如，在教学四年级的科学《浮力》这一节课时，教师可以用提问导入法，问学生浮力的大小与哪些因素有关？学生们听教师这么一问，就会把平时自己知道的一些答案说出来，如：跟物体的重量有关，还有物体的材料有关等等。见学生这么回答，教师并不要当时就给予学生评价，而是留出充足的时间让学生自己分组来进行实验操作。实验操作完后，再进行交流，这时不同小组的学生就会积极发言，木块在水中是浮起来的，而另一小组会说橡胶泥在水中会沉下去，可是把橡胶泥捏成船后就会浮在水面上了，还有一小组同学则说石头是沉到水底的，为什么不像木块一样上浮起来呢？这时另一小组又传来了笑声，原来是一个学生把自己的一只鞋子放在水盆中了，他看自己的鞋子浮在水面上显得特别开心，虽然这位同学做得不太好，有点过了，但是教师并不要批评他，而应给予一定的表杨，赞许学生敢于探索的学习精神。并帮助这位同学来总结出鞋与石头一样重，石头沉下去了，而鞋却浮在水面上的原因，是因为水的浮力的作用，说明体积大，水对它的浮力就大，体积小，小对它的浮力就小。因此，浮力的大小与物体的重量、体积、材质等一一相关的。所以在科学课堂教学中，要让学生们进行科学地实验去证实科学道理，在实验中去进行科学探究，只有这样才是最有意义。
三、发展个性，培养学生创作能力
在小学科学课堂探究教学中，教师要重在发展学生的个性，来培养学生的动手创作能力。尽可能的把课堂的探究活动有意识地向科技小实验、小制作、小发明等方面发展，让学生留有足够多的探究时间，让学生在大自然中自主地开展探究活动，使探究活动不断得以延续。例如：在对镜子进行研究时，做一个潜望镜和万花筒；在对小灯泡电路进行研究时，做一个小台灯等。或启发学生用科学课所学的知识，利用身边的废旧塑料筒制作出造型美观的垃圾筒，能变废为宝。孩子们的智慧和潜能是无穷的，人人都是小小发明家，教师就要激起学生的兴趣让学生发现和探究。
总之，在小学科学课堂教学中，要有效地开展科学探究活动，让学生在活动中学会合作学习，养成积极思考问题的习惯，让科学课堂教学变得更有生机，更有生趣。
（作者单位：江苏省盐城市尚庄小学）
【摘要】科学课堂教学存在两个弊病：一是牵着走。全部问题都由教师提，教师问，学生答，一问到底，回答不加思考。课堂中想得少、说得少，教学效率比较低。二是包办代替。即教师揭谜底、做结论，以教师的思考代替学生的思考。致使学生缺乏思维训练，难于领悟，形成不了科学的思考能力。
【关键词】科学，课堂，教学，质疑
当前，科学课堂教学存在两个弊病：一是牵着走。全部问题都由教师提，教师问，学生答，一问到底，回答不加思考。课堂中想得少、说得少，教学效率比较低。二是包办代替。即教师揭谜底、做结论，以教师的思考代替学生的思考。致使学生缺乏思维训练，难于领悟，形成不了科学的思考能力。在科学教学中，教师应引导学生积极思考，大胆质疑。
1.在预习中质疑
在每课教学前，布置学生先预习，并要求学生边看边想，这一课中有哪些知识自己能够解决，有哪些器材需要准备，你最想知道的是什么，把质疑的问题写在预习本上。如三年级科学上册《我看到了什么》一课，学生在预习本上写有：我怎样看这棵大树呢？我看的大树上会有些什么呢？我看的树会很大吗？要怎样把我看到的大树讲给老师和同学们听呢？
2.针对课题质疑
题目是文章的眼睛，引导学生针对课题提出问题，既有利于对课题内容的理解，又能培养学生的质疑能力。如在上科学《蜗牛》一课时，出示课题后，就可以问学生看到这个题目想知道什么。引导学生进行质疑:蜗牛有眼睛、嘴巴、耳朵和脚吗？它们会走路吗？它们的家在哪里呢？我想去看看它们是怎么吃东西的？这样就为更好地了解蜗牛作了铺垫。
3.在学习过程中质疑
在教学过程中，教师要善于激发学生质疑问难，促进看、想、疑、问、议、悟的结合，不断提高学生质疑的能力。如上科学课《奇妙的指纹》时，学生在采集指纹后，便会发现各自的指纹不相同，引导学生提出问题：我的指纹与同学不一样，那么自己的十个手指的指纹会一样吗？我的指纹跟爸爸妈妈一样吗？要怎样来研究呢？通过看、想、疑、问、议、悟的结合使学生理解把每个指纹都印下来比较得出每个人的十个手指的指纹也不一样，借此良机，教给孩子们实事求是的科学态度，培养他们的观察能力和动手操作能力。
