时间：2022-09-05 13:27:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育论文论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文关键词：中，考物理总复习
物理学习中的一个重要环节 ,是学生对整个初中物理知识进行系统全面认识的过程 .初中总复习内容多 ,时间短 ,如何提高复习的效率 ,使学生在中考中发挥水平 ,取得满意的成绩 ,本人认为以下妙计可以助你闯关成功。
一、利用课堂
课堂上的复习内容是老师根据教学大纲和中考说明，并结合同学们的实际情况精心组织的，具有明确的针对性。课前应以课本为主，认真看一遍有关内容回顾一下知识要点和解题要领，以及曾经出现过或现仍存在疑点。上课时要注意理解老师是怎样理清知识的条理、知识间的相互关系的；注意老师是怎样处理综合问题的。下课后还须多想，从自己易于理解的角度把知识梳理一下，从而将课堂上的东西变成自己的。
二、理解记忆
毫无疑问，复习重在理解知识，只有理解了的东西，才能较好地掌握它，运用它。否则一知半解，似懂非懂，学习效果就差。物理概念和规律是物理科学的精髓教育论文教育教学论文，一定要设法弄懂，并常常记忆毕业论文格式范文论文的格式。
有同学认为，只有文科内容需要记忆，理科只需理解就行了。其实物理学科除了理解外，适当记忆是很必要的。如基本公式、单位及换算、基本常数、实验目的和原理等，这些内容只有适当的记忆才能在脑海中留下深刻印象。对理解相关知识、提高解题速度都有帮助。
三、加工整理
现行教材是按照“先现象后本质”、“先宏观后微观”、“先部分后整体”的结构形式编烈军属的。到了总复习阶段，应该从知识的系统性方面去考虑，把各章节的知识重新归纳、整理，并形成知识网络。一般按力、光、热、电学等分类进行，从而弄清知识的来龙去脉和知识间的相互联系与区别，可收到事半功倍的效果。
整理后的知识，若把一些基本点、重点、难点、知识间的联系要点、易错点等制成学习卡片，可以节省以后再复习时间。在考试前只要翻一翻，其精华即可尽收眼底，不必对着厚厚的书本而难以下手了。
四、精选参考书
参考文献为课本中的原题或变形题。使用参考书切不可搞题海战术，一定要针对自己的情况，有的放矢，量力而行。
杨金林，中学高级教师，先后被评为全国小学优秀校长、江苏省小学语文特级教师、江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人、江苏省首批“人民教育家培养对象”、江苏省优秀教育工作者、江苏省教科院基础教育研究所兼职研究员、南京师范大学课程研究所特聘研究员。在语文教学、素质教育和学校管理等领域有多项独特建树。在国内率先开展“开放式语文教育实验”，首创“为语言和精神同构共生而教理论”“知情行协调教育理论”，并在教育教学实践中取得显著成效，产生较大影响。担任百年名校泰兴市襟江小学校长多年，在学校管理中重视文化营建、价值引领和科学机制的创建，所领导的学校拥有较高文化品位和先进育人理念，“知情行协调化”的办学特色享誉省内外。出版教育论著两部，在省级以上学术刊物发表有影响的论文七十多篇。
我跟杨金林校长不熟悉，感觉中他很谦和，读了他的书和文章，才感受到他思想的深刻和治学的严谨，以及文字的犀利与活泼。当下的语文特级教师群体是个藏龙卧虎的群体，但其中理论上有独特创新、学术上有个人建树的依然不多。不是没有教育追求，不是没有学术观点，而是他们很难将丰富的经验和鲜活的观念上升为理论，更为困难的是这种理论能逻辑自洽，并且做到体系化和个性化。
杨金林显然是特级教师中的佼佼者，他有自己的理论体系，有自己的学术个性。杨金林论语文教育的文章，有抽丝剥茧、丝丝入扣的从容，也有大匠运斤、析薪破理的气魄。他的文章可以给人以许多的教益和借鉴，同时又能激起人们更多的联想和思考。
语文教育是个古老的话题，也是个永恒的话题。论文论著汗牛充栋，名人名言妙语如珠，然星移斗换，岁月沧桑，语文教育大体依然故我。杨金林说“语文教育的高耗低效到了遭国人唾骂的悲哀境地”，这是一位有良知、有见地的校长的痛切之词，也是一位著名的语文特级教师的自省之词。语文教育如何才能有新的突破？杨金林认为“必须准确把握语文能力的本质、语文素养的生成机制”，并“在此基础上建构与之相应的操作系统”。
语文教育头绪纷繁，见仁见智，莫衷一是。杨金林以简驭繁，举纲张目，将“语文能力的本质”和“语文素养的生成机制”这两点作为语文教育立足的基础，这是很有内涵、很有见地的观点。杨金林认为，新世纪的语文教育必须树立“为语言和精神同构共生而教”的理念。我认为，杨金林这一理念很好地回答了三个问题：1.语文的本质是什么，2.语文教育的根本任务是什么，3.语文素养的生成机制是什么。这些都是本原性的问题。
语文的本质是什么？有人理解为语言文字，有人理解为语言文学，也有人理解为语言文章，分歧在于语文的“文”究竟指什么。但无论怎么说，语文姓“语”，语文的核心是语言，文字、文学、文章都是语言的表达，同是人类的精神现象和文化创造。伽达默尔认为，语言是最基础的东西，正是作为语言的存在，人才能够被理解。语言在本质上属于人的生活世界，人首先不是使用语言去描述世界，而是将世界体现在语言中，在语言中蕴含人类的各种世界观念和文化构建。
语文学习说到底是语言的学习。张志公先生认为必须明确三点：第一，语文课不能搞成一门纯粹的知识课，而是以知识为先导，以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课；第二，这里说的知识系统是指实际应用语言的知识系统，而不是纯粹的语言理论的知识系统；第三，这里说的实践是把听说读写融合在一起的，丰富多样的，面向实际应用，密切结合生活、学习、工作实际的。杨金林认为，言语实践的主体是学生，不能调动学生主体能动性的枯燥的语文训练不能称为言语实践；他同时认为，言语实践的根本目的是为了使学生有更好的生命状态。因此，那种机械重复的语言训练，不是有意义的语文教学。
杨金林认为，语文教育的根本任务是促进语言与精神的同构共生。他首先对“语言”和“言语”作了区别性的界定，并特别强调这里所指的是“语言”而不是“言语”，显见杨金林对语言学有相当的研究。首创语言与言语相区别的索绪尔，在他的《普通语言学教程》里，认为语言由作为“所指”的概念和作为“能指”的声音形象组成。索绪尔的理论在中国有很大的影响，围绕语言与言语的区别，引起激烈而持久的争论。方光焘、施文焘认为，言语是言语作品的表达形式；高名凯认为，言语是语言的具体运用及成果；高天如认为，言语是使用语言的产物；张世禄认为，言语是语言的表达方式。杨金林没有在术语迷宫里费心摸索，他以语言的工具性、公共性、全民性和相对稳定性，对应言语的个体性、情境性、多变性和动态生成性，在二者之间划开了一条明显的界限。
由杨金林的论述，我们可以领悟到，语言是实践着交际功能的一种现实存在。语言的语音、词汇、语法诸要素都有严格的内在规定性，并不以人的主观意志为转移。中小学语言学习，是习得语言的规范应用，并在此基础上尽量做到个性化表达，是谓“言语”。语言规范是客观的，言语表达是主观的，语言教学是要达到主客观的一致。语文教学是语言规范性的教学，失去语言的普遍规定性而不受节制地随意表达，就成为杂乱无章的胡言乱语。
人们往往习惯于将语言的“体”比喻为工具，把“用”比喻为使用工具的活动与技能。其实，这很不恰当。因为工具可以离开人们使用而独立存在，语言的“体”却不可能这样，它必须在人们的使用中形成。杨金林没有袭用“工具性”来界定语言，也不说工具性与人文性结合的套话，而是着眼于语言与精神在言语实践中的联系。杨金林认为，丢开语言搞精神陶冶，或忽视精神而抓语言训练，都不可能真正提高学生的语文素养。
