时间：2023-01-02 19:54:55
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇两学一做学习材料，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：全面从严治党 管理 干部 新媒体
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）07-0280-01
2014年12月，在江苏调研时强调，“从严治党的重点，在于从严管理干部，要做到管理全面、标准严格、环节衔接、措施配套、责任分明”。党要管党，关键是要管好干部；全面从严治党，重点是要严格管理干部。随着全面从严治党的向基层延伸，从严管理干部成为一项重要工作。网络信息技术的迅速发展，让互联网成为组织工作的新阵地，新媒体越来越显示出其强大力量。加强新媒体技术在干部管理的应用，成为当前一项重要课题。
一、新媒体时代高职院校从严管理党员干部面临的新挑战
1.Υ统干部教育管理培训方式的挑战。当前，随着“两学一做”常态化制度化的深入推进，全面从严治党向基层延伸。很多高校都非常重视干部教育管理培训，采取多种措施加强干部教育培训实效。看到成果的同时，我们也发现了存在的个别问题。如在个别高职院校中，还存在干部教育培训方式单一，教学手段陈旧、内容缺乏针对性不强等问题。干部培训方式主要以邀请专家、领导作报告的形式，缺乏实践性课程。授课过程一般会采用满堂灌的形式，培训的内容注重理论、文件解读，存在理论性与实践性不同步，形式相对单一。对教育培训对象缺乏从年龄、工作经验等方面分层次、差异化培训。有些教育培训广而浅，缺乏专而深。教育培训载体缺乏创新，教育手段简单化，对网络、移动终端等新媒体技术运用较少，教育培训缺乏针对性和实效性。
2.对传统干部监督管理机制的挑战。传统的干部监督管理机制在建章立制、规范细则等方面取得了巨大成果。在实际干部监督管理中，还存在一些问题，主要表现在：有些干部监督意识不强，不愿意被上级、同级和群众监督；监督制度执行上，还存在落实不到位，手段相对单一，措施执行效果不佳等问题。如“八小时外监督”的问题，传统的监督管理措施对工作之外的情况存在“管理空白”，就容易产生“朋友圈”“生活圈”不健康的问题。管理监督的手段在利用新媒体技术上还相对滞后，尚未形成党内监督、社会监督、舆论监督和家庭监督等机制体系。
3.对新媒体技术应用重视不足的挑战。随着信息技术的发展，以微博、微信、QQ群、微信平台等为代表的新媒体技术已经得到普遍应用。新媒体技术信息传播，具有的信息内容简洁、便于操作、共享信息、个性突出、互动交流等特点，已逐渐成为人们分享经历、表达意见、关注社会发展现状的交流大平台。虽然很多高职院校都在新媒体技术应用上做了大量工作，利用一些APP软件、微信等来实现考勤等工作。但在个别高校中，还存在对新媒体技术应用重视不足，在利用新媒体技术加强干部管理教育等工作应用相对滞后，尚未建立起一整套完整的监督管理体系。
4.与时俱进和创新意识不足的挑战。在新媒体时代，传播内容涵盖政治、经济、生活、时事各个方面，思想观点、价值观念、审美情趣、理论学派等五花八门，对错、正反、美丑、善恶、真假交织，反复裂变循环，这些信息通过互联网、微信群、QQ群、微信平台等传播，多元的价值观意味着先进文化和落后文化、健康文化和腐朽文化并存，这就为新时期从严管理干部，加强干部理想信念教育带来了更多的不可确定性和不可控性。所以我们要立足工作实际，将传统教育方式与新媒体时代环境结合，线上与线下结合，创新工作方法，从严从实加强干部教育管理，牢固树立理想信念，提升履职尽责的能力。
二、新媒体技术融入高职院校干部管理工作的原则
1.思想引领与内容多元相结合。全面从严治党下的高职院校干部管理工作，强调政治素质，突出思想武装头脑，把握好思想引领作用和内容多元的紧密结合。充分发挥新媒体技术传播的内容丰富、多元的优势，在全体干部中营造学习先进思想、理念，向先进看齐，争做践行“20字”标准的好干部。
2.传统与创新相结合。在新媒体时代，高职院校要探索新方法，创造新做法，让干部管理更加务实、管用、高效。要将传统干部管理制度与新媒体技术相融合，提升高职院校干部管理工作影响力。积极发挥新媒体技术的优势，在继承传统干部教育模式的基础上，做好内容与传播有效结合，用传统党课培训提供历史和现实内容，利用新媒体网络和渠道，让干部通过新媒体通道寻找、学习党课培训视频等资料，形成新的传播方式、新的教育模式。
3.人文关怀与新媒体技术平台相结合。依托新媒体技术，搭建网络平台，加强干部信息收集和管理，定期进行数据信息研判，在此基础上加强完善沟通谈话制度，对存在问题的干部进行预警，“温馨提示”，做到有则改之，无则加勉。
三、新媒体技术在高职院校从管理干部工作中实践探索
[关键词]活动经验 数学教学 认识 感悟 生成 体验
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）21-021
数学是一种富有思考的体验和探索的活动。经验是源于主体的实践反思，是感性认识，含有智慧的成分。因此，数学教学不能仅靠教师的单向讲解，而应想方设法引领学生经历属于自己的数学活动，深度体验学习过程，将自己已有的经验转化为智慧。
一、做一做，获得感性认识
学生的活动经验是个体在经历了具体的学科活动之后留下的、具有个体特色的东西，既可以是感觉知觉的，又可以是经过反省之后形成的经验。在数学活动中，学生通过外显的行为操作，对学习材料初始的直观感受、体验和经验，一般都是直接经验。这类操作活动的价值并不是问题的解决，而是对学习材料的感性认识。
例如，教学“分数的意义”时，我给学生提供了动手操作的机会：把8根小棒和12根小棒平均分，取出其中的一部分，自己得出分数并说明每个分数是怎样得到的。这样一个开放的教学环节，每个学生都需要自己亲自动手，使每个学生都有发现分数、体会成功的机会。根据学生已有的知识经验及心理特点，我大胆改革教材中例题的呈现方式，通过实践操作，让学生在“做数学”中亲身经历知识探究的过程，使他们获得充满生命力的数学知识，体验到数学创造的无穷乐趣。
二、想一想，获得体验感悟
对学习主体而言，学习是一种经历，只有当经历上升为经验时，学习才具有真正的价值和意义。反思则是从经历中提炼出经验的重要途径。在数学课堂教学中，培养学生的反思意识，对学生养成良好的自我教育习惯、掌握数学思想方法及丰富学生的数学活动经验有着不可估量的作用。
例如，教学“比较图形面积”一课时，无论是单个图形还是组合图形，它们都属于完全相同的情形，这其中蕴含全等的知识，从这个角度分析，学生已经具备了初步的直观感觉，有了一定的认知基础。学习的时间用于解决属于自己的疑惑，并通过这个释疑的过程获得真实的、有效的体验，这种体验的有效就表现在用前面获得的方法进行学习、思考与具体的解决问题。于是，在归纳总结比较图形面积的方法时，我让学生运用不同的方法证明不规则图形面积的关系，并引导他们在观察、比较、操作、探索的过程中反思自己的认识，不断深入完善自己对新知的探究。如有的学生对辅助线的理解总是云里雾里，但是他们努力思考，在反思的过程中，由开始的“山重水复疑无路”，最终发现“柳暗花明又一村”。这种体验活动是在学生独立思考后进行的，因此学生有话想说、有话可说。这样不仅培养了学生独立思考的习惯和合作探究的能力，而且加深了学生的有效体验，让学生在反思中得到感悟，对所学新知留下了深刻的印象。
三、选一选，获得反思生成
数学课堂中，教师要多给学生提供从事数学活动的机会，引导他们的眼、手、脑、口等多种感官参与各种数学活动，经历知识的动态生成过程，积累数学活动经验。
摘要：在“元认知”理论的指导下，我们可以通过对学生学习品质的呈现转化消除问题剖析的“盲点”，通过对学生知识结构的点拨强化避免知识激活的“盲区”，通过对学生解题思路的示范引领克服策略运用的“盲目”，最终实现优化提升学生主观题解题效能的目标。
关键词：元认知 主观题 答题效能
作者简介：邹幸，江苏省无锡市第一中学，中学高级教师。
如何提高学生解答政治主观性试题的准确性和全面性，一直是高考复习阶段的教学重点和难点。尽管提高学生的主观题解题能力离不开足够的练习与考试，但是“题海”和“频考”只是辅助手段。况且反复练习的“熟能生巧”应用不当也会导致“熟能生厌”。而在“元认知”理论指导下，通过对学生解题过程“元认知”自觉意识及调控能力的培养可以有效提高学生解答主观性试题的效能。
所谓“元认知”就是对认知的认知，具体地说，是关于个人认识过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识认知和控制。①元认知知识包括个体元认知知识、任务元认知知识以及策略元认知知识。它是对有效完成学习任务所需要的技能、策略及其来源的意识，使学生能够知道自己应该做什么。而建立在元认知知识基础上的元认知控制则是运用自我监控机制确保任务能够成功地完成，它使学生知道自己何时、如何做什么。