4.在教学后质疑
在完成课时目标后，留一定的时间让学生再质疑，如《奇妙的指纹》，在教师完成教学后，再次让学生质疑：你们还有什么要研究的呢？学生会有不同的问题出现在课堂上，我的手为什么会有指纹呢？人老了指纹还会有吗？等等，让学生带着疑问走出课堂，激发他们课后探究科学的兴趣，使他们在爱科学、学科学、用科学的环境中健康成长。
关键词：科学课堂活动教学；选题；实践；研究；反思
文章编号：1005–6629（2013）8–0012–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
常常有人把我们思考的“科学课堂活动教学”凭直觉读成“科学课堂教学活动”。实际上，所谓科学课堂活动教学，就是指在“科学”课堂教学过程中，以建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体解决科学问题的活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生的科学素养得到比较全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式[1]。我们从2000年意识到学生参与活动的教学价值，到2004年选定具体明确、新颖独特的“科学课堂活动教学”，再到现在形成切实可行、有普适性的课堂教学形式，开展科学课堂活动教学实践研究。十年间，经历了选题再选题、实践再实践、反思再反思的过程，追求的目标始终如一，就是轻松学习中的学生成长。
1 选题——现实应用的价值追求
作为一线教师，面对全新的综合科学课程，需要实实在在地深入教学实践，做最基础的工作并持之以恒，让科学学习更接近学生的天性，更凸现学科特色。我们在不增加学业负担的前提下持续地实践，寻求为课堂教学与活动教学的有机结合提供一定的理论借鉴与现实支持。
1.1 现实——对症下药
选题的现实核心在于对症下药，对改革取向之“症”、对教材变化之“症”、对自身教学之“症”，寻找有效的措施。
就改革取向而言，自上而下的改革使我们常常不懂改革背景，但我们不能忽略改革的取向。1999年的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》及其相应的各学科课程标准，标志着新的课程改革全面启动。打破教材的权威性、降低难度、减轻负担、以学生为中心、教材只是一个范例、转变学习方式、让课堂“动”起来等观点开始影响教师的课堂行为。以自主、合作、探究为标志的科学学习方式的探索，开始取得一定的成效。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，要求“把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”[2]。降低学习难度、进一步的“轻负高效”诉求、吸引学生自主参与学习等问题，让教改实践步入深水区。
就教材变化而言，“活动”成为初中《科学》[3]教材中一个专门的栏目。自七年级上册到九年级下册，6册《科学》教材分别设置了46、54、46、47、49、11个活动（共计253个），而总节次依次为27、28、31、27、25、17节（总计155节），平均每节安排约1.6个活动，表现了课堂教学活动化的导向。
就自身教学而言，2004年我们正式提出科学课堂活动教学时，课堂教学还没有大量使用“活动”（这种“活动”与过去常规课堂教学的“活动”有较大的区别）。几年后，我们的科学课堂活动教学研究也变得比较常规起来，在边研究边实践的过程中，我们重点考虑如何吸收传统“课堂教学活动”中的有益“活动”，再结合科学教学活动设计进行重构，提出6条课堂活动教学的基本主张，形成有一定规律、有更好教学效果的科学课堂活动教学。