语言之所以能够成为人们的交际工具，在于它被人们反复使用，它以言语的原材料身份存在于言语之中，否则，语言则是僵死的东西，不可能具有交流思想的功能，因而不成其为语言。反之，言语之所以能存在，也在于人们使用语言这个工具，表达了思想内容，使语言伴随其所要表达的思想内容一起表现出来，否则言语也无从存在。
语文教育必然诉诸精神。人类的精神是对人的存在的思考，是对人的价值、生存意义的关注，是对人类命运的终极关怀。按照黑格尔的观点，表现人类精神的最高旨趣有三种文化形式，即科学、艺术和宗教。科学埋头于此岸的现实，宗教神游于理想的彼岸，艺术则将理想“现实”化，将彼岸“此岸”化。人类精神需求的目标主要是寻真（满足认知需要）、持善（满足道德需要）、求美（满足审美需要）。法国文学家雨果说：“人有了物质才能生存，人有了理想才谈得上生活。你要了解生存与生活的不同吗？动物生存，而人则生活。”语文教育所传递的正是对真善美的追求，这是和人自身的生活方式、道德观念联系在一起的，它可以内化为一个人的认知与情感。语文教育的重要任务是帮助学生精神成长，这就是帮助学生确立人之为人的基本精神追求与价值规范、个体的独立与尊严，以及人与人的平等与尊重。
从杨金林的论述中，我们可以感悟到语文的本质是语言，语言传递着人的精神。精神以语言为载体，语言以精神为内涵。语言失去精神则成为空壳，精神失去语言便无从依托。优秀作品都是语言艺术与思想精神的高度融合，语言艺术成就精神的完美表达，精神境界丰富语言的艺术个性。语言与精神共生。
杨金林说，语文学科应为“促进学生语言和精神同构共生而教”。所谓“同构共生”，是指既要丰富和完善学生的精神世界，又要完善和丰富学生的语言系统。听与读是由外及内，语言中见精神，培养学生的语言领悟能力。说与写是由内及外，精神借语言而呈现，培养学生的语言表达能力。语文能力的培养过程（听说读写），也正是精神陶冶与语言训练相融合的过程。
杨金林的语文教育论有现代心理学理论的坚实基础。西方心理学中的格式塔学派和日内瓦学派，对学习过程的心理活动进行了深入的探索。格式塔心理学派认为，人与客观事物之间虽然“质”不相同，是异质，但其结构形式可以相同，这就是“同形同构”或“异质同构”的关系。格式塔心理学反对把人的心理结构看成各种感觉元素的复合，而是把事物知觉为统一的整体。日内瓦学派的皮亚杰创立“发生认识论”学说，其理论核心就是认识结构的“建构”说，皮亚杰认为认识的发展实际上就是主客体在相互作用中的双重建构，人的认识发展过程就是在“心”与“物”之间不断“顺应”“同化”“平衡”的循环往复之中向前推进的过程。
杨金林的语文教育论是对中国古典美学理论的传承。纵观中国古典美学，有关“情景”“意象”“意境”“境界”说，都强调主体与客体、“心”与“物”的交融，其实质便是语言与精神的同构。杨金林对中国古典文论超越之所在，便是强调了语文教学的教育性，强调价值理想的导向性，并将语文教育对美好心灵和完善人格的塑造化为“人文气韵”和“诗人气质”，如梁启超所言“一毛孔中，万亿莲花；一弹指顷，百千浩劫；文字移人，至此而极”。
怎样才能做到语言和精神的同构共生呢？杨金林认为，“言语实践是语言和精神同构共生的根本途径”，他又说“实践是精神之根，也是言语之源”。的确，语文学习的过程是对语言及精神感悟的过程，而不是语言知识授受的过程，基于语言实践才能有语言的新生和精神的成长。语文学科属人文学科，狄尔泰断言：“自然需要说明，人则必须理解。”在自然科学那里，人作为纯粹的主体观照外部客体。精神科学或人文科学所指向的是人自身，是那个在实证主义视野外的“生命的意义”。与自然科学不同，在精神科学中，理解的对象是已成为历史，或将成为历史的“文本”，文本所描述的对象及蕴含的意义，不是理解者可以直接观照或经验的东西，理解者必须通过语言体验文本的创作过程，才能揭示文本的“原意”。因此，语文教育必然地表现为对话和体验，语文教育的重要目标是培养学生的语感。
杨金林认为，教育就是生长，高品质的言语实践是为了让学生有更好的生命成长。他认为语文学习的过程，是教师、学生、文本互动的过程，尤其要充分激发学生的能动性。语文教育一定要创设特定的言语情境，并体现言语的针对性和影响力，要能够改变学生的语言与精神的状况，就像陶行知所说：“没有改变，就没有教育。”言语实践意味着在应用中学习，并体现个性和创造，正如同志所言：“读书是学习，应用也是学习，而且是更重要的学习。”
语文教育中，语言和精神的同构共生怎样做到既切实有效，又让学生喜闻乐见？杨金林主张“不仅要建立必要的运行机制，而且要创设良好的心理条件”，要让学生处于“高度醒觉和活跃的心理状态之中”。兴趣是最好的老师，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，语文教育务必激发学生的内在需求，达到“物感心动”、意象融合、乐此不疲的审美效果，由此方能产生灵感和顿悟，产生言语和思想的创造。
儿童的世界多梦想，“寂然凝虑，思接千载，悄然动容，视通万里”，心灵因此得到充分的舒展，精神获得极大的自由。杨金林告诉我们：“有想象，有梦幻，才有追求，才有创造。”杨金林认为儿童天然地拒绝琐碎的分析和刻板的理解，儿童的语言学习过程是心灵与文本的拥抱，是审美感悟的过程。唐人韦应物《听嘉陵江声》诗云，“水性自云静，石中本无声，如何两相激，雷转空山鸣”，教师的责任就在于激发学生语文学习的潜在欲望。杨金林说：“在增强学生感受、启发学生思想和激发学生真情上下足工夫，而不要舍本逐末，缘木求鱼，硬逼着学生搜肠刮肚地‘说’和‘写’。”
显然，杨金林的语文教育思想强调“人”在语文教育中的地位，强调儿童立场和语言本位。他注重学习过程中语言的体验和感受，注重情感的真切投入，注重精神人格的完善与提升。这对当前语文教学中教学方法的模式化，教学目标的标准化，检测手段的机械化是有力的针砭。
语言和精神同构共生的平台在哪里？杨金林的回答是，必须充分拓展学生心灵的空间，空间大，语言和精神的容量就大，同构面就宽广。杨金林主张“小教材向大教材扩散”，扩大学生的阅读面，增加学生的阅读量，完善学生的认知结构，提高阅读能力，并将这一教育思想课程化和操作化。杨金林主张通过扩展学生的生活空间来拓展心理空间，他认为要“有计划地引导学生走向自然，亲近自然，美化自然；走进社会，融入社会，影响社会”，他强调“要设法在语文与生活之间建立联系，使语文学习成为学生生活中最动人的一部分”。这正是陶行知“社会即学校，生活即教育，教学做合一”的生活教育理论在语文教育中的体现。中国古人也看到生活经历对作家和作品的影响。清代纳兰性德说：“人必有好奇缒险，伐山通道之事，而后有谢诗；人必有北窗高卧，不肯折腰乡里小儿之意，而后有陶诗；人必有流离道路，每饭不忘君之心，而后有杜诗；人必有放浪江湖，骑鲸捉月之气，而后有李诗。”艺术家的个性体现在作品中，源自于生活的经历。
杨金林拓展心灵空间以促进精神与语言之同构共生的理论与中国古典文论高度一致。刘勰提出“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以怿辞”的论点，将“学”“才”“识”“力”诸因素连在一起。魏禧说：“博学于文，而知理之要，练于物务，识时之所宜。”炼识即是明理。严羽《沧浪诗话》中说：“学诗者以识为主，入门须正，立志须高。”王士祯说：“为诗须多读书，以养其气；多历名山大川，以扩其眼界；宜多亲名师益友，以充其识见。”多读书、多游历、多交友才有语言与精神的充实与提高，才能促进语言和精神的同构共生。