学生解答政治主观性试题是在教师指导下自主与独立思考探索的过程。因此，元认知能力和素养对于提高学生解题的质量和效率是至关重要的。没有元认知的监控和调整，学生解答主观性试题就会产生“盲点”和“盲区”，陷入“盲动”与“盲从”。只有重视对学生“元认知”观念的指导以及元认知调控的培训，才能避免学生解答主观性试题的盲目，提高主观题解题效能。
一、通过对学生学习品质的呈现转化消除问题剖析的“盲点”
元认知知识首先包括个体元认知知识，即学习者作为学习着或者思维着的认知加工者的一切特征的知识。②它要求学习者首先要充分了解自己的学习特长、学习习惯、能力及其限度。在此基础上有针对性地克服自己在学习品质上的不足，提高自己的学习能力。
学生解答政治主观性试题首先需要对试题材料和设问进行准确剖析。在这一阶段学生出现的缺漏往往不仅仅是知识掌握的问题。学生在学习品质和习惯上的缺失经常会造成学生对问题剖析的“盲点”。如不少学生对知识学习局限于死记硬背，在面对试题材料的新情境或者遇到自己掌握得不是很好的知识点的问题时，往往会出现思维短路，选择忽略和放弃；有些学生由于自信心不足，在审题时过于紧张焦虑，注意力不能集中于自己需要解决的问题；有些学生由于性格毛躁，对知识的掌握和问题剖析只求表面不求甚解，造成错看漏看试题材料设问，在对题意理解不到位的情况下匆忙动笔，结果一做就错，一做就漏等。对于这些由于学习品质和习惯造成的认知能力方面的缺失，教师要在课堂教学、课后练习及个别辅导的过程中和学生一起留心观察，细心发现，及时呈现、疏导和转化，帮助学生发展对自身学习品质与习惯的认识和调控能力。
在平时复习与练习的过程中，对随堂练习中精选精编的主观性试题，笔者常常引导学生对照参考答案对自己解答和思维的过程进行反思，寻找自己的审题缺失、认知盲点和思维误区。而在每一次大型考试之后，笔者都要求学生认真填写试卷分析表，进行规范、宏观和系统的自我分析与反思，通过规范系统的自主总结学生就可以自主反思呈现平时复习过程中学习品质、答题习惯存在的不足，从而在以后的复习和解题过程中，有意识地注意和自我强调、克服。而对于只知道死记硬背，对知识不求甚解的同学，笔者则经常在课堂教学中提问他们对知识点的理解性问题，如《经济生活》中的“为什么在经济增长滞缓时要采用扩张性财政政策”？《生活与哲学》中的“电子产品和电脑到底是整体与部分的关系还是共性与个性的关系？为什么？”等。在师生互动中不断提醒他们对知识理解的重要性，强化他们理解性记忆的自觉意识，克服死记硬背的学习习惯。对于自信心不足的学生，笔者则想方设法利用鼓励和肯定他们微小进步的方法提高他们的学习效能感，帮助他们树立正确的解题心态；对于自信心“爆棚”，不肯静下心来掌握基础知识，剖析试题材料与设问的学生，笔者则有意识地通过“公开暴露”他们解题缺漏的方法，使他们认识到严谨踏实审题习惯的重要性。这些对学生个体元认知知识的呈现和不同的元认知体验可以使学生逐步形成对自己学习习惯和品质的反思和监控调整意识，从而消除解答主观性试题问题剖析的“盲点”。
二、通过对学生知识结构的点拨强化避免知识激活的“盲区”
元认知知识中的任务元认知知识是指学习者对学习材料和学习任务的性质、难度、熟悉程度、结构特点等因素的了解认知。①学生对学习材料和任务的元认知决定了他们在该学习任务上分配的时间和精力，影响到他们对学习方法的选择。这对学生有效监控和调整自己对知识的掌握也是至关重要的。
有经验的高三任课教师都知道，扎实地掌握基础知识是学生面对主观性试题时系统分析问题，实现问题转化，形成答题策略的保证。而认知心理学告诉我们，只有结构化的知识才能被有效激活，实现“一石激起千层浪”的效果。学生解答主观性试题在知识激活环节存在的主要问题是知识记忆不全，概念掌握不到位，虽然熟悉某个知识点却不能灵活运用等知识激活的“盲区”。避免知识激活的“盲区”需要教师启发帮助学生掌握组织加工所学知识的“元认知”方法。即在复习课课堂教学中，教师不仅要讲解巩固考纲的每一个考点，而且要点拨学生反思所学知识本身的性质、体系与结构特点，强化他们对知识点与复习任务和目的的认识，从而促进学生对头脑中所存储知识不断进行重组，自觉将知识连成串，组成网。在解答主观性试题时能够多角度、全方位提取运用，避免产生知识激活的“盲区”。
如在复习《文化生活》“文化的继承与发展”一课时，笔者并没有直接从知识点的讲解开始，而是要求学生翻开教材目录，思考这一课在整个一二单元知识体系中的地位。学生根据单元知识的逻辑体系思考得出了这一课与前后两课知识内容的结构性关联：
这一教学环节看似不能直接促进学生对知识点的掌握，但是却使学生能够以一种系统结构化的思维进入相关知识点的复习巩固。因此当复习完本课传统文化的两点影响之后，笔者进一步追问：“传统文化的影响仅仅局限于这一课的这两点影响吗？”学生能够迅速进行扩展思维，激活本课的前后关联性知识，补充和完善了传统文化的影响等内容。
而在随后的随堂练习：“运用‘传统文化的影响和作用’的相关知识，谈一谈如何看待中国人根深蒂固的‘养儿防老观念’”的思考解答中，学生基本上都能够从传统文化的民族性、相对稳定性、一分为二、与时俱进地看待传统文化等多角度进行全方位思考与解答，避免了思维与知识激活的“盲区”。
而在带领学生巩固复习了唯物论的所有概念原理之后，笔者要求学生用图示法画出唯物论所有概念原理的逻辑联系。并在课堂上公开展示了一位优秀学生总结的结构图：
这一过程不仅通过与展示的结构图的比照中融会贯通了唯物论与辩证法的知识体系，而且增强了学生系统优化所学哲学原理的自觉意识。
三、通过对学生解题思路的示范引领克服策略运用的“盲目”
元认知知识中的策略元认知知识是学习者对有关学习策略及其使用方面的知识，即个体对自己学习策略的选择、调节和控制有所认识，根据认知活动的特点制定目标，计划活动，预估效果，找出解决问题的最佳策略。①它要求学习者不仅要拥有策略，而且要知道何时何地，怎样以及为什么使用这些策略。在认识到策略运用的价值后能够有意识地积极主动使用这些策略。
认知心理学告诉我们，政治主观性试题解题能力本质上属于准程序性知识，很难通过陈述性知识传授的方法来获得，必须通过教师的示范引领和针对性训练才能让学生领悟和强化。如果说题型、方法等的“点拨”属于陈述性知识，那么教师的“示范”就是将其转化为程序性（策略性）知识而运用于具体解题。这种运用是一种对内调控的过程，是个人调控自己的认识活动以提高认知操作水平的元认知能力。政治主观性试题解题策略的形成，犹如河流的此岸和彼岸，只有方法介绍而没有方法应用，河流的两岸就缺乏了必须的桥梁，学生欲实现跨越会面临重重困难，陷入策略选择和运用的“盲目”。而复习课堂教学中教师的“示范”，就等于在河流两岸之间架设了一座可供学生顺畅通行的桥梁。
教师在课堂教学中的解题示范主要有审题示范、典型示范、完整解答示范等。
【示范典例：】
材料：“一粥一饭，当思来之不易、半丝半缕，恒念物力维艰。”然而，今年来我国“舌尖上的浪费”非常严重。2013年初，北京市一家民间公益组织发起吃尽盘中餐的“光盘行动”，人民日报微博随即响应，并得到众多网络媒体的关注和转载，使之急速升温。这一活动唤醒了人们的节约意识，反映了社会公众对节约光荣、浪费可耻的广泛认同。
依据材料，运用《文化生活》的知识说明“光盘行动”引起社会共鸣的原因。（8分）
参考答案：①大众传媒具有强大的文化传递、沟通、共享功能。②中华传统美德对人们有着深远持久的影响。③社会主义荣辱观具有导向作用。
从设问角度看，本题属于有条件限制的归纳题，答题要“顺藤摸瓜”，即根据材料中的关键字词（藤）寻找教材中对应的知识点（瓜）。但是这一解题策略方法教师仅仅告知学生是无法落实到运用的。教师必须用下列图示呈现和展示解题策略的运用过程，即在情境材料中做出相关标记，然后用箭头连接所体现的关键词（原理）。
一、摒弃旧的教学观念，建立全新的教学理念