让学生“动”起来、“活”起来，使课堂有更多的学生参与，便是捉得病根，对症下药。
1.2 应用——择善而从
科学课堂活动教学的实践与研究，要寻找活动教学与学科课堂教学的最佳结合点，应“择其善者而从之，其不善者而改之”，这就必然会遇到为什么在“科学”课堂教学中引入活动、如何引入活动、活动是怎样的、如何有效地进行活动等诸如此类问题。应用过程必须牢记科学教学的目标是以科学素养为中心，包括：“科学探究，科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术、社会、环境”[4]，在此基础上，择活动教学之灵性，择课堂学习之规律，从科学学科教学之本质，达到科学教学与活动教学的有机融合。
我们认为，科学课堂活动教学在实践中的基本要求是“问题”、“活动”的相互对应与结构化。“问题”的设计要有明确的基础知识、基本技能等指向。“活动”的设计在指向基本过程、基本方法确保活动顺利的同时，也指向具体“问题”知识的经验化、形式化，要考虑活动的“引发点、知识点、能力点、情感点、思维点、经验点”等的设计，以提高教学的有效性[5]。科学课堂活动教学既重视形式化的“双基”（基础知识、基本技能），同时也重视内隐化的“双基”（基本过程、基本方法），通过“问题——活动”的反复循环，从而使学生获得更全面的科学素养。（如图1）
2 实践——惯例求变的课堂创新
一线教师通常都是在沿袭惯例基础上求新求变，在沿袭惯例的过程中找到变化的起点，在求新求变的过程中形成新的惯例。
2.1 惯例——同中求异
几乎所有的教学惯例中都有“活动”，实验、探究、练习、演示、问答、讲授等都是常用的课堂教学活动形式，“活动是人类存在和发展的基本方式”[6]，“活动”是人人都懂，而又各有理解。科学课堂活动教学认为，活动是对科学材料的具体操作和形象探究，对“材料具体操作活动”是一个动手的过程，而“形象探究活动”更需要动脑。为了能从一定程度上说明“科学课堂活动教学”与其他各种科学教学方法的异同，我们分析了科学课堂活动教学中常用的活动基元，按教学中结构化程度的高低，排了一个序列（如图2），组成一个由不同结构化程度的活动基元组成的连续体，这是结构化的目标与追求。
“低结构化活动”以探究与发现为要，是学生自主的“发起深层探索与活动”，强调“对学生生成和指导”。“高结构化活动”以讲授与观察为起点，是教师主导的“决定教学内容与方式”，强调“教师的教学和决策”。低结构化的活动如探究能比较充分地培养学生的自主、合作、探究学习方式。相反，高结构化的教学活动，教学内容的陈述详尽，步骤清晰，活动材料交代具体，可操作性强，往往使教师按部就班即可实施活动。“教和学之间的关系结构比较适宜于用‘条件性活动’与‘目的性活动’之间的关系范畴去描述和概括，教师教是学生有效地学的条件性活动，学生有效地学是教师教的目的性活动。教学活动的基本结构是条件——目的性活动结构。”[7]问题的结构化与活动的结构化是科学课堂活动教学的思考重点之一，问题活动化与活动问题化是两种最基本的技术。
在常见的活动中找到更有教学价值的活动形式与活动结构，解决学生学习中常见的问题，是我们同中求异的方向。同样是对“材料”的“操作”活动，科学课堂活动教学强调教师引导学生“操作”“材料”，而不是教师借助“材料”“操作”学生，突出的是学生对“材料”的“操作”活动，更不是教师对学生的“操作”。
2.2 求变——另辟蹊径
惯例的低效或无效常常激发教学变式的产生，复习课中的实验，因为重复而如同鸡肋，于是实验也就逐渐淡出复习课。复习教学中又该“如何引入活动”呢？这是2011年12月浙江省教育厅安排的“百人千场”送教活动中的课堂情境，主题是“探究碱与氯化铁反应”。我们设计活动连续体的重组是先由两个实验引出，创设出乎意料而又情理之中的课堂情境。基本的问题——活动结构如下：