注重培养学生的现代文阅读能力是当今时代赋予中学语文教学的重任，也是语文教实施素质教育的有效举措之一。著名语文教育家叶圣陶先生说：“有人认为学习语文目的唯在作文，而读书为作文之预备，……。我则语之以读书亦为目的。老师能引导学生俾善于读书，则其功至伟。”“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”可见，研究现代文阅读能力的培养和形成过程，是十分必要的。
从近几年的语文高考试卷看，现代文阅读能力测试都占有20％左右。但高考中现代文阅读测试部分的平均得分率却很低，如何才能尽快改变这种局面，切实有效地培养学生的现代文阅读能力呢？我们认为，关键是必须认识到，现代文阅读能力的培养是一个具有一定系统性和整体性的过程。具体而言，这一过程有四个阶段构成。
第一是基本知识的积累阶段。现代文阅读教学须以阅读能力的培养为目标，阅读能力的培养又要以具备准确、敏捷的思维为关键。我们知道，基本知识是思维的基本因子，知识面的宽窄是阅读思考时联想是否丰富、思维是否活跃的关键。因此，现代文阅读能力的培养应该从狠抓基本知识的积累做起。这里的“基本知识”不仅指语文知识、文化常识、历史常识、哲学常识、生活体验以及音乐、雕塑、美术、建筑等艺术常识，而且还包括人文科学（如文化学、历史学、美学、社会学、教育学、语言学）领域和自然科学与科技应用（如心理学、生命科学、环境科学、信息论、系统论、控制论、现代通讯技术研究等）领域较新的研究概况，还包括边缘学科和科学学的研究概况。在当今的中学语文界，能全面反映这些既有时代性又有深度和广度知识内容的教材还很少。在这方面当首推由谷公胜编著、 由人民教育出版社和江苏教育出版社于1995年联合出版的高中语文选修课本《现代文阅读》。近几年语文高考试卷所选的现代文均具有丰富的“内蕴”，涉及的知识既广又深：有的涉及艺术常识和艺术鉴赏知识，如1996年全国卷第四题的选文《贝多芬之谜》；有的涉及文艺美学，如1991年“三南”卷“四／32～40”题；有的涉及思维科学和教育心理学，如1993年全国卷“四／22～28”题；有的涉及对语文教学的理性思考，如1995年全国卷第四题的选文《〈叶圣陶语文教育论集〉序》（吕叔湘著）；有的涉及中国古代文化常识，如1992年全国卷“四／26～30”题；有的涉及科技领域的研究新成果，如近几年高考中连续出现的科技文章。然而，相当一部分教师一味注重应试教育而忽视素质教育，忽视学生“基本知识”的积累和知识面的拓宽；相当一部分学生急功近利，为了应付高考，一心只读教科书，很少过问课外书，对以上“基本知识”他们知之甚少或根本不知。没有“厚积”，哪来“薄发”？基本知识积累不够导致了学生知识面的狭窄，阻碍了学生阅读理解能力的形成。因此，近几年语文高考中现代文阅读测试部分得分较低也就不足为奇了。这一教训提醒人们：要真正培养学生的现代文阅读能力，基本知识的积累和知识面的拓宽非狠抓不可。
第二是基本理论的掌握阶段。现代文阅读的有关基本理论是对现代文阅读能力形成过程中一系列规律的概括，是确立现代文阅读基本方法的重要依据之一。因此，现代文阅读能力的培养还必须狠抓基本理论的掌握。这里讲的“现代文阅读基本理论”，一是指现代文阅读，一般应从文体、内容和形式三方面进行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有关键性词语。文体不同，内容和形式的具体要求也不同。记叙文的内容指描叙部分（人、事、景物及其特点、与景物有关的传说故事等）和议论抒情部分（或抒感，或揭示哲理）；议论文的内容指论点和论据；说明文的内容指说明对象及其特征，或指某种物品的制作过程，或指某种物品的使用方法及其注意点等。形式方面，记叙文主要是指叙述方式（顺叙、倒叙、插叙、补叙）、顺序依据、线索和表达方式的运用特色及其作用等；议论文主要是指论证结构方式和论证方法；说明文主要是指说明顺序和说明方法。中心段、中心句和句中关键词语的确立都有规律可循，还有概括反映这些规律的有关理论。篇有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论性语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段；议论文的中心段一般为文章的引论或结论，通常也位于篇首或篇尾；说明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的确立可通过分析段落的构成情况来进行：若段落由一个句群构成，段落中心即句群中心——通过分析句与句的关系所得的中心句；若段落由几个并列关系的句群构成，段落中心即几个句群中心句之和；若段落由几个主从关系的句群构成，段落中心即为主句群的中心句。句有关键词语，关键词语的确立理论，可参阅人民教育出版社语文二室编定的1990年版的高中《语文》必修课本一、二册中的有关单元知识。这是对学生进行现代文阅读的一般理论指导，即对学生授之以现代文阅读基本理论的阶段，这是现代文阅读能力培养过程中必须经历的第二阶段。
第三是基本方法的灵活运用阶段。现代文阅读能力的强弱取决于对基本方法的灵活运用程度。学生积累了一定程度的“基本知识”，掌握了上文论及的“基本理论”，我们便可引导学生确立具有可行性和操作性的现代文阅读基本方法。根据上述第一个基本理论，我们便可确立以下基本方法和基本步骤。文章阅读，首先要确定文体，接着须根据文体特点理解内容。以记叙文的内容理解为例，须以记叙部分的内容理解为基础，以议论抒情部分的内容理解为根本。记叙部分的内容主要是应理解人物、时间、地点和事件过程等记叙的要素。议论抒情部分的内容主要是应根据表达方式的运用特色理解感受理或情，议论性语句揭示生活哲理，抒情性语句抒发作者情感。其他文体的内容理解，也要根据文体特点进行。譬如小说，其内容不外乎小说的三要素和主题。第三步，研究形式特点并理解其作用。这方面的操作，可根据形式方面的基本理论进行。形式特点的作用，主要是研究形式特点是如何有利于内容表达的。根据第二个基本理论，我们便可指导学生从另一角度，即通过分析文章结构层次来理解文章内容。以议论文的内容理解为例，篇有中心段，找到了中心段，也就把握了文章的内容。段有中心句，这个中心句可通过分析段内层次或句群关系找到。找到了中心句，也就把握了段落的内容。学生如能熟练而又灵活地运用以上这些基本方法，现代文阅读就不会无从下手或抓不住重点。倘若能这样，学生的现代文阅读能力一定能得到提高。
第四是现代文阅读能力的巩固阶段，即基本训练阶段。阅读教学是教师指导下学生在课堂上进行的一种实践活动，阅读能力的培养必须在这种实践活动中才能得以真正的完成，因而阅读教学必须注重基本训练。所谓“基本”，是指训练量要适中，训练题要精选，这一点在高中阶段的现代文阅读教学中尤为重要。训练量要适中，太少不足以巩固阅读能力，不足以提高阅读的熟练程度；太多则滥，不仅加重学生负担，而且事与愿违。要做到训练量适中，我们就必须精心制作或选择训练题。在高一、高二的现代文阅读教学阶段，我们紧扣课本编制测试题或导读提纲，进行按部就班的阅读能力训练。第一步，教师示范，向学生示范：如何将深广的“基本知识”和文章阅读的“基本理论”、“基本方法”充分运用于现代文阅读的具体过程中。示范课文是第一册中的《雨中登泰山》、《记念刘和珍君》、《灯》、《拿来主义》和《景泰蓝的制作》等各单元难度较大的讲读课文。第二步，找来难度不大的课文，如《难老泉》（第一册）、《为了六十一个阶级弟兄》（第一册）、《雄关赋》（第三册）、《作家要铸炼语言》（第一册）和《一个好树种——泡桐》（第一册）等，对学生彻底放手，积极鼓励并耐心引导他们根据教师示范，通过有意识地运用基本理论和基本方法来自编阅读提纲，自读具体课文。在这过程中，教师根据不同层次的学生作因人而异的点拨。最后，我们便开始实施现代文阅读能力培养的第三步：适当选编一些有一定难度的课外阅读材料。其来源主要是高中语文选修课本《现代文阅读》和近几年的高考题，因为这些阅读材料及其测试题是经过许多专家精心选择和设计编制的，完全能够较为准确地测试学生的现代文阅读水平，也便于我们对高中阶段的现代文阅读教学查漏补缺。对这些阅读材料和测试题，学生阅读解答时要真正消化基本知识和基本理论，要熟练运用基本方法；教师讲析时要举一反三地讲透讲深，要着重分析三个“基本”在现代文阅读过程中的具体运用。实践证明，高中阶段如能对学生进行这三个层次的基本训练，他们的现代文阅读能力是能够得到真正培养的，他们的现代文阅读水平是能够得到较大提高的。