在教学中，改变了自己在以往在课堂教学中的主角角色：将要讲述的内容为自己编好“剧本”，然后自己在讲坛上尽情演绎，将知识灌输给学生。而现在是给学生编好“剧本”，为学生创设学习的情境，让学生在课堂上充当主角，在教师的引导下进行演绎，自主、合作地获取知识。事实证明，这一教学理念的实施，从根本上改变了过去教师讲学生听的师生各自信息无互动的枯燥学习模式，使学生参与学习的热情大大提高，学习的效果不言而喻。如：在“有理数加减运算法则”的教学上，常规的教法是通过“向东、向西的连续走动几米，最终是向东或向西走了几米并结合数轴总结出有理数加法法则，然后再学习有理数减法转化为加法的法则，最后各自按法则计算”，而大家很清楚，课本上的有理数加法法则对于刚升上初中的学生来说是很繁、很难的：确定和的符号要分同号、异号，异号的还看绝对值谁大；确定和的绝对值又要分将两加数的绝对值是相加还是相减。这里学生存在着几大困难：首先，“绝对值”是新学知识，学生并不熟练，还要要求学生用“绝对值”来总结出加减法则更难。其次，法则分类复杂：类中再分类。因此，学生要运用法则计算很难，不要说理解法则，就是要记清楚法则也不是易事。因此，我们在新的教学理念及“非线性主干循环活动型单元教学模式”的启导下，采取了用学生所熟悉的“输赢球”的模式去让学生学习这一主干内容：堂上让本班学生与邻班学生含别代表足球赛的交战双方，用正、负数表示上、下半场及全场的输赢球数，通过若干有代性的案例的计算，学生很容易理解和体会到：上、下半场一赢再赢或一输再输，结果必然是赢或输得越多（数字累加）；有输有赢用输赢抵消也很容易得出结果。有理数的加减法用“输赢球”去理解算理学生很易理解和掌握，实践证明，基础很差的同学也能很快掌握。
在新课标的新理念下，数学教学要尽可能地让学生去做一做从中探索规律和发现规律，通过小组讨论达到学习经验共享，培养合作意识、培养交流的能力、提高表达能力。
二、教师应从知识的传授者转变为学习的组织者、引导者、合作者与共同研究者
要让学生演好主角的角色就必须为学生设计好适合学生演绎的剧本。因此，本人认真钻研教材，为集体备课和学习材料的设计做好充分的准备。由于本学期教的是新教材，所以本人特别注意新旧教材的对比，把握新教材的新要求、新动向，同时，还注意不同版本新教材之间在新知识的引入、内容及练习的编排上的区别与联系，力求使学习材料的设计更接近学生最近的发展区，而练习的编排按梯度分层。教学内容我们强调抓住主干，如对第二章“有理数的运算”，我们级科组经过反复的研讨，抓住了“训练学生各种运算技能”这一主干，对全章的教材进行了整合，效果比课本的做法更好，事实证明学生对加减的算法掌握得较好。但美中不足的是对正负数的定义过于淡化，未突出引入负数的作用或必要性，特别没有利用温度计等实例突出低于0的数用负数表示且负得越多数值越小，这是导致后面有理数大小比较学生出错较多的一个很主要的原因。又如在第四章、第八章、第九章的教学，我们充分利用了课室的电教平台，运用“几何画板”及教学光盘中的课件进行辅助教学，十分形象、生动，大大提高了学生的参与度。
三、尊重个体差异
面向全体学生“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”这是新课标努力提倡的目标，这就要求教师要及时了解和尊重学生的个体差异，承认差异，要尊重学生在解决问题的过程中所表现出来的差别，不挖苦、不讥讽，相反在问题情境的设置、教学过程的展开、练习的安排中，都要尽可能让全体学生能主动参与，使学生能根据自己的实际情况选择有所为和有所不为或有能者有大作为，小能者有小作为的练习。如在七年级第二学期，学完“一元一次方程的应用”后要求学生完成一些给出方程编写联系实际的应用题，并让学生交流评议，这样有能者得到淋漓尽致的发挥，理解不深者也可以仿照例题的背景通过借鉴书本完成。
四、在课堂教学上突出了精讲巧练
做到堂上批改辅导和及时的反馈。但由于人数较多，新学生的数学层次参差，有针对性的辅导还不完善。另学生学习的参与度还可以提高，体现在小组讨论、新知识的举例交流等合作学习，今后还可适当增加。七年级的学生学习方法较单一，可加强学法的指导。
五、改变单纯以成绩高低评价学生的学习状况
一、激趣――创设情境、提供诱因
俗活说：“万事开头难”，不论什么事，只要有一个好的开头，信心才会十足、干劲才会倍增。教学也不例外，上好一节课必须要有一个好的开头，这个开头就是导入。导入是课堂教学中一个非常重要的环节，教学实践证明，创设良好的情境是激发学生强烈的探究兴趣和引导学生主动参与学习过程的主要途径。重视创设贴近学生生活实际的教学情景，根据学生已有的认知状态引入要学习的内容，改变单一的情境创设，注重创设学习情境的有效性，并融于数学问题中，体现出浓浓的“数学味” 激发学生探究的兴趣和欲望，使学生主动地进行观察，实践，猜测，验证，推理与交流等数学活动。情境创设，可激发兴趣，可捕捉生活，可复习旧知，可直切主题，情境不能仅仅是数学课的点缀，不能为制造与众不同的“亮点”而费煞苦心，不能为情境而创设情境，情境更应为学生的数学学习服务。
案例一：《三角形三边的关系》。
（1）这是小明从家到学校的三条路，如果你是小明，会选择哪条路去学校呢？为什么？
（2）我们来看小明上学的路，正好组成两个三角形，为什么中间的路最近？其它两条路远呢？就是我们今天研究的三角形边的关系。
二、导思――明确目标、提出猜测
教师根据学生求知的愿望，围绕课堂教学的目标，提出有针对性的问题，让学生主动、积极地去质疑、猜想，提出假设。教师应鼓励学生质疑问难，善待学生的质疑，保护学生的好奇心，鼓励学生表达自己的所思所想。质疑是创新的开始，一个好的问题比一个好的回答更有价值，教师要有意识的为学生创设问题情境，启发学生收集资料，引导学生积极的思考、大胆的猜想，自主发现并提出有价值的数学问题，营造主动学习的氛围。
案例二：《圆的周长》
教师让学生拿出事先准备好的学具：若干个大小相等的圆，一根绳子、一把米尺，一个圆规。问：“要研究圆的周长，你想用什么方法？”学生经过观察、思索，动手操作，提出猜想：“先用绳子绕圆一周，再量出绳子的长度行吗？”“把圆直接放在尺子上滚动，量出圆的周长行吗？”“对这个圆，用绳子量出它的两个直径的长度，试一试能否围成这个圆，如果不行，再量出三、四个直径的长度，看可不可以围成这个圆。猜想：圆的周长是不是三、四个直径的长度？”显然，这是一个很了不起的猜想。教师追问：“为什么你要提出这样的猜想？”学生回答：“用圆规画圆，半径越大，圆就越大，所以用直径求圆的周长，既准确，又省力。”由此可见，学生通过一系列的自主猜想，诱发了创造思维能力的体现。
三、验证――经历探究，主动构建
建构主义认为，学生学习知识是一个主体建构的过程，要突出学习者的主体作用。因此，教学中，教师应为学生创设探索数学知识的机会，关注学生每一个知识点的获取。自能学习是学生从未知到已知的自主探究的过程。在课堂教学中，教师要充分调动学生学习的积极性、主动性，最大限度地让学生参与到教学活动中去，使每个学生都能围绕提出的问题，根据各自的知识经验，去探究，去发现。
①、提供材料，自主学习。
“自主学习”是针对学习的内在品质而言的，是指教学过程中学生的高品质的学习，与之相对的是被动学习、机械学习、他主学习。促进小学生自主学习的关键在于，教师在教学过程中组织得力、引导得法，以激发学生浓厚的学习兴趣，调动学生参与的积极性，让学生积极、热情、主动地投入到学习中来。美国心理学家布鲁纳说得好：“学习的最好刺激，就是对学习材料的兴趣。”课堂教学中，教师要根据学生的年龄特点和认知特点，提供学习材料，设计探索性开放性问题，给学生提供自主探索的机会，让学生在观察、推理、讨论、思考等活动中感受、理解知识，把课本现成结论变为学生探索的对象，使静态知识动态化，教学材料实践化，培养学生自主探索精神，让学生主动参与“问题解决”。
案例三：人教版一年级下册《两位数加一位数》（进位）。
教学中，教师出示下列内容组织学生自主学习，探究算法：
（1）让学生两人一组尝试独立计算24＋9，借助学具摆一摆；
（2）让学生在小组内交流想法或算法；
（3）让小组派代表在全班汇报交流；
（4）引导学生比较各种算法；
（5）让学生说一说自己喜欢的算法及其理由；
（6）引导学生小结两位数加一位数进位加法的计算方法。
让学生自主尝试、自主思考、自主发现，在这基础上组织交流与反馈，这样的设计，把知识的探究过程留给了学生，问题让学生去探讨，法则让学生去揭示，有利于学生自主探究能力的培养。
②、营造空间，探究学习。
《数学课程标准》指出：教师要向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解数学和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。教学中，适度地增强课堂教学的开放性，营造自主探究空间，让学生在主动的尝试与探究中学习，让学生经历新知识的形成过程，获得大量的直接的感性认识，深刻地理解抽象的数学。
案例四：人教版四年级下册《小数加减法》。
《小数加减法》充分的考虑并尊重学生已有的认知基础，利用整数加减计算的经验，让学生自己编各种类型的小数加减法题目，并试着做一做。然后老师搜集不同情况的题目，全班进行交流。在分析不同“新情况”的过程中理解、掌握小数加减法计算方法。使学生在自主尝试与探究中掌握了本节课的内容。新课教学中，教学设计是：
（1）根据前面的教学，在得到了一个小数减法题1.18―0.76后，老师说根据整数加减法计算的旧经验，大家来试着算算看？（每人动笔，一名学生在黑板上试算）