阅读：材料为教材中有关NaOH、Ca（OH）2与FeCl3反应的知识（两处约5自然行），同时书写相关反应的化学方程式。
实验1：取一支试管，取约2 mL Ca（OH）2饱和溶液（新制，下同），滴加1～3滴FeCl3溶液，观察（尽可能减少试管振动，下同），振荡，再观察。放置在试管架上。
实验2：取一支试管，取约2 mL NaOH（1 mol/L，下同），滴加1～3滴FeCl3，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。
以上两个实验都出现学生预期的沉淀。
实验3：取一支试管，取约2 mL FeCl3，滴加1～3滴Ca（OH）2，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。
此实验没有出现学生预期的沉淀。
讨论：学生产生了很强烈的思维冲突，普遍认为是Ca（OH）2的溶质质量分数有问题，于是，改用NaOH代替Ca（OH）2再次实验。
实验4：取一支试管，取约2 mL FeCl3，滴加1～3滴NaOH，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。
这一实验现象，对学生的冲击力更大：NaOH滴加入FeCl3中，沉淀马上出现，现象明显，而振荡后，沉淀又不见了。
发现：是谁溶解了产生的沉淀呢？是原理错误还是试剂有问题？还是我们的操作有问题？
思考：最有可能的是FeCl3溶液中混有酸性物质。
探究：用pH试纸测量FeCl3溶液的酸碱性。学生发现溶液的pH在2至4之间，加入锌粒还可以看到有气泡产生。
“FeCl3溶液呈酸性”这一事实，从知识层面上解释是超出要求了，但学生已经知道纯碱溶液是碱性的，有迁移的思维基础。
读图：对比以下两个图像（如图3），讨论哪一个图像更符合我们实验4的现象。然后建立实验图像模型，进一步抽象为理想化坐标模型（如图4）。
这种理想化模型是中考中的常见图形，对学生理解考题有现实价值。如此利用实验，提升以图形为载体的抽象思维培养，也提高解题能力。
练习：“在HCl和FeCl3的混合溶液中滴加NaOH”的图像原理与解释……
讲授：从离子观点分析HCl和FeCl3混合溶液中存在着三种离子的组合及相关的化学变化。
作为复习课，阅读、实验1、实验2做到了“起点一定要低些”。实验3、实验4体现了“情境一定要真实”。随后对FeCl3溶液的酸碱性的探究能让学生感觉到“探究一定要可行”。基于读图活动，讨论用图像来描述实验结果并建立模型可以说明“讨论一定要充分”，最后的练习、讲授等活动同时体现“思维一定要提升”，呼应“考试一定要照应”的现实。
求变让我们对活动有了新的认识，科学课堂活动教学认为探究是一种活动，但活动不仅仅是探究；实验是一种活动，活动不仅仅是实验，在我们常用的20余种活动基元中，本课时用到了阅读、实验、讨论、发现、思考、探究、读图、练习、讲授等，讲授也属于其中之一，这就为课堂教学另辟了一条蹊径。
3 反思——遵循规律的教学相长
“教学相长”本义并非指教师与学生两个主体的相互砥砺，而是指单一主体“学”与“教”两种行为的交互作用，借以促进其自身发展[8]。现代的教学相长也包括师生共同进步的意思。
3.1 遵循——由此及彼
我们把从2002年到2013年间立项的浙江省、台州市“科学课堂活动教学”类课题按时间排列（表1），可以发现，研究是一个不断循环的过程，是从一个切口到另一个切口转换视角的过程。
不断地变换研究主题，可以提高局部教学水平，但很难整体改进教学风格。教学相长并不容易，从选定主题到本人近35万字的《科学教学新探索：课堂活动教学》专著（2003年6月由浙江大学出版社正式出版），课堂教学的嬗变需要研究主题的长期坚持与实践。
3.2 规律——尊重事实