综上所述，在现代文阅读教学中，我们必须充分认识现代文阅读能力培养过程的整体性和系统性；在现代文阅读能力培养的具体过程中，我们必须以基本知识、基本理论、基本方法和基本训练为核心和主体，因为这四个“基本”的综合体正是现代文阅读基本能力的重要内涵。所以，现代文阅读教学如能狠抓这四大“基本”，是一定能达到真正培养阅读能力和不断提高阅读水平这一目标的。
【关键词】课堂教学 快乐激发 兴趣生动
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0047-01
历史作为初中的一门学科，不少的学校都进行过无数次的课程改革，究竟需要改成什么样子，谁也说不准。历史的地位比较尴尬，于是有的教师课堂教学依然是“穿新鞋，走老路”，不注重培养学生的自主意识，脱离学生生活实际，平时上课仍然是老师讲，学生听，用笔勾出要点机械的背诵等，创新的东西不是很多。不少的家长和孩子也是这样认为的：历史就是背诵，由于应试教育根深蒂固的影响，许多初中学生学习带有强烈的功利性，中考历史所占分值也不是很大，这就使得学生普遍不重视历史的学习，为了使素质教育落到实处，也为了终生发展，我们必须从初一就要努力培养学生学习历史的兴趣，让历史课生动起来。
那么如何在课堂教学中实现这一目标呢？下面我谈几点自己粗浅的看法：
⒈构建和谐的师生关系来引发学生学习历史的兴趣
古人曰：“亲其师，信其道”。我是刚转行教历史的，属于菜鸟级别的人物，不过我一直在思考：如何让学生爱上并学好历史这门学科？我想首先必须让孩子们喜欢历史老师，因为现在初一的许多孩子喜欢哪门学科更多的是因为喜欢这门学科的任课教师，教师的作用是不言而喻的，所以我首先想办法拉近与学生的距离，和他们交朋友，用亲切的语言感动学生，用饱满的情感去感化学生，建构一个民主、和谐、温馨的课堂；其次我不断揣摩学生的心理，耐心指导学生，循循善诱。当学生取得可喜成绩时.为他们欢呼，为他们鼓掌，对表现出色的学生，我总是毫不吝啬地夸奖他们：“你的表达真精彩！”、“你的口才真好！”“你的知识面真广”等，对待学困生，我总是充满诚心、悉心辅导他们、激励他们，“你一定能说好！”“加油”等话语成为了我的口头禅。师生关系是平等的，于是孩子们在轻松愉快的师生合作中，达成学习目标。
⒉教师要有幽默感来激发学生对历史的兴趣
我自认为是一个有幽默感的人，孩子们不大喜欢一上课就绷着个脸，不苟言笑的教师，小学孩子们并没有接触历史，入门也许有一定的困难，如何才能尽快适应历史呢？记得在上第一节历史课的时候，我先不让学生们看书，而是首先在黑板上写下历史的英语单词“history”，然后声明，历史就是许多故事，你看，外国人对于历史的理解，hi―story，分开就是比较嗨的故事，同学们在下面哈哈大笑。然后我又讲了一则笑话：说刚考完试，一位家长问老师孩子的成绩：“老师，这次考试孩子的历史怎么样呀？我以前历史就学的不是太好。”老师回答：“历史在重演。”大家又笑了。然后我迅速抓住时机，告诉大家小学没有学习历史已经成为了历史，不过是空白的历史，但是作为新世纪的中学生，我们要学习必须学习历史，因为我们要了解历史的进程，总结历史的经验，吸取历史的教训，以后甚至我们要改写历史等等，第一堂课在愉快的气氛中结束了，我相信不少的孩子已经下定决心要好好学习历史了。
⒊培养学生对历史的学习兴趣
俗话讲：兴趣是最好的老师。我通过调查表明绝大多数（96%）的学生喜欢历史课，但绝大多数（91%）的学生不喜欢看历史教科书，更不用说课外阅读了。现在的电视剧，电脑流行什么穿越剧，网络上充斥着许多网络小说，孩子们沉迷其中，都不花时间去阅读有关历史书籍，再加上现行的教材中仍是一幅幅远离学生生活和社会实际的模式化图景：活生生的历史却演绎成了强调知识的系统性、完整性、理论性、单调、乏味、无聊的课本。所以我重视设计开场白，趣味的导入，让每一节课的导入都能引起学生浓厚的学习兴趣，在上《中国境内的远古人类》时，我直接放光盘来教学，让学生直观感受远古人类的生活，孩子们看的是津津有味。在学习《文字演变》的时候，我首先利用多媒体出示几个篆刻印章，让大家来猜，结果大家积极踊跃，举手发言，极大的引发他们的兴趣。
⒋加强历史与现实的联系来促进历史的兴趣
历史是过去的现实，现实是历史的延续，历史和现实社会是息息相关的。在课堂教学时，我使学生感觉到学习历史知识的时代感，激发他们学习历史的兴趣，将一些历史现象和当今社会的很多现实问题、热点问题加以恰当的联系，从学生熟悉的身边生活讲起，将历史知识和实际进行联系，引发思考，调动了他们学习历史的积极性。记得在上《诸子百家》中儒家讲到孔子的“仁”时，我提出了一个问题：现在假如你在路上碰到一个摔倒的老太太，你该怎么办？结果大家许多人都说不敢去帮忙，怕被讹诈上，我说生活中我们不应该有爱心和同情心吗？假如摔倒的是你自己的爷爷奶奶，别人都不去帮助，你会怎么想？大家陷入了沉思中。接着到了孟子“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的浩然正气时，我又提出：为什么现在这种浩然正气变得的越来越少了？我们如何来提倡这种浩然正气？我让大家分组进行讨论，不一会大家有了结果：我们需要有爱心、同情心和浩然正气，政府要加大正能量典型事例的宣传力度，个人要提高思想认识和道德修养，大家共同努力来构建和谐的人际关系和充满爱心的社会。
⒌运用新的教学评价方式来体会学习历史的兴趣
历史教学评价方式的单一化，一般只重视考试成绩，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录而与总评成绩无关；评价方式直接影响着学生的学习，我对学生的考核除了书面考试还要有实践活动，鼓励学生进行历史演讲、历史小制作、历史参观考察等实践活动，鼓励学生自己搜集资料，撰写历史小论文，对学生学习活动的成果累计成绩。平时的历史测验也要从重知识考查向重素质考查、重能力考查转变，逐渐扭转死记硬背应付考试的局面，让学生体验成功，分享合作的和谐。
总之，在历史教学中，我积极的采取切实可行的措施和手段，来提高学生学习历史积极性和主动性，这样可以使课堂教学轻松愉快、生动活泼，增强学生的学习兴趣；还可以拓宽学生获得知识的信息渠道；同时也促进了学生对历史的理解和感悟过程；对自己也是一个提高。
参考文献：
[1]《现代教育论》黄济、王策三主编，人民教育出版社
论文摘要:主体性教育思想是包含语文教育在内的教育活动最根本的指导思想，因而由此可以观照语文学科性质:现代社会的发展需要唤醒和培养人的主体精神，为此则必须加强人文教育;从语文学科内容和学科功能分工来看，只有语文才能承担起人文教育的主要任务，因而人文教育性是语文的根本特性而工具性是其基础属性。人文教育性培养学生的主体人格，工具性培养学生的主体能力，两者共同培养学生的主体性。