（2）你是怎样算的？为什么这样算？（交流计算方法）
（3）探究“新情况”。
①小数加减法，大家好像已经会了。其实任何一种计算都会有各种各样的情况，我们今天研究小数加减法就要研究各种不同的情况。以往学习计算都是老师来出各种情况的题，同学们来做。今天咱们改一改，请你想想小数加减法会有哪些不同的情况，每人都来编一道小数加法或减法题，并且自己试着做一做。看谁编的题能给大家带来新的情况。
②学生每人编题，并在小组交流。
③教师搜集不同的情况，捕捉学生生成的“新情况”。
A、位数相同的小数加法，如：3.45＋2.13，5.46―2.18；
B、位数不同的小数加法，如：3.4＋2.43，3.48―2.1；
C、计算结果小数末位有0，如：2.45＋2.15，6.45＋2.55；
D、整数加减小数，如：3＋4.84，3－1.18。
④展开交流，巩固练习。
展示交流不同的“新情况”，在对比和分析的过程中丰富对小数加减法的认识，感悟、理解、总结小数加、减法的计算方法。
⑤总结：无论是“末位对齐”还是“小数点对齐”都是为了确保相同数位对齐，也就保证了相同计数单位的个数相加减。
四、交流――合作交流，释疑解惑
肖伯纳有段名言：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，你和我交换仍然各是一个苹果，但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么我们每个人将有两种思想。”他启发我们应给学生提供发言讨论、交流思想的机会。因此，教师要提供探索材料，鼓励学生在独立思考的基础上，有计划地组织他们合作探究，以形成集体探究的氛围，培养学生的合作精神，集中群体智慧，提高学习效率。
案例五：《长方形面积的计算》
首先让学生按小组进行动手操作，用12个边长是1厘米的正方形拼长方形，并根据所摆的情况，完成书上的表格。由于是按小组进行学习的，学生很快就发现拼成的长方形有三种情况。接着让学生分组讨论，拼成的长方形的长和什么有关系？宽和什么有关系？面积和什么有关系？有了前面的直接操作，学生讨论得比较认真，在讨论的过程中，学生无所顾忌，畅所欲言，发现拼成的长方形的长和每排摆的正方形的个数有关系；拼成的长方形的宽和摆的排数有关系；拼成的长方形的面积和所摆正方形的个数有关系。最后让学生小组讨论，归纳、概括出计算长方形的面积可以直接用长和宽相乘比较简便，有效地提高了学习的效率。
五、拓展――学以致用、引导创新
《数学课程标准》指出：“学生学习数学，不能仅仅停留在掌握知识的层面上，要学会应用。”只有学会应用，才能使学生体会数学在现实生活中的应用价值，提高学生的数学素质。本环节以应用与拓展的形式展开所要学习的数学主题，学生在了解知识来龙去脉的基础上，通过练习理解并掌握相应的学习内容。
教师在精心组织练习时，对学生应该理解和掌握哪些知识，形成哪些技能，技巧，侧重发展哪些能力，要做到心中有数。一要重在练基础知识，练基本技能。二要做到难度适中，体现层次性、多样性、趣味性等特点，调动学生练习的积极性，增强主动发展的意识。三是设计富有想象力和创造力的开放性习题让学生继续探讨。此外，可以把课内的学习拓展延伸到课外的活动中去进一步巩固所学知识，体会数学与生活的密切关系，切实体验到数学的无穷魅力。
案例六：教学长方形的面积后，让学生回家计算装修自己房间所需要的地砖及费用。这样学生必须对房间的面积进行测量和计算，再到市场上了解地砖的尺寸价格及单价，然后进行计算。
【参考文献】
1、《数学课程标准》（实验稿）北京师范大学出版社
2、朱慕菊，《走进新课程与课程课程实施者对话》北京师范大学出版社 2002年4月
3、周广强、张玉民，《新课程课堂教学行为创新》新华出版社 2005年4月
4、孙晓天、胡光锑，《小学数学新课程案例与评析》高等教育出版社 2003年9月
关键词：数学 情趣
中图分类号： G623.5 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）9-0233-01
“情趣”顾名思义就是情感和兴趣，具体地说包括动机、情感、兴趣、意志、性格和良好的学习习惯六个因素。富有情趣的教学，可以激发起学生学习的兴趣，使其全身心地投入到学习中去。那么，如何让情趣回归数学教学，让数学课堂充满情趣呢？
1 以境促情，让学习在情趣中开始
布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”当学生对学习材料有了兴趣，才能以最佳的精神状态投入到学习活动中去。在教学中，教师应从实际出发，考虑到学生已有的生活经验和知识基础，紧密联系生活，创设有利于学生自主学习，合作探究的情境，从而增强学生的探究兴趣。
如在四年级《找规律》中：课一开始，笔者在课件中出示8张反面的扑克牌，用猜牌游戏深深地吸引住学生，学生从一开始的不确定到最后的信心十足，然后笔者马上乘机问学生：“为什么一开始猜不准现在越猜越有把握”，这个问题激起了学生的学习热情和探究欲望，同时，又唤起了学生对“规律”的有意注意，增强了课堂的针对性和有效性。笔者又通过多媒体播放了一组生活中的周期排列现象：日出日落、春吓秋冬……让学生在美中感受生活中的周期现象，因为有了触动，学生纷纷举出了生活中有规律的事物，感受到了生活中规律的无处不在，更充分地体验周期现象的规律。
2 注重生成，让互动在情趣中落实
新课改下的课堂教学是学生自主体验、探究发现的过程，课堂活动的主体――学生是开放性的、创造性的。因此在数学课堂上经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，尤其是在新授课中。教师必须独具慧眼，善于捕捉并即时巧妙运用于教学活动之中。这样，我们的教学必将在精彩生成中踏上充满激情的行程。
如在教学《平行四边形面积》时：复习了长方形和正方形的面积后，笔者出示一个两邻边分别为5厘米、4厘米的平行四边形，让学生试着求它的面积，并说说是怎么想的？
生：5×4=20（平方厘米），因为长方形的面积=长×宽（这个想法显然错了，但笔者没有马上否定）
师：你能用已学的旧知识解决新问题，这一点很好！那么，这个想法对不对呢？（笔者继续演示：拉动平行四边形的对角，使平行四边形越来越扁。）
师：在拉动的过程中，你发现了什么？
生1：平行四边形领边的长短没有变化，但是它的的面积越来越小。
生2：平行四边形的面积如果用领边相乘就不对了。
师：长方形和平行四边形之间有什么联系呢？你能否将平行四边形转化成已学的图形来求出它的面积呢？……
不知道下一秒即将发生什么，也许正是课堂教学的魅力所在。那些随机生成的东西，恰恰是我们课堂得以精彩丰盈和富有生命力的源泉。
3 实践活动，让探索在情趣中延伸
实践是情感形成和转变的基础，也是丰富情感的途径和推动情感的动力。例如在教学“有余数的除法”时，它的计算比表内除法复杂。教学时，笔者就设法动手做一个实践活动，先让学生“把10根小捧按照每2根一份，每3根、4根、5根一份分一分”，通过实践操作学生发现有两种情况：一种正好分完，另一种是分成几份还剩几根，而剩下的几根不够分一份。这样的动手做一做实践活动后，为学生理解“余数”概念获得了丰富的表象，为进一步学习奠定了基础，从而使学生数学思维能力得到了提高。
又如教学“厘米的认识”一课时，老师可以给学生创设这样一个实践活动：让学生用牙签、火柴、铅笔等不同的物体量一量数学书的一条边。经过实践操作，学生在测量数学书同一条边长时，有的学生量出是5根半火柴的长（有的量出是3根牙签的长，有的量出是1支半铅笔的长。教师提问：“为什么同样的数学书的量得的结果却不同呢？”学生根据测量的经验和通过讨论与观察发现：原来测量数学书边长的材料长短是不一样的。教学中，教师在教学每个抽象的知识点时，只要让学生大胆地行动起来，再难的知识点都会逐一消化。只有这样教师的教才能真正让学生受益，也才能让学生学到有用的数学。
4 巧用评价，让教育在情趣中渗透
著名教育学家夸美纽斯曾说过：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”这句话精辟地道出了教师课堂语言的重要性。评价语言是课堂语言的重要组成部分，教师的课堂评价语言是对学生学习过程和结果的评价，也是对各个学习环节和内容的一种引导，更是对学生有效学习的一种激励。
在《两位数乘两位数的笔算乘法》时，先让学生估算一下，24×12的积大约会是多少？并说说是怎么想的？
生：我把24看成20，把12看成10，所以24×12的积大约会200。
生：大约是250。因为我是把24看成25、12看成10来进行估计的。
师：同学们的估算能力都很强！那么，究竟24×12的精确答案是多少呢？请每位小朋友开动脑筋，自己试着在纸上算一算！如果独立计算有困难的，可以先参考课本中的算法，再独立进行计算！（学生独立计算，教师巡回指导）