不断学习教育教学理论是提高自身对规律把握的重要途径，规律只有与教学事实结合在一起，遵循研究的现实可行性，尊重教师、学生的成长事实，才能改进教学行为，使自身的教学方法更有普遍意义。
多数人都把“学习活动”理解成个体掌握知识和能力的活动，强调学习活动的“个体性”和“认识性”。这种理解无疑是片面的。事实上的学习“活动”应该是：第一，过程是教师和学生以及学生和学生的共同活动；第二，活动的目的不仅在于掌握知识和能力，而且在于发展积极的个性，包括培养学生的主体精神和让他们掌握与人合作、交往的经验；第三，活动的各个阶段，自主、合作和交往都是学生学习的重要推动因素。合作活动本身就是对学生个体的一种激励，可以激发学生自我确认、自我完善、自我实现和相互竞争的动机。简言之，不仅要承认学习活动的“个体性”和“认识性”，也应该强调学习活动的“合作性”。这种对学生学习规律的尊重，形成了我们《科学有效学习：课堂活动教学视角》的初稿。
每一种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准，这样才有规可循。为此，我们依据“主体性原则、效益性原则、艺术性原则”[9]建立了科学课堂活动教学整体评价指标体系。指标体系以科学课堂活动教学的6条基本主张为中心，包括：（1）因学定教：符合课程标准和学生实际的程度，可操作的程度；（2）生活重构：课堂气氛的宽松、融洽程度，问题、活动的结构化程度；（3）多维互动：学生参与活动的广度，学生参与活动的态度、深度，教师巡视的合理程度；（4）动态生成：学习指导的范围和有效程度，教学过程调控的有效程度；（5）活动构建：目标达成度，解决问题的灵活性，教师学生的精神状态；（6）时空拓展：学习资源的处理，学习环境的创设。
4 结果——多元发展的学生成长
“能活动、能发展”是我们课堂教学的基本理念，因学生之势导多元之利，扬长避短促进学生发展，学生快乐成长的结果，是教学研究的终极目标。霍华德·加德纳的“多元智能理论”，给科学课堂活动教学研究带来的启示有：树立全面发展、个性化的、多元评价的科学课堂活动教学观。发展性评价理论带给科学课堂活动教学的启示有：评价所追求的是要通过对学生过去和现在状态报告影响未来，注重过程、关注发展的全面性、关注个体差异、注重学生本人在评价中的作用[10]。
4.1 多元——因势利导
多元的价值更多的是对未来的因势利导——相信学习是有用的，顺着社会发展的趋势，向有利于实现个人目的、社会目标的方向加以引导，使之渐近自然。
现实的多元体验始于对问题的因势利导。学生心存问题之时常常也有利导之势。尊重学生提出的问题，其实质是尊重学生的思考。呈现于课堂的问题源于学生，更容易激发学生活动的信心，有些特别的理解如“反应不共存，共存不反应”就是在这样的情况下学生自己总结出来的。
多样的问题是学生进一步多元发展的基础，有些问题教师可能很难想到，但对学生而言绝对有其经验或思考意义，如：“Na+、Cl-在蒸发的时候不是生成NaCl吗？为什么还可以共存？”“沉淀都是沉下去的吗？”“加水只是溶解，没有其他作用吗？”“Mg（OH）2在热水中能溶解，而在冷水中不能溶解，如何设计实验比较好？”“用稀硫酸与锌反应制氢气的实验中，往试管里加碳酸钠，会怎么样？往试管里加过量的氯化钡，会出现什么现象？还能制得氢气吗？”
逼真的活动项目通常是基于问题解决的。2010年7月 16日，中央电视台介绍了“最好的保健矿石”砭石的功效如何被神奇地放大，砭石的成份是什么？电视台介绍了用盐酸直接滴到砭石上……我们通过如何测量才能得出“砭石含95%碳酸钙”，将知识组织成一个有机整体，贯穿于整个学习活动，使学生在这一情境中应用知识（核心概念、原理、过程与方法）解决问题，建构对知识的深层理解，进而“相信学习是有用的”并渐近自然生活。