进人21世纪，语文教育界对语文学科性质有了基本一致的看法，即工具性与人文性的统一。应该说，这是多年来语文教育界不断探讨、实践的一个宝贵成果，对今后一段时间语文教学改革具有重大的指导意义。但“工具性与人文性的统一”这个表达到底如何理解，“工具性”与“人文性”的作用是否各占一半平分秋色呢?如果不弄清楚这个问题，语文教学就还会在“工具论”与“人文论”中两边摇摆，语文教师还是不知从何着手，重心何在。因此语文教学必须要解决这个根本特性问题。依笔者所见，语文学科的根本特性应该是人文教育性—以往习用的“人文性”只是语文的内容特点，用来指称语文学科的特性并不准确。
这一命题实际包含两个子命题:一是语文教学的根本特性不是工具性;二是语文教学的根本特性是人文教育性。前一个命题正是多年来语文教学争论的一个结论，其基本理由是:工具性只是语文在社会运用上的属性，并不是语文发生论上的属性。在工具论的指导下，语文教学变成了一种遵循逻辑思维法则的理科教育程式，它把语文分解为字、词、句、篇、语、修、逻、文这些抽象的东西，结果导致语文学科人文价值、人文底蕴的严重流失，这一点笔者木用赘述。第二个命题正是本文所要着重展开阐述的观点。为求从根本上加以论证，笔者以主体性教育这一教育思想为逻辑起点来进行分析、讨论。
一、主体性教育思想—语文承担人文教育的理论前提
要弄清楚主体性教育，首先必须弄清楚什么是主体、主体性。主体是指从事着实践活动和认识活动的人，客体是实践活动和认识活动指向的对象。主体性就是主体的特性，即主体对客体的主导地位以及对客体能动地认识和改造的特性。主体性具有如下两个方面的基本特征:一是自觉性，指人不同于动物的意识特性，即人把他同自己的关系、同他人的关系、同自然的关系变成主客体关系。二是自主性或能动性，它是人的活动特性，是指主体具有不依赖于外在力量，自由地支配自身的一切活动的意志和能力。因而可以说，主体性就是人之所以成为人的根本特性。
主体性从内容上又可分为主体意识、主体能力、主体人格。主体意识是作为认识和实践活动主体的人对于自身主体地位，、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体性的观念表现;主体能力是“主体能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用的能力”，“主体人格”是指主体的情感、意志、灵感、信念等的因素。主体能力与主体人格是主体性的现实表现。实际上，具不具备主体意识也是主体人格的一个方面，因而本文为论述需要将前述“主体意识”、“主体人格”统称为“主体人格”，以指称主体的精神情感状态。
前面我们谈到人的本质特征即人的主体性，而教育是对人的教育，教育学即人学，正是在这个意义上，一些教育理论家提出了主体性教育思想，认为“教育的最高目的是把人培养成社会历史活动的主体”，“教育的根本在于培养和发挥人的主体性”，教育应以“培育人的主体性为最高任务”，也就是要培养人的主体人格、主体能力。这便是主体性教育思想的基本含义。
主体性教育思想与我国历来倡导的全面发展的教育方针以及素质教育理论是一致的。教育理论家王策三曾这样论述它们之间的关系:“之所以要培养全面发展的人，就是要发展人的主体性。主体性，这是全面发展的人的根本特征。主体性，它集中了人的一切优秀品质和个性特征，是身、心或德、智、体、美、劳诸方面都得到良好发展的综合表现。”
“主体性强的人，就是在客体面前拥有主动权和思想的人。”既如此，主体性教育思想可以被看作教育活动最根本的指导思想。依此推导，主体性教育思想也应该是语文教学的根本指导思想，语文教学的性质也应该以主体性教育思想为根本出发点，并结合学科特点和学科功能分工来加以确定。
二、语文承担人文教育的现实要求—社会历史发展需要进行人文教育
(一)社会进步需要唤醒、培养人的主体精神
科学技术对人类社会发展产生了重大的推动作用，特别是电子计算机的发明和日益广泛的应用，大大改变了人们的生产和生活面貌，使人类社会一下子从工具时代跃进到信息时代。科技作为最富有革命性的生产力创造着巨大的物质财富，为人类提供了日益众多的方便和享受。但人们也逐渐认识到科学技术是一柄双刃剑，它在为人类造福的同时，也会给人类带来祸患。如原子能可以用于来发电、医疗，也可以大规模地杀伤人类以致毁灭人类;克隆技术可以在医学和生物遗传工程上产生重大作用，但若用于复制人类，则将是人类的灾难;计算机有利于贮存、搜集、传播信息，也可以被用来不良信息，或利用计算机犯罪。同时，科学技术的广泛使用，固然推动了经济的迅猛发展，但也产生了许多全球性的问题:全球气候环境的急剧恶化、资源枯竭、生态失衡、物种消失、人口膨胀、贫富差距拉大、战争频仍。这些问题日益引起人们的担忧和不安。
同样，经济发展也给人类文明带来了一些负面影响。因为市场经济遵循利益原则，当这种利益原则无限制地渗透到人类的意义世界时，就会造成道德失范，如拜金主义、利己主义、享乐主义盛行就是典型表现。这一点在中国市场经济发展阶段，由于法制不健全，适应市场经济的文化尚未建立，表现得更加突出，如假冒伪劣、坑蒙拐骗、贩毒贩黄、贪污贿赂屡禁不止，偷盗、抢劫、诈骗、走私等犯罪活动甚嚣尘上，一些犯罪分子十分猖狂，他们为着能有钱，过上享乐生活，而疯狂劫掠国家和他人财产，甚至视人命如草芥，滥施暴力，滥杀无辜，耳目所及不乏一些令人触目惊心的良知泯灭、人性丧失的事实，少数人对生命的践踏和漠视到了无以复加的地步。
以上事实表明，科技的进步在没有正确的价值观念引导下，会产生许多负面影响，甚至会走向人类的对立面，从而导致人在自然、社会和人自身面前的主体地位的危机，主体精神的沦丧;经济的发展也会带来道德观念的混乱，美好人性、人格受损，人在物质欲望面前，无法从容应对，把持自己，同样会丧失人的主体性。因此，现代社会的发展迫切需要唤醒和培养人的主体精神、主体人格，使人成为人。
(二)培养主体人格必须依靠人文教育
首先应弄清楚主体人格、主体精神属于人文精神的重要方面，甚至是核心要素，为什么这样说呢?这里有必要弄清楚人文精神的内涵及其发展脉络。在西方，人文精神是个发展的概念，不同的历史阶段都有不同的内涵;在中国，传统人文精神也十分丰富，儒家、道家或强调道德体验与践行，或崇尚自然、追求个性解放，其影响也十分深远。有学者根据中西人文精神传统，把人文精神的内涵解释为以下几个方面:第一，强调人对万事万物的主体地位，尊重人的自由和尊严，把人作为万物的尺度。第二，追求完人理想和精神文化品格。第三，当代人文精神重视价值观念，提高文化意识和人格修养。由此可见，人的主体精神可以看作人文精神的核心成分。
而人文精神的教育就是人文教育或说是人文精神的重要内容甚至落脚点，因而对学生进行人文教育必然可以培养他们的主体精神、主体人格。
同时也应看到，主体精神、主体人格的培养也只有或主要依靠人文教育。因为进行人文教育所依据的人文学科与回答“是什么”的客观陈述(科学)不同，它是回答“应当是什么”的价值引导，“人文学科总要设立一种理想人格的目标和典范。人文学科引导人们去思考人生的目的、意义和价值，去追求人的完美化，人文学科所依据的理念不是工具理性，而是价值理性。”相反科学技术可以提供强大的工具理性，却不能满足人们对于情感寄托、伦理要求和终极关怀等的需求，即无法提供人类区别于禽兽的“价值理性”。总之，人文学科、人文教育可以为社会提供一种正确的价值和意义体系，引导人类社会走向和谐，人类个体趋向完善。而自然科学却做不到。
因此我们说，主体精神、主体人格的培养主要依靠人文教育。在各阶段教育中应当加强人文教育，应当有学科承担人文教育重任。
三、语文承担人文教育的学科内容依据和学科分工依据
(一)语文、语言的本质是人文