师：谁愿意与同学们分享你的计算方法？
生1：我是把先算24×10=240，再算24×2=48，最后把240与48加起来得到288！
生2：我是用竖式进行计算的。先算4×2……
师：这个竖式有些新鲜！请问，这里的48、24分别是怎么得到的？
生：48是24乘2得到的，24是24乘1得到的！
师：你是怎么知道这种方法的？
生：书上看的！
师：阅读课文，获取知识，是数学学习的好方法！真不简单！如此短的时间里面，我们居然能够发现这么丰富的计算方法。
好的导入是优秀的演奏家拔出的第一个音符，散发出神秘的魅力，引诱着听众渐入佳境；好的导入是教师精心打造的一把金钥匙，放出独特的光芒，带领学生登堂入室。一堂成功的数学课，犹如一座有价值的知识宝库。教师必须懂得如何开启宝库，带领学生在课堂中体验生命灵动的思维，经历峰回路转的环节，完成启迪学生心智的教学任务。下面我就谈谈有效课堂导入的实践与思考。
一、故事导入，激起学生的学习兴趣
兴趣是入门的向导，是感情的体现，能促使动机的产生。兴趣是知识的“生长点”。学生学习有兴趣，就能全神贯注、积极思考。兴趣是学习动机中最现实、最活跃的成分。所以，“善导”的教师，在教学开始时，就千方百计地诱发学生的求知欲，激起学生的学习兴趣。学习动机是直接推动学生进行学习的内在动力。学生们一旦有了学习动力，就能产生学习的自觉性，迸发出极大的学习热情。例如：有位老师在教学《比较数的大小》时，创设了这样一个故事情境：在小动物学校举行了口算5分钟比赛，小狗算了72道题，小猫算了66道题，小兔算了68道，如果你是老师，你会表扬谁？为什么？老师话音刚落，许多小朋友高高地举起了小手。学生答：我是老师的话，我会表扬小狗，因为小狗算得最多。老师顺其自然地导出今天要学的教学目标：比较数的大小，巧妙地导入活动设计。几句话就把今天的学习目标揭示了，把学生的学习动机激发了，把学生的注意力集中起来了，把学生的学习兴趣也调动了起来。
二、复习导入，激活学生的矛盾冲突
学习是循序渐进的，要以较低层次的知识掌握为前提，才能保证与此相联系的较高层次知识的理解和掌握。同类知识要提升到新的台阶更需要原有的知识做铺垫。有经验的数学教师，总是很注意引导学生“温故而知新”。以复习、提问、做练习等教学活动开始，提供新、旧知识联系的支点，产生矛盾冲突。这样导入，使学生感到新知识并不陌生，便于将新知识纳入原有的认知结构中，降低了学习新知识的难度，易于引导学生参与学习。例如：在学习两位数加两位数的进位加法时，我从学生的视角，根据学生已有的知识经验和教材的编排体系设计了几道两位数加两位数的不进位加法竖式计算，让学生练习，并让学生说是怎样计算的。学生有的说从个位加起，有的学生从十位算起，老师一一做了肯定评价。然后进行两位数加两位数的进位加法竖式教学，先让学生试算，在学生试算的过程中我收集了很多学生怎样做的信息，有的从个位算起，有的从十位算起，其中有位小朋友突然叫了起来：老师，我发现不能从十位算起了，只能从个位算起。这时教室里热闹起来了，有的说从个位算起，但有的说从十位算起。我在旁边也说了几句：对呀，同样的两位数加两位数，刚才我们也可以的啊。好，老师给你们两分钟争论，说出你们各自的理由。然后让两种意见的学生一一站起来说理由，坚持说从个位算的学生理由说了一大堆，而且说出来的理由很充分：个位满十了要进位，不能从十位算起，如果从十位算起，再算个位，那要把十位擦掉重新写，那多麻烦。没等那位小朋友（平时不大爱说话）说完，教室里响起了热烈的掌声。而那个说从十位算起的小朋友也不甘示弱：我把个位进上来的先算进去，十位就定下来了啊，再算个位啊。我做出评价：也有道理，不同的方法一样的结果，但从个位算起，有利于以后多位数加减法的学习。利用学生对新旧知识的矛盾冲突揭示了本课的教学目标，突破了本课的教学重点和难点。
三、生活导入，激发学生的认知需要
小学生的学习带有浓厚的情绪色彩，对熟悉的生活情境，感到亲切、有兴趣。我们应当从孩子们的生活中提取数学知识、法则、概念等，使他们感受到今天在课堂中学习的知识正是来源于生活之中，从而在学习一开始就感到数学的价值，激发起学习数学的兴趣。生活是数学的源头活水。心理学研究表明：当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。因此，在教学中，教师要结合教学内容尽可能地创设一些生动、鲜活的生活情境，从学生平时看得见，摸得着，感觉得到的事物入手，把生活中的数学原型展现在课堂中，使学生眼中的数学不再是简单的数学，而是富有情感，具有活力的知识。例如：有位老师在上《100以内数的认识》一课时，老师让学生们把生活中收集到的三位数带到课堂，向同伴介绍这些数，并一起探索这些数的认，读，写。有的同学找到了两位数的认识作为依据；有的悄悄打开了教科书，想从例题中受点启发；有的干脆不管三七二十一，拿起笔就试着写……学生在老师的组织下探索着，终于认识了这些数。课前的数据收集活动，使学生对学习材料产生了兴趣，数学不再是令人生畏的抽象概念，数学知识就在熟悉的生活中。同学们亲身经历了数学知识形成的过程及数学问题的解决过程，实实在在地感受到了数学的应用价值，产生了要探究学习的情感与认知需要。
总之，导入是课堂上要走好的关键的一步，是气氛的调和剂，是整堂课情绪感染的开始。我们要在瞄准教材的重点、难点的前提下，以学生为主，因时而变，因势而改，因文而生，把课堂导入变成展示学生多方面才艺的舞台，灵活设计，巧妙运用，使导入这个教学的“第一锤”，敲在学生的心灵上。从而真正体现数学新课程标准的精神：让学生真正成为课堂的主人。
目标定位显现了不同的价值取向
玉文目标可以用这样几个词来描述：简洁、具体、可操作、可检测，目标设置有层次感，既有面向全体的底线要求，也有激励个体成长的发展要求。这样的目标，学生看后知道学什么，怎么学，学到什么程度。清晰的目标定位，既符合小学生的认知特点，又符合任务驱动的学习要求。关注每一个学生成长是玉文设计的价值取向。
淄文在目标设定上，把教学目标与学习目标混淆了，因而，在目标的设定上更多体现出“教”的影子。同时，在涉及“学”的方面，又都是泛泛而谈，学生面对这样的目标，很难准确把握学什么、怎么学。建议把目标设定改为以学生的“学”为核心，如目标中“通过优化、比较、尝试等方法，学会用竖式进行计算”，小学生是无法真正理解“优化、比较、尝试”内涵的，更何况目标要求“学会用竖式计算”，这样何必再进行课堂学习。因而，建议改为“初步知道竖式计算的方法”，这样更符合课外自主学习的现实。自主学习任务单的目标设置要换位思考，要从学生角度考虑问题，让设定的目标看得明，做得了，学得会。
学法指导体现了迥异的设计理念
玉文的学习方法上提出了四条建议，其中，前三条都是具体建议，既有方式方法的指导，也有学习材料分析，学生看后知道遇到问题怎么办，提出的建议指向明确。但第四条“认真学习的态度，能帮助你走向成功”，未免空泛。摸不着、看不见的指导，不如不要。
淄文在学习方法指导中提出的三条建议，很难给予学生具体、可操作的学法的帮助，面对这样的指导，学生摸不着、用不上。因而，建议淄文的学习方法指导应站在学生的角度重新设定，可根据学习中具体情况，提出一些切实可行的建议，帮助学生在学习过程中少走弯路。
学习任务展现了各自的行动方式
两校在学习任务上，玉文设计了五项学习任务，淄文设计了六项学习任务，因两校任务单设计理念上的差异，学习任务的内容与形式也有明显的差异。
复习铺垫：两校都设置了复习内容，淄文因无具体复习内容呈现，无法评说。玉文任务一分为两部分，一部分是整数连加、小数连加改乘法的复习，另一部分是例1的自学，复习的目的性很明确，强化乘加之间的联系，为后续用加法解决小数乘法计算做铺垫。为了让任务更加明晰，建议玉文对任务一做一些适当的调整，把例1的自学放到任务二中，任务一复习只保留“1.2+1.2+1.2=1.2×（ ）=（ ）”就可以了，增加一道整数乘法的笔算，从两个方面为小数乘整数做好知识结构上的铺垫。
算法探究：玉文重点在任务二中安排了小数乘法竖式的学习，突出强调从乘法意义的角度引导学生理解小数乘法与整数乘法的内在联系，为学生新知找到生长点，重点引导学生通过自学课本与微课，整理学习收获，突出新知的学习渐进性。只是建议文中关于登录学习网站的方法，可以作为一个附件，不必作为学习任务主件出现。
淄文是按教材展开的顺序进行的，在任务二中让学生先尝试，再在任务三中通过交流，学习微课，最终得出小数乘法竖式计算的方法，体现尝试教学的思想。然而，学习任务单是学生独立自学的纲，学生借助微课，通过自学掌握基本的学习内容，再通过课堂的交流，达到对知识深层次的理解。淄文在任务单中设计的交流活动，因学生自学无法确保同步，交流质量也无法保证，建议删去这种好看不好用的形式，夯实学生独立学习的成效。同时，为了体现知识的完整性，淄文的任务二与任务三合并为好。