学生的问题通常源于生活、实验、生产与阅读，课堂教学采用的活动问题常常也是由专业实践、直观演示、模型操作、生活实例、科学知识及社会科学的专业实践改写来的，或以学生的个人经历为起点、或以学生学习体验为起点、或以学生的思维特点为起点。它们一般要求学生整合多种科学形式，而不是简单地应用一种解决程序。对学生来说，问题应当有一定的难度，涵盖所有该探究主题所牵涉的所有必要知识，并且可以是学生逐步自行设置的。
4.2 发展——扬长避短
学生对学科的认同是扬长避短的情意基础。由于学生习惯性地不愿意“犯错”，不愿意被质疑，教师应当让学生明白：得到他人的质疑与批判是科学产生过程中的必要环节；通过交流进而修改完善结论是科学学习必要的活动方式；鼓励个别化学习及同学间的相互交流，创造一种个体和群体相互促进的活动氛围。
通过实施科学课堂活动教学，师生关系与学生的学习状态发生了变化。学生喜欢并觉得入门容易了，如有学生写道：“亲爱的帅气的化学老师，起初的日子里，我们特不理解你，觉得你上课稀里糊涂的，把我们搞得团团转，渐渐地发现，我们都走进了你眼里的化学世界，我们很感谢你，虽然我们认识才1个星期多点。[11]”
学生对综合的体验是扬长避短的现实目标。科学教学中最有特色的是综合，科学教学中最难落实的也是综合。知识的综合与探究的综合是其两面。综观教材，我们发现真正的综合点并不多，无论是知识上的还是探究上的。这就要求我们立足教材核心知识点开发综合点。
例如，“排水法收集时瓶口的玻璃片滑动”这是一个学生可能会遇到的实验现象。用排水法收集氧气时，从水槽中取出充满氧气的集气瓶，正放于实验桌上，发现瓶口上方的玻璃片容易滑动，其原因是什么呢？问题有了，这样的探究点既可以联系液体压强与液体深度的关系，又可以联系一下无处不在的大气压对实验的影响，还可以让复习过程中重复的制氧气实验获得新的动力。类似的综合还有：薯片是哪一种植物、哪一种器官为原料的？如何探究薯片中含有碳、氢元素？
再如铁生锈探究活动：将一根细铁丝打磨后均匀分成4段，绕成螺旋状，在U形管底部加适量碱石灰，在其上铺上些玻璃棉，将两段细铁丝放入U形管的两端（其中一段铁丝用水湿润），塞紧胶塞。另两段一段放入空试管中，一段放入盛有蒸馏水的试管中（铁丝浸没水中）。连接氧气发生装置，打开分液漏斗，使反应开始（如图5）。约5～10分钟后，U形管中湿润的铁丝逐渐失去光泽并不断出现红棕色锈斑。对比其他三根细铁丝，可以探究影响铁丝生锈反应速率的因素。
近三十年的教学经验，十余年的科学课堂活动教学实践，我们的心得是：
教改实践要有不走极端而攀登山峰的集大成智慧。
教改探索要有与时俱进且深入课堂的不懈怠恒心。
参考文献：
[1]颜伟云.把实验的主动权交给学生——课堂活动教学观下的实验教学新视觉[J].教学仪器与实验，2004，（11）：11.
[2]新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）[S]. 2010：7；29.
[3]朱清时.义务教育课程标准实验教科书·科学[M].浙江：浙江教育出版社.七年级上（第3版），八年级上（第3版），九年级上（第2版），2006；七年级下（第1版），2005；八年级下（第2版），九年级下（第2版），2005.
[4]中华人民共和国教育部制定.义务教育初中科学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1；10～12.
[5]颜伟云.初中科学课堂活动教学中活动的设计[J].教学仪器与实验，2010，（9）：24～26.
[6]潘洪建.关于活动学习几个问题的探讨[J].课程·教材·教法，2009，（4）：10～11.
[7]陈佑清.教学活动的条件—目的性活动结构[J].教育理论与实践，2002，（2）：46～50.
[8]李保强，薄存旭.“教学相长”本义复归及其教师专业发展价值[J].教育研究，2012，（6）：129.
[9]颜伟云.课堂实验教学评价的三个取向[J].教学仪器与实验，2002，（2）：39～41.