各学科中语文在对学生实施人文教育方面具有独特优势，语文的内容—语言、言语本质就是人文。对此，西方语言学家都有过深刻的分析。他们认为语言在本质上并不是人与人之间相互交流的工具，而是人与存在相属的领域，因而具有真正主体性的意义，即“只有语言才能使人成为作为人的生灵。”语言的作用是普遍的，它包容一切，人类面对的世界是一个意义世界，世界对人而言是一个语言的世界。人生活在这个世界上，没有任何东西是无法言说的。语言的界限也就是理解力的界限，语言作用的这种普遍性使人与人之间的对话具有无限的内容。如果说语言是一种“工具”，那么没有一种工具如此包容一切，甚至会把人的全部理性也包容其中。
在我国，语文教育界对语言本质的认识也在不断深人。早在1993年，特级教师韩军就说:“语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分，它不是一种外在于人的客体，而是主体;不仅仅是‘器’、‘用’，还是‘道’、‘体’，它满足主体情感，充满人生体验，因而人文精神是语言的基本属性。”
(二)语文在学科布局中的功能定位
从前述我们对语文教育的分析，可以看出，语文应当而且可以进行人文教育。但并不能完全由此推导出语文的学科根本特性是人文教育性，如果对学科布局特别是语文在学科布局中的地位和作用没有一个清晰的认识，那还是认识不到甚或否认这一点的。所以，对语文学科性质的定位，还有必要考察语文在学科结构中的地位和作用。
应当说学科性质是人们依据学科内容、学科目的而对学科功能的界定。语文课的内容即语言、言语具有人文性，顺理成章它具有人文教育功能。目前所要厘定的是人文教育是否应成为语文的主要功能，或者说在目前各学科中人文教育是否主要由语文来承担，从而使人文教育成为语文的主要功能。这必须从语文与相关学科(即同样具有人文教育性的政治、历史)的比较中作出回答。第一，政治学科主要承担的不是人文教育功能。无论国内还是国外，对学科的大致分类是自然科学、社会科学、人文学科。社会科学主要包括政治、法律、经济、社会等学科领域，与自然科学一样是回答“是什么”的客观陈述;人文学科包括哲学、历史、文学、艺术、伦理、神学等领域，它是回答“应当是什么”的价值引导。从目前所开设的政治学科的内容来看，有哲学、政治、法律等基本知识，可见其中主要是社会科学内容，作为人文学科的内容只有哲学常识一项。因而，可以说政治学科主要承担的是引导学生认识社会现象和规律的功能，而不是人文教育功能。
第二，语文和历史承担着人文教育的不同侧面。虽然文史在内容上相融相通，但对学生人文精神的形成所起作用之间，语文承担着核心的方面，起更主要的作用。就人文内容来说，可以分为人文知识、人文情感、人文态度、人文价值取向。故人文教育包括人文知识教育、人文情感体验、人文态度辨析、人文价值取舍。历史重在历史事实的陈述、历史演进的逻辑梳理、历史规律的概括、总结，即重在事，即使涉及人，也只是评述人在某个历史阶段的地位和影响，故历史重在人文知识教育。而语文重在人，重在面对某种具体的社会和历史情境下人的情感、态度和价值取舍。历史所传授的人文知识对人文精神的形成可以起铺垫作用，而语文教育所涉及的情感态度、价值观，其实质就是人文精神。当然历史也有态度和价值观培养问题，但它范围狭窄得多，它偏重社会历史态度和社会历史价值观，如爱国主义、革命英雄主义、唯物史观、科学世界观以及民主、法治价值观等等。另一方面，语文和历史所采用的表述方式的不同使它们在对学生人文精神的形成方面所起的作用也有不同。历史多运用抽象思维的方式，以理性的语言来表述社会历史价值观，而语文运用的却是情感性语言，形象思维的语言，是具有强烈的主观色彩和个性化的语言，而非大众习用的“公共话语”或学术语言，它对学生特别是形象思维占主导，情感异常活跃的学生来说，其影响比其他学科要更加强烈、深刻和持久，更有利于学生人文精神的培养和成长。所以，在各阶段教育中，人文教育的任务主要应由语文来承担。
当然，我们说人文教育任务主要由语文承担，不能因此否定历史也主要承担人文教育任务。所以也有必要以相应的概念来区分历史和语文进行人文教育的侧面和重心的不同，而这不是本文所要解决的问题，故不引申。
四、结论:语文的根本特性是人文教育性
综合以上分析，从社会发展需要培养人的主体人格方面来看，应加强人文教育;而从语文的学科内容和学科功能分工来看，语文应主要承担人文教育重任。因而，我们说语文的根本特性是人文教育性，工具性是语文的基础属性。语文的人文教育性旨在塑造学生的主体人格，从而培养人的价值理性，工具性旨在培养学生的主体能力，从而培养人的工具理性。
回应前面我们谈到的主体性教育问题，我们说，教育的根本任务是培养人的主体性，大学教育也不例外，也应该有完整的主体性教育构成。可以说，语文的工具性与数理化等学科，用以培养学生的主体能力;而语文的人文教育性与政、史的一部分一起用以培养学生的主体人格，两者结合培养学生完整的主体性。前者旨在培养人的工具理性，后者旨在培养人的价值理性，从而把学生塑造成完整、健全的人。这样的教育才是完整的人的教育，才算完成了主体性教育的任务。正是在这个意义上，我们才有充分的理由说，语文学科的根本特性是人文教育性。
参考文献
1.张天宝.主体性教育.教育科学出版社，2001
2.王道俊，郭文安.试论教育的主体性.华东师大学报(教科版)
3.王策三.主体性教育哲学争议北京师范大学学报，1994(9)
4.杜时忠.人文教育论.江苏教育出版社，1998
5.叶朗.重视人文学科的教化作用.人民日报，1997-04-18
[关键词] 创客文化;STEAM教育;创客教育;科技馆;非正规教育
[中图分类号] G434 [文献标识码] A 文章编号：1671-0037（2015）11-49-5
Discussion on Maker Culture and Maker Education in Science Museum
Zhang Na
（Guangdong Science Center，Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou Guangdong 510006）
Abstract：This thesis discusses the different combination ways of STEAM education originated from maker culture and maker education informal education context as well as in informal education context respectively. Based on the maker culture，this thesis makes a tentative declaration of maker education concept. It is proposed that maker education in the broad sense is the driving force for makerspaces’sustainable development. Then an exploration on the concrete practice of maker education in informal education context，particularly in science museums’makerspaces is undertaken，aiming at introducing the core of maker education in sciencemuseums’makerspaces，and getting involved in STEAM scenarios.