探索规律：对于小数乘法积的变化规律，玉文与淄文采用类似的方法进行，学习流程都是观察—猜想—验证—运用，只是玉文更注重探索的完整性，以及数学验证的严密性，同时，针对小数乘法末尾有零难点的问题，不急于让学生掌握算法，而是让学生通过计算器与按规律推导出积的小数位数之间不同，初步感知变化规律，引发学生的思考，为课堂解决这样的难点问题埋下伏笔。淄文则是通过一段微课解决积的末尾有零的问题，看似完整，但难点的突破过于简单化了，建议还是作为课堂教学的重点为好。
巩固运用：玉文把巩固新知的内容安排在任务四，练习的安排体现了面向全体，关注个体的设计思想，任务四前三题倾向于基础知识的巩固，试图引导学生通过练习达到对小数乘整数系统的认识，形成较为完整的学习认知，第四题注重拓展学生的思维，突出思维训练。淄文在任务五中通过三道解决问题来巩固新知，这样做的好处是有利于加强计算与解决问题之间的联系，不利之处是缺失了最基本的小数乘整数的算法训练，学生无法形成较为全面的小数乘整数计算技能，因而，建议淄文保留一道解决问题，增加两题小数乘整数的竖式计算题，确保新知得到巩固落实。
一、提高学生识字兴趣，从根本上消除错别字
布鲁纳说过：“学习的最大兴趣，乃是对学习材料的兴趣”。引导学生运用一些生动有趣的识字方法，寓教于乐，能让学生真正喜欢汉字，感受到识字的乐趣。教学中，我依据汉字的组构规律，从汉字的形与音义的关系入手，注重实践与思考，运用各种直观的手段（图片、幻灯、动作）生动形象地展示汉字的理据，突出汉字的表意性，以汉字的构字规律为切入点，把点点画画组成的方块字变成形象生动的图画，将汉字的构形直观的展现在学生的面前。
如：我在执教《口耳目》象形字一课时，先出示其事物图片，然后将图片与汉字比较，鼓励学生想象古人造字时每一笔画的意义，如这课中的“鸟”字，撇是代表什么？最后横是什么意思？点是代表什么？横折钩、竖折折钩各表示什么意思？学生积极性很高，想象力超高，分别赋予每个笔画各自的意义。然后我出示“乌”字，让学生说说读什么？两字有什么区别？为什么没有眼睛？这样不但激发学生的习字热情，而且从根上将学生易产生的错别字消灭在萌芽状态。
这样的教学，汉字在孩子的眼里变成了一幅幅生动的图画，一个个有趣的故事，极大地激发和培养了学生的学习兴趣，提高了学生实际汉字的能力和掌握汉字的规律，从而使学生爱上祖国的语言文字。
二、教给学生识字方法，培养学生自学能力
“授之以鱼，不如授之以渔。”在字理识字教学中，不但要让学生通过分析字形来理解字义，还要教给学生识字的方法，让学生逐步学会运用这样的方法，识记更多的汉字。
执教《荷叶圆圆》一课的“蹲“字时，鼓励学生做一做蹲的动作，蹲的动作与什么部位有关，学生很快答出与身体的腿、足有关，故认识了足字旁。先启发学生想想带足字旁的字，学生很容易想到：跑、跳、跃、踢、蹦、跪等。然后再鼓励学生思考生活中用到足的字，学生想到：走、舞、武、迈、行、登等，最后向学生总结，以下偏旁：足字旁（跑）、止字旁（武）、走字旁（越）、走之旁（追）、双人旁（行）、登字旁（登）、舛字旁（舞）、折文旁（各）都是属于足部之类（每类各举一例字），都与足有关。汉字中绝大部分是形声字，识字教学中多引导学生去发现规律，适时渗透、帮助学生了解形声字的知识，了解形声字的构字规律，掌握一些简单的识字方法，为学生自主识字打下良好的基础。从中我也懂得解决汉字音、形、义的关系，就要追根溯源，从本质上去教学，教了一个，学习了一串。再如：学习一年级下册识字七时，学生用加偏旁或换偏旁学会一串新字 “请、清、情、晴、精、睛、静等”，识字教学中渗透字理知识、成串比较，减轻学生识记的强度，促进学习的正迁移，有利于培养学生良好的认知策略，提高学生的学习效率。
当然，出此之外，识字方法还体现在游戏中、活动中、生活中、情境中，如：做添一笔变新字游戏，老师出示九个日字，鼓励学生加一笔变成你认识的九个新字，学生热情高涨、议论纷纷，通过生生间的商量，激活了学生思维， 学生原来不认识的字（旧、旦、甲、申、由），也被认识这些汉字的同学告知、提醒了，已认识的字（田、电、目、白）学生记得更加牢固。
再如学生喜欢的猜字谜：如：目——上边毛，下边毛，中间一颗黑葡萄，你若还是猜不着，请你往我这儿瞧。
学生还喜欢编歌谣识字法：如，滚——上下衣被分开，公字悄悄进来，再加三点水，马上水煮开。
动作演示法也是很有效地一种识字方法：如：一名学生紧跟着另一名学生往前走，让同学们根据此动作猜字（从）；然后两名学生背对背，其他学生猜字（北）；而后两名前后站立的学生面朝同一方向排齐，其他学生再猜（比）。这样不但激发了学生的学习兴趣，更能提高学生的辨别能力，促进学生的记忆，掌握汉字音、形、意得联系，提高了识字能力。
三、同步读写，提高识字效率
1.“字理识字，同步阅读”是字理识字教学的完整教学体系
是为同步读写打好基础。我在运用“字理识字”教学方法的同时，注入了课改新理念，拓宽了识字渠道，配合大量的语文实践活动，巩固识字成果。
2.利用“同步阅读”识字
“同步阅读”是很好的识字凭借，利用读书时间指导学生阅读，通过学生自己阅读，巩固学过的生字，学习新的生字，交流识字收获。有的学生在一周内能学到并记住六、七十个生字。
3.背诵优秀诗文
所谓课堂动态生成，就是指在教学过程中现时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况，具有不可预测性和即时性的特点。在数学课堂教学中，动态生成是比较普遍的，是任何数学教师都必须面对且无法回避的现象。因此，沐浴在课改阳光下的数学教师要端正态度，倡导动态生成；要寻根追源，深刻理解和运用动态生成；要调动一切积极因素，促进动态生成。
“课堂是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。”一个充满生命活力的课堂氛围，会使学生的学习在知识的探索、发现与创造上达到最佳状态，使课堂教学获得最佳效益。
一、创设情境，激发学生学习的热情
数学家波利亚说过:“为了使学习富有成效，学生应该对所学知识倍感兴趣，并在学习中寻求欢乐。”所以，在数学课堂教学中，教师应积极创设教学情境，使学生的注意力很快集中到课堂教学的内容上去，激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲，使学生的学习状态由被动变为主动，在轻松愉快的氛围中学到知识。例如，教学“圆的认识”时，我运用多媒体在屏幕上显示含有圆形的实物，如自行车、向日葵、天坛、碗、圆桌等，并配以轻音乐，让学生在优美的音乐中欣赏美丽的图画。这时，学生们喜爱的史努比出现了:“伙伴们，你们发现影片中哪种几何图形最多?”“圆形。”“在一切平面图形中，圆是最美的。找找看，我们的周围还有哪些物体也是圆形的?你想知道圆的哪些知识?”史努比的提问激活了学生学习的“兴奋点”！像这样，采用卡通动画等形式呈现学习材料，能激活学生极大的学习热情和探索知识的欲望，变“要我学”为“我要学”。
二、让学生动手操作，成为知识的实践者
数学是一门比较抽象、逻辑性较强的学科。小学生的思维正是从形象思维到抽象思维的过渡阶段，小学数学教学需要在数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间架起一座桥梁，引导学生实践操作。“儿童的智慧集中在手指尖上”，动手操作是小学生主动获得知识的重要途径之一。
在教学过程中，我们应尽可能多地为学生提供机会，让他们亲自动手做一做、画一画、比一比、量一量、剪一剪、拼一拼，使他们品尝到求知的乐趣，促使知识的内化，完成由具体形象思维到抽象思维过渡的过程。例如，教学“圆的面积”这一内容时，我让学生把课本上提供的两个圆剪下来(已经平均分成了16份、32份)，然后分别剪开，再拼一拼。学生操作后，我引导他们观察:“拼成了一个什么形状?”同时启迪想象:“如果把圆平均分成64份、128份，甚至更多的份数，按这样剪开后再拼起来，会拼成什么样的图形?”由此引导学生推导出圆的面积公式。这样，学生充分经历了操作、观察、想象等数学活动与数学思考的过程，体验到学数学不是在记数学、背数学、练数学、考数学，而是在做数学。
三、练习设计趣味化，让学生成为快乐的学习者
“兴趣是最好的老师。”《数学课程标准》也指出:“从学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选择学生身边的、感兴趣的事物，以激发学生学习的兴趣与动机……”因此，练习设计时，我们应从学生的年龄特点和生活经验出发，选择学生熟悉的、感兴趣的事物穿插其中，以激发学生的学习兴趣，使学生成为学习的主动探究者。例如，学习过用倒推的策略解决问题后，巩固练习时，如果单纯地出几道习题，让学生一味地列式计算，学生会觉得枯燥无味，达不到应有的效果。于是，我设计了这样一个游戏环节:准备四张扑克牌，把它们反贴在黑板上，排成一行，将第一张和第三张交换位置，再将第三张和第四张交换位置，然后翻开看结果，让学生猜猜这四张牌原来是怎么放的。接着，给每桌发四张扑克牌，任意交换两次位置，翻开看结果，请同桌猜猜原来四张牌是怎么放的，猜对的为胜。学生在轻松愉悦的氛围中巩固了所学知识，可谓事半功倍。
四、课后延续自主参与热情
一、问题的提出
新课程标准，呈现出全新的教育理念、课程结构、课程模式，由原来的被动学习（接受—理解—巩固—解题）转变为主动学习（参与—体验—内化—外延）。如果我们沿用旧的教育思想、教学方式去工作，势必无法完成实施新课程方案的任务。新一轮课程改革绝不是换一套教科书，也不是一个新方案的认证，而是一场教育理念与人才培养模式的变革。体验学习是中国传统的教育教学思想，中国古训中就有“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”之说。 “体验式学习”是指在学习过程中，让学生从已有的实际操作经验出发，亲自经历实际问题的操作、解释与应用过程，并在此基础上主动建构知识，获得学习方法。不同的学生在不同程度上得到不同的知识经验，发展学生用现代信息技术进行交流、解决问题的能力。在新课程背景下构建体验式学习的教学模式，对转变学生的学习方式，激发学生学习的兴趣有一定的积极作用。
二、体验式学习的教学模式
体验式学习不是一个简单的线性过程，而是一个循环中有反复的过程。它在体现体验式学习计划的同时，也体现及时调整体验的作用。体验活动是一个随时变化、因人而异、因景调整的过程。在课堂教学中其基本模式为“具体体验—反思解释—提炼总结—应用检验—及时调整”五个阶段，具体教学模式如下图1示：
三、 物理课堂教学中体验式学习的几种教学形式
体验式学习的教学形式是多种多样的，常常被采用的有课堂讨论、角色扮演、实验操作、查阅资料、演讲辩论、问卷调查等。同时它还可以表现出其它特色鲜明的教学形式，如幻想假设、游戏比赛、模拟操作等，通过这一系列的教学形式，可以使所有参与者对待所讨论事物的态度、感情都充分表现出来，形成活跃的交流气氛，获得较好的学习效果。下面结合教学中的一些体会谈谈物理课堂教学中常见的几种体验式学习的教学形式。
（一）课堂讨论中的体验式学习
在物理课堂教学中经常会出现值得进行深入分析探讨的问题，只要时间充分、环境自由，学生在讨论的过程中就会逐渐形成自己的观点，也会在多观点的碰撞、交流中逐步丰富、完善自己的观点。在讨论过程中教师不要急于发表自己的意见和过早给出问题的答案，让学生在思考的过程中各抒己见，互相探讨，充分体验学习过程的乐趣。如在讲解《牛顿第二定律》一节时，为使学生充分了解F合=ma中的F合一定是合外力，我让一名女同学到教室前面用力推讲台，结果讲台不动，我问根据牛顿第二定律得知，力作用在物体上，物体就有加速度，但实际上讲台不动a=0，所以“牛顿第二定律”错了。下面的学生大呼没错，于是讨论起来，最后大家对牛顿第二定律有了更深刻的认识，学生在应用牛顿第二定律解题也就很少出错了。
（二）模拟操作中的体验式学习
苏霍姆林斯基说过“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐，从未体验过克服困难的骄傲，这是他的不幸。”物理学是一门自然科学，它的许多知识都来自于观察和实验，如果教师能带着学生一起寻找科学家探索的足迹，体验科学家成功的欢乐，将使课堂效率倍增。“模拟操作”是向学生提供一部分真实或想象世界的高度简化的复制品，它可以是环境的模拟、事件的复原、也可以是人物的模仿，学生从中可以获得新的信息、新的认知，并结合过去的体验及已有的经验获得新的见解和新的发现，而这些新的体验又直接影响学生的学习。如在讲机械波的产生及特点时，我让学生每人带一支红花，每12人一排并每两排相对，学生手举红花依次上下飞舞，模拟横波的形成。让学生观察对面一列“花波”学生们个个兴趣盎然，通过认真观察，学生们轻松总结出波的特点和形成的原因。在后来遇到要运用机械波的特点来解答习题时就会回忆起当时模拟的情形，且大多数学生都能正确答题。再如，在大气压强这一节教学中，在做模拟马德堡半球实验时，我改变了传统教学模式，发给每位学生一个皮碗，把皮碗用力压在桌面上，皮碗很难与桌面分开，这样每位学生都能体验到大气压的存在。再把皮碗用同样的方法压在课桌竖直的档板上，然后在皮碗的蒂上挂各种重物，如雨伞、衬衣、书包等，引导学生仔细分析其力学道理，使他们深刻理解并牢固掌握了“大气压强”的有关知识。 转贴于
（三）实验操作中的体验式学习
“百闻不如一见，百见不如一做。”心理学研究表明，学生对学习内容的巩固程度与学生是否动手做试验有很大关系。一般来说，学生听老师讲能记住10%—20%的内容，如果又听又看老师演示便能记住70%，而学生亲自动手做一做则能记住90%。这说明学生动手做实验，对所学的知识能领会得更深、记得更牢。比如做测定重力加速度实验要求人人动手、动脑，根据实验目的和原理，自己设计出有别于书本上介绍过的新实验，这时学生会表现出极大的兴趣，通过思考与讨论设计出：单摆周期公式法、重锤拖纸带法、水滴法、自由落体法、天平弹簧秤法、斜面法等六种方法来测量。有的平时成绩比较差的同学都能设计出很多的方法，这时老师加以鼓励，由此激发其学习物理的兴趣。
（四）课堂辩论中的体验式学习
“课堂辩论”模式较好地处理了教学过程中教师、学生与客体（包括知识能力、思维和心理品质）三者之间的相互联系和相互作用关系。同时，这种模式又突出了学生在学习中的主体地位，发挥了学生的主观能动性，从而使课堂教学也更具有开放性。如在“牛顿第一定律”的教学中，初学者由于生活经验不足往往存在错误的认识：力作用在物体上，物体就运动，力停止作用，运动物体就会停下来，所以运动需要力来维持。以前教学中笔者都采用正面讲解，虽然在课堂上学生能接受正确的观点，但课后遇到有关运动和力的实际问题时，又不知不觉成了亚里士多德的“信徒”。后来我改用课堂辩论的方式教学，由老师通过列举生活中的实例概括出“力是产生运动并维持运动的原因”，引出论题“力是维持运动的原因”。学生通过讨论，同意或否定教师的观点，并举例说明理由。老师“坚持”力是维持物体运动的原因的观点，并且用演示实验加以支持这一观点。学生则进一步用实例或设计实验进行反驳。教师承认学生“驳倒”了而得出正确的结论，即运动无需力来维持，外力是改变运动状态的原因。教师同时指出，要观察分析事物的本质，不要被表象所迷惑，指出科学的观察方法是科学实验加上科学的分析。最后师生共同概括出“牛顿第一定律”，从而深刻理解牛顿第一定律的本质。
四、物理课堂教学中体验式学习教学的策略探讨
体验式学习的内容很丰富，教学形式也千变万化，我们的教学策略在课堂教学中也应该根据具体的教学目标、教学对象进行精心设计。在实施体验式学习教学时，应把握好重点，讲究教学策略。下面结合教学中的体验谈谈课堂教学中常见的几种体验式学习教学策略。
（一）创设体验情景，激发学习体验
新课程在教学中倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生获取新知识，分析和解决新问题等的能力。 “知能的积累，关键在于主动。”然而如若没有了良好的情感和愉快的心境，也就没有主动可言；学习过程中不愿参与和思考，也就无法实现自主了。可见，学生自主学习的实现，必须激发学生学习的热情。在课堂教学中创设良好的体验情景是体验的开端，也是引发学生积极体验的动力。除了营造体验氛围之外，其情景问题一般由学生或教师根据教材中的要求提出体验的目标。设计问题情景要力求体现四性：挑战性，引起冲突产生不平衡提出能力挑战；趣味性，富有趣味激发学生学习的兴趣，引发学生积极思维；开放性，解题思路灵活多样，问题的答案不一定惟一；差异性，关注个体差异适合各层次学生由浅入深作出回答。
（二）不断自主探究，加深学习体验
教师提供有结构的学习材料，让学生自主探究体验知识的发生、发展过程，使学生通过自主探究学习，体验到自己是学习的主人，是知识的发现者，从而培养学生的创新意识和实践能力。在课堂教学中经常进行探究性教学的尝试，符合学生“好奇”的心理特点，从而能更好地发挥学生的主观能动性，加深学生的体验和认知，使学生获得学习的乐趣。在探究过程中学生会逐步体验到科学研究的一般方法和过程，有助于培养学生的学习能力和探究能力。在教学过程中，对学生积极引导和探究一般可以从以下几方面着手：不定期地进行“提出问题—猜想与假设—设计实验与进行实验—分析与论证”训练；不定期地进行“方案设计—方案优化—方案评价”问题探讨；恰当地运用调查研究的方法。
（三）及时反馈和完善，巩固学习体验