Keywords：Maker Culture;STEAM education;Maker Education;Science museum;Informal Education
1 创客运动--STEM教育--STEAM教育--创客教育
创客运动是一场技术和创新的革命，实现了全球化的蓬勃发展。对于教育工作者而言，创客运动与儿童天性和“探究式科学教育”的能力高度契合。在创客运动推动下形成的创客文化，强调最大限度地激发个体的创新潜质，为实现这一目标，以学习者为中心的教育模式，即创客教育应运而生。作为创客运动前奏的开源运动，促使3D打印、机器人、微处理器、可穿戴计算机、电子纺织品、智能材料和新的编程语言以前所未有的速度得以发展。更重要的是，这些技术工具不再掌握在少数人手中，人人都可以接触到这些先进工具，甚至可以在线免费获取，并分享给他人。这种技术工具的普及促成了DIY文化的复兴，“随手可得”的新工具大大增强了创客的信心，在新工具的辅助下，创客跃跃欲试，将脑中的创意转化为手中的实物产品，满足感不言而喻。
目前创客教育仍停留在概念阶段，其实现路径有待探索。与创客教育概念最为接近的是堪称美国STEAM（Science-科学，Technology-技术，Engineering-工程，Arts-艺术，Mathematics-数学）教育，堪称美国的“素质教育”，与创客教育相同，STEAM教育也是在创客文化中形成的。STEAM教育的前身是STEM教育，2006年时任美国总统布什在国情咨文中公布的《美国竞争力计划》（American Competitiveness Initiative，ACI）中提出知识经济时代教育目标之一是培养具有STEM素养的人才，并称其为全球竞争力的关键，此后美国在STEM教育方面不断加大投入，鼓励学生主修科学、技术、工程和数学，培养其科技理工素养[1]。2011年，美国弗吉尼亚理工学院暨周立大学G.Yakman将STEM教育扩充为STEAM教育，其中A包含美术、语言、人文、形体艺术等领域，不仅将教育的关注点局限于科学技术领域，更强调科技与人文的交融，培养学生的跨学科思维。
STEM教育用课程项目将科学、技术、工程和数学带入课堂，致力于培养学生的批判性思维，掌握工学或设计方法，以解决现实世界中的问题，同时以数学和科学作为基础。STEAM教育在STEM课程的设计原则中融入了艺术，鼓励创新性的问题解决方法[2]。STEAM教育是一种可持续的，与经济和社会相适应的框架，用以转变、维持、创造和发展教育元素、项目和机构，使其包含多学科实践，以使之适应全球社会经济世界。这种框架是参与式的动手做实践，以实物为基础，外延丰富，将教育、产业、政府和社区在发展更好的公民教育这一共同点上联系起来：“科学和技术，通过工程和艺术得到诠释，且完全基于数学元素的基础上”。
创客教育与STEAM教育同源，都是在创客文化的作用下兴起的新型教育模式。
鉴于创客运动的巨大影响力，奥巴马政府在2012年初开展新项目，计划在4年内在1 000所美国学校引入创客空间，配备3D打印机、激光切割机等数字制造工具，旨在培养新一代系统设计师、生产创新者。2015年9月，国家教育部《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）》其中提到了未来5年对教育信息化的规划，在教学中融入信息化元素，通过信息技术促进各学科教学内容和模式的变革。比如有效利用信息技术推进“众创空间”建设，探索STEAM教育、创客教育等新教育模式，使学生具有较强的信息意识与创新意识，使信息化教学真正成为教师教学活动的常态[3]。可见，政府在学校正规教育引入STEAM教育和创客教育的决心。
2 正规教育中的“STEM教育+创客教育”
关于STEM教育和创客教育，学者已做出相关探索。清华大学高云峰教授和信息通信技术（ICT）教育专家高震于2014年合作创立了群体创新空间理论（Group Innovation Space-GIS，中文名“集思”），集思是联通主义学习理论的物理化学习模型，以松散群体参与创新活动为特征，提供想法到实现所需的材料、设备和设施，并具备社交功能。可持续发展的集思包括合理的空间布局、给初学者设计的课程、鼓励创新的制度、丰富的项目、各类项目导师、有分享和协作精神的创新者、负责的管理者和专业设备设施操作者等要素。该理论关注STEM教育与创客教育的融合，提出二者的融合可以有效地实现优势互补，在该理论关照下，又设计了GIS的五级创新者养成路径（初学者--消费者--制造者--创新者--导师）和面向STEM的创客教育课程，课程内容涉及科技制作、3D打印和三维建模、开源硬件、多元模式的沟通能力等方面的内容。华东师范大学副校长、教育科学学院任友群教授在2015年10月16日第三届全国中小学STEAM教育论坛《创客教育与stem教育辨析》主旨报告中对创客教育和STEM教育的概念进行了比较，并区分了广义的创客教育（创客培养）与狭义的（数字化）创客教育之区分，并分别与STEM教育的内涵进行了对比[4]。
上述研究均致力于探究如何在学校正规教育的STEM课程中融入创客教育元素，具有将创客教育课程化的趋势，且突出强调数字化教育，忽视了STEAM教育中的“A”，即人文学科这一要素。创客教育是创客运动和创客文化冲击下，教育模式的变革。广义的创客教育，即创新素养和创客精神的培养，属于科学素养的子范畴，不仅局限于正规教育，与强调跨学科性教育的STEAM教育相比，注重学习者自身素质养成的创客教育更趋近于非正规教育建构主义的内涵。因此，对创客教育概念的界定，不应局限于学校的课程教育，而应回归创客文化的规约，在创客空间等非正规学习空间中探究创客教育的内涵与外延。若将学校正规教育中上述新型教育模式表述为“STEM教育+创客教育”，那么在创客空间非正规教育环境中则可对应地表述为“创客教育+STEAM教育”，后者是科技馆、图书馆、创客空间等非正规学习环境中值得探究的新型学习模式。
3 非正规教育中的“创客教育+STEAM教育”
2012年美国创客教育计划（Maker Ed）成立，作为一个非营利组织，该计划致力于支持教育者和社区，特别是服务设施欠缺的地区，促进当地年轻人体验意义丰富的创造和学习过程。从成立以来，该计划卓有成效地为年轻人制造了机会，在创造的过程中建立自信心，增强创意能力，培养科学、技术、工程、数学、艺术领域的学习兴趣。以“每个孩子都是创客”为愿景，该计划以课程或项目的形式对美国青年人创新精神的培养产生了重要的推动作用。
2015年科普产品国家地方联合工程研究中心开发了麦穗创客教育（MESIS），以针对性的教育课程为载体，在创客空间的平台下融合科学、自然、艺术等学科知识，培养创客的创新能力、数理能力、写作能力、表达能力和空间思维能力，探索针对青少年不同年龄段的创客教学特征，开发匹配的教学模式、特色课程、教学工具以及配套服务系统。麦穗创客教育学年课程体系包括机械总动员、电子入门、软件入门、足球车、让小车动起来、智慧生活、音乐摄影、机械臂机器人等[5]。
可见，在非正规教育机构，创客教育也常常伴随与之同源的STEAM教育，复合形成“创客教育+STEAM教育”模式。究其缘由，创客教育强调的创新精神实质上是一种创新式的学习思维能力，但能力的培养无法脱离基础知识的学习。创客教育可谓是一种基于基础学科知识的创新能力培养，离开具体的学科背景，创新也就无从谈起。因此非正规教育机构中的创客教育应是基于STEAM情境的创客教育。在日前召开的创客教育培养促进计划会上，中国科协全国委员会委员李象益认为，创客教育应摆脱培训色彩，让学生创造自己的问题，探索找到自己的答案[6]。
从2007年第一台开源桌面3D打印机RepRap问世开始，创客运动迈入了新的发展阶段。以消费者为中心的3D打印机制造商MakerBot诞生，激励着整整一代的创客，为其打开了桌面制造的新时代，其影响力堪比30多年前第一台个人电脑带给人们的冲击[7]。3D打印机成了创客空间的标配设备，是世界各地制汇节（Maker Faire）的重头戏。不少科技馆也抓住了3D打印这一创客标志性设备，将3D打印引入展厅、工作坊、开放性实验室等空间中进行展示或开展教育活动。
中科馆在展厅里引入了3D打印设备，开展“3D模型设计与打印”创客教育活动。利用科技馆现有的3D打印机，带领观众设计并打印出自己的创意模型。由于3D打印过程较慢，该教育活动的时间安排在30分钟左右。在辅导员介绍了软件的使用方法后，主要的时间交给观众进行3D模型的设计与打印。主要是通过向观众介绍如何使用3D模型制作软件Meshmixer与3D打印软件UP，了解三维模型的设计过程与打印过程。最后让观众自己发挥创意，利用Meshmixer的模型库进行拼接、改进、设计属于自己的模型并最终打印出来[8]。
上海科技馆设计师摇篮展区的“3D打印世界”展项运用现代展示设计理念，并融合了最新3D打印、三维立体扫描、多媒体互动展示等技术，展现了从实物信息采集、3D模型设计到快速3D打印成型的全过程，让观众在近距离感受3D打印技术神奇的同时，也充分享受到个性化纪念品制作所带来的乐趣。除了在打印区可清晰观看两台不同成型技术和材料的3D打印机打印过程外，还可以在三维扫描区通过工作人员对实物扫描的操作演示，在计算机中建立三维模型。“3D打印世界”分成三维扫描区、3D互动建模区、3D打印体验区和3D打印产品陈列区四个区域，在占地不足100平方米的展示面积中展示了3D打印技术的各个方面，运用实物陈列、图文展示、视频播放等手段对3D打印机的工作原理、发展趋势及全新应用等进行全方位的展示[9]。
4 创客教育概念探析
在创客运动全球化浪潮中，世界各地创客空间如雨后春笋般建立起来，目前全球范围内已有上千家创客空间，特别是在中国，从2011年国内第一家创客空间――上海新车间成立以来，创客空间发展势头迅猛，2015年经过概念的升级，诞生了众创空间这一概念，整合了已有的创客空间和类创客空间。这些新成立的创客空间大多建立在高校、图书馆、科技馆等政府公益机构之中，依托母体的教育资源和聚合平台，开展创客活动。目前阶段这些创客空间虽已建立，但如何在其中开展卓有成效的创客活动，建立健全的机制，激发创客的热情，促进创客作品的市场化输出，成了亟待解决的问题。在建立在公益性机构中的创客空间中开展活动，要考虑到母体的教育职能，无论是学校的正规教育，还是图书馆、科技馆的非正规教育，创客空间都需要与之协调，形成有机的生态系统，这些都促成了在当前如火如荼的创客运动对创客教育的需求。
《Make》杂志创始人戴尔・多尔蒂（Dale Dougherty）将创客分为了零―创客，创客―创客，和创客―市场三阶段。零―创客：创客的起点千差万别。但都有共通之处，他们受灵感的驱使，产生从购买产品到动手真正制作产品的冲动。从零到创客，最重要的两个方面是学习必要技能和获得生产制造的必要方法。创客―创客：这一阶段的一大特点是相互协作和接触其他创客专家。在这一阶段，创客同样为现有平台做出了贡献。此阶段强大的驱动力在于技术革新和自我表达和创造欲。创新和与他人分享的欲望催化了创客-创客的交流和知识技能的流动。创客―市场：从工作坊到数字化群体，发明创新的浪潮源源不断，知识由此流动并聚集。一些发明和创造可以吸引更加广泛的受众，这些杰出的作品从众多创客产品中脱颖而出，赢得商机。尽管大部分创客创造产品的初衷并不含有商业动机，但少数转化为商品的创客作品影响力也不容小觑[10]。
本文认为广义的创客教育就是在创客发展的上述三环节中给创客以帮助与指导，开展创客培养工作，促成创客的自我养成：在零―创客这一阶段，培育潜在创客，开展创客挖掘，在创客―创客阶段，提供去中心化的创客交流平台，开展创客培养，在创客―市场阶段，在众创空间生态链中帮助创客产品从创客空间顺利进入下一加速器环节，对创客产品成果进行筛选和加速转化。由此可见，创客空间的内核是创客教育，要彻底、充分地实现上述三环节的创客教育目标，单一的创客空间是很难做到的，需要更大的资源聚合平台，并将创客空间升级为包含多种形式的孵化器、加速器的众创空间平台。
5 广东国际创客中心对广义创客教育的探索
2015年广东科学中心联合中国科学院先进技术研究院成立了首个省级国际创客中心――广东国际创客中心，落户广东科学中心，立足广州大学城的科技人才资源，依托中国科学院和区域产业需要，进一步延伸广东科学中心的平台服务功能，共同建设“创客发掘工程”“创客苗圃工程”“成果转化加速器工程”和“互联网+工程”的线上线下一体的创客生态四大体系，大力推进教育与创业引导、创新与产业结合、加速成果转化[11]。
其中“创客发掘工程”“创客苗圃工程”“成果转化加速器工程”有力地展示了广义创客教育在零―创客，创客―创客，创客―市场三个成长阶段中给予创客的指导与帮助，不仅落实了“大众创业，万众创新”的国家战略，还践行了广义的创客教育，并且融入了STEAM的情境，形成了面向STEAM的广义创客教育格局，这三个子工程的内涵如下：
5.1 创客发掘工程
面向广州大学城的学生，通过一站式创业孵化服务生态创客孵化基地，秉承科学精神与人文精神，采取教育、交流、支撑、孵化一体的创客教育模式，培养引导，使潜在创客建立学习兴趣，通过创客空间、创客课程教育，向广大学生普及创客知识，推广创客文化，并通过开源硬件等创客工具和产品的系列入门课程，使广大学生具备创客的基本技术技能，养成动手能力、创新思维、协作意识和分享精神，最终激发创意实现，解决实际问题。
5.2 创客苗圃工程
对于怀揣创新思想、项目的创客们，通过“苗圃―孵化器―加速器”一体化的全程孵化链条，打造成为集“创客服务、孵化器、产研对接”三大功能于一体的开放性创客服务平台。执行严格的准入门槛，通过项目路演、专家评审等方式选拔优秀大学生、草根创业人士和创业团队进入，为其提供免费的办公空间、工作设施和网络设施;提供项目的发展前景评估;为创业者提供从创客教育、搭建公共技术服务平台、资本融合、孵化加速服务等一站式的创新创业服务。
5.3 成果转化加速工程
创客中心计划与企业共同建设各类主题创客营，如：为充分推动创客创新思维、学习和实践，拟与英特尔等知名芯片公司积极合作开展创客创新支持，依托中国科学院的科研力量与英特尔公司完善的硬件生态以及国际影响力，共同在创客研发材料支持、创新课程、创业指导等方面为硬件创新创客提供完备的支撑，面向创客业界启动招生;为推进中国科学院的先进技术向生活、艺术的转化，进一步促进科技与艺术的结合，拟与珠宝、艺术、礼品等产业，共同面向艺术领域的创客提供艺术辅导、创意交流、创业支持，积极开展虚拟现实、增强现实、人机互动等领域内科技与艺术结合项目的策划和落实工作。与众筹平台合作，实现创客项目从创意期到孵化期、上市期的无缝结合，以网上网下市场销售、虚拟孵化和战略投资，推动相关创新产业的发展。
6 结论
创客教育作为一种新的教育模式，不仅适用于学校正规教育，也适用于科技馆的非正规教育。把与创客教育同样诞生于创客文化的STEAM教育作为参照系，可以更好地把握创客教育的内涵。通过概念的比较与辨析可见两种教育模式联系密切，且互为补充。“创客教育+STEAM教育”是非正规教育环境下理想的教育模式。广义的创客教育是科技馆等非正规教育机构创客空间可持续发展的驱动力。中国科技馆、上海科技馆、广东科学中心等科技场馆已对创客教育进行了尝试，广东科学中心建立的众创空间打破了科技馆通过展项和科普教育活动等传统的科技传播方式，不仅局限于科技馆单一主体，更联合了具有创客教育经验的中国科学院创客学院，为科技馆的众创空间嵌入了创客教育的强大内核，其下设的三个子工程有力地印证了广义创客教育的内涵，并融入了STEAM科技与艺术跨界融合的情境，对科技馆创客空间中的创客教育进行了创新性的探索与实践。
参考文献：
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[9] 上海科技馆设“3D打印世界”[EB/OL].中国3D打印门户网http：//.cn/news/show.php？itemid=1392013-09-18.