在课堂教学中，教师可以通过多设疑问、组织问题讨论等方法了解学生对问题的掌握情况，教师对学生的学习及时进行引导和点拨，鼓励学生获得成功，纠正学生在学习上遇到的错误，尽量让学生获得正确的学习体验。学生在学习中遇到的错误有些是隐含的、不易发现的。教师需要动脑筋，想一些方法，进行一些调研才能知道其错误所在。
【教学过程】
一、巧设疑点，引入新课
师：（出示和）请同学们观察这两个图形有什么相同的地方？
生：它们都有角。（板书：角）
师：它们的角在哪里呢？
生1：这里，这里。（指角的顶点）
生2：这里，尖尖的，戳到手上很疼。
……
师：哦！能把它画下来吗？
（学生在黑板上，画出三角形纸板上尖尖的点）
师：这是角吗？
生：（多数）是的！
（老师慢慢地把三角形纸板往下垂直移动，这时，黑板上留下的是一个“”）
师：这是角吗？
生：（不情愿地）不是。
师：同学们不要泄气，（指着“”）这一点，也就是尖尖的地方，虽然不是角，但它和角是有关系的，后面我们会学到。
师：那么，什么是角呢？今天我们就来认识它。（板书课题：认识角）
思考：直接从比较五角星和三角形活动中引出“角”，让学生说出自己原来认为的角，真实地还原了学生的已有经验；再通过“”的画出与观察，让学生对原有经验产生怀疑、无措，产生了“角是什么呢”的求知愿望。这里，教师对学生的原有经验做了客观评价，这不仅保护了学生的积极性，更为后面的经验改造、完成认识做了准备。
二、动手操作，探究新知
1.指角
师：（拿着）谁再上来指指角在哪里？
生：（比划着三个角）这都是角。
师：老师帮你把其中的一个角描下来，现在把三角形拿走（留下“
生：（异口同声地）是的！
师：看来光指一个点并不是角，角还应该有（拉长声音）……
生：两条直直的线。
……
师：是啊，角不仅仅有尖尖的点，还有两条线。
思考：其实，学生原来说“尖尖的是角”是受到角的主要特征的强力刺激和生活感受，而忽视、屏蔽了“角还有两条边”的感受和记忆。这里，让学生继续指角，学生说出“角还有两条线”，这就真实地还原了学生原有的全部经验，为下面的教学找到了正确的起点和行进方向。
2.摸角
师：请同学拿出三角尺，选一个角用手掌去摸一摸，你有什么感觉？
生1：直直的、痒痒的。
生2：平平的。
……
3.找角
师：老师这里有几样物品，你能在上面找到角吗？（剪刀、三角板、作业本、闹钟）
学生上台规范地指角，教师课件演示学生找出的角。
4.记角
师：现在让我们闭上双眼，把角的样子记在脑海里。
教师慢慢地说：角有尖尖的地方，两条线是直直的。
师：把角的形状用手比划一下（请一位学生上台比划）。老师把你比划的角在黑板上画下来。
思考：心理学认为感性认识有三种基本形式：感觉、知觉、表象。“摸角”活动给予学生感觉；“找角”活动即是知觉的层面；“记角”的活动中，学生用一个角代表所有的角，然后把那个图形保持在头脑里，形成了关于角的初步表象。接下来，教师设计紧密相连的三个小环节：在头脑里想图形―用手比划图形―将图形画出来，让学生充分经历图形抽取的过程。
5.认角
师：刚才你们说的尖尖的地方，我们称它为角的“顶点”；这两条线，我们称它为角的“边”（板书）。我们用这样的弧线符号表示这个角。现在，你知道角由哪几个部分组成吗？你能说说角有几个顶点和几条边吗？（指名说、反复说）
师：之前我们所说的尖尖的地方不是角，而是角的顶点，再添上两条边，才是一个角。
思考：虽然学生们对于“角”的前概念有点不准确，但我们不能忽视它和后续学习的概念之间存在着一定的关联，即尖尖的点不是角，而是和角有关，其实是顶点。本环节的设计就是对学生片面的观念进行关照，回头一望，让学生加深生活经验和数学知识之间的联系，完善认知。
师：以后我们指角的时候就这样指：“一个顶点两条边，这是一个角。”伸出小手和老师边指边说。（学生指角）
思考：整个认角过程，教师先利用画出来的图形讲解角的组成――顶点和两条边；再引导学生“回头一望”；最后指导指角，一气呵成，让学生了解角的组成，获得对角的全面认识。学生从感知，经过表象再到形成概念，保留了数学的本质，排除了非本质成分，完成了对经验的改造和重组，原有的不完备的生活和知识经验在潜移默化中发展，逐步从零落的生活经验走向系统的数学概念，这是一个水到渠成、瓜熟蒂落的自然过程。
三、辨析明理、应用拓展
1.找一找
师：角在我们生活中无处不在，你能在桌面上找一个角吗？能在教室里找到角吗？能在教室外找到角吗？自己先找一找，再指一指。
学生叙说。（电脑配合演示图片）
师（补充）：像牛角、墙角、羊角、豆角、亭子等之类的角，也是角，但不是我们今天研究的数学上的角。
思考：再回到生活中找角，进一步让学生感受到角与生活的联系，并从中加深对角的认识。这里，教师有意在图片中出示牛角、豆角、亭子的斗角等，不仅可以有效防止学生对角的认知的泛化，也淡淡地抹上了数学文化的色彩。
2.画一画
判断角。出示“想想做做1”。
3.数一数
数角。出示“想想做做2”。
[（ ）个][（ ）个][（ ）个][（ ）个]
4.做一做
师：同学们都认识角、会数角了，你们能不能自己做一个角呢？
出示要求：
（1）每人从信封里抽一个任务要求。（画一画、拼一拼、演一演、折一折）
（2）选出材料想办法做一个角。
（3）说说自己的做法。
学生四人一组，用手中的材料：纸笔、毛线、吸管、小棒等根据要求做角，教师巡视、指导。
总结：小朋友们真能干，虽然我们用的材料不同，但只要有一个顶点和两条边，而且边是直的，做成的都是角。
思考：做角，是一个承上启下的活动，一方面是的加固对角的认识和理解，另一方面是为下面的“比一比”教学环节提供现场学习材料和经验。
5.比一比
（1）知道角有大小。
出示用硬纸条做的角（如下图）：
师：刚才有几位小朋友用硬纸条做成了这些角，观察一下，有什么发现？
生1：有的大，有的小。
师：为什么用同样的纸条，做出来的角有的大有的小呢？
师：也就是说，角的大小和什么有关系？
生：角张口大，角就大。
师：也就是说，角的大小和两条边叉开的大小有关。（板书）
（2）会比较角。
师：现在我们做个游戏，老师这里有两个角，比一比哪个角大？
（两角重叠）现在怎么样了？
生：一样大。
师：（撕掉其中一个角的一条边的一部分）现在哪个角大？
生1：角的大小没变。
生2：撕掉边的角小。
生3：不！一样大。
……
师：（两个角再次重叠）怎么样？
生：一样大！
师：想说什么？
生：角的大小和边的长短没有关系。（板书）
回顾：通过刚才的游戏，我们知道角的大小和它的边叉开的大小有关，和它的边的长短无关，现在会比较角的大小了吧。
思考：通过经历观察、判断、比较、验证等数学活动，让学生自己发现角的大小和什么有关，并初步感受角的大小比较，既丰富了角概念的外延，也为下节课的学习做好了知识和方法上的准备。
四、课堂总结，反思提升
师：通过今天的学习，你有哪些收获？
五、思考
原有的知识经验是数学活动的源头活水和思维根基。著名教育家陶行知做过这样一个比喻：我们要用自己的经验做“根”，以这经验所发生的知识做“枝”，然后别人的知识才能接得上去，别人的知识方才成为我们知识有机体的一部分。数学学习是从已有的知识和生活经验发展成数学认识的过程，其中学习者需要经历经验的还原、分析、改造和提升四个环节，最终自我建构、自我生成数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得更加广泛的数学活动经验。
本课中，教师带领学生一起经历“经验―认识”的过程。
一是暴露不足，还原经验。学习的过程是自我生长的过程，这种生长是他人不可取代的，它是由内而外的生长，而不是由外而内的灌输，其基础是学生原有的知识和经验。教师应该全面关注所有与学习内容相关的知识和生活经验，从学生真实的特别是具有代表性的想法出发展开教学，不能覆盖或替代学生头脑中已有的不准确观念和不完善想法。笔者在课堂中将学生原有对“角”的经验还原出来，即“尖尖的”地方就是“角”。虽然这只是学生主观上粗浅的、感性的认识，或者是不那么严格的隐性认识，但这种经验是有意义和价值的。
二是思考校正，分析经验。对于新知的学习，学生已有经验和认识，可能是客观的认识也可能是主观的判断；可能有全面深刻的理解也可能只是片面粗浅的了解；可能有正确的因素也可能有错误的成分。教师从学生已有的知识和经验出发，了解学生已知的，分析学生未知的，有针对性地设计教学目的、教学方法，在一定程度上可以把控思维冲突，突破认知瓶颈，促进学生深度学习，发展数学思考。
三是概念建构，改造经验。认知心理学提出：“学习者在日常生活中形成的经验构成一种认知的预结构，教师应把学习者现有的知识经验作为新知的生长点，激发学生原有的相关知识经验，通过活动促进经验的生长，促成知识经验的重组、转换、改造。”学生学习的过程是在教师的引导下自我建构、自我生成的过程。只有经历探索过程，才能够深刻体会、理解知识本质，改造片面经验。初步认识“角”的形状之后，让学生经历“摸一摸”“看一看”“指一指”“记一记”“画一画”“找一找”等一系列数学活动，在操作中观察、思考、探索、验证等，真正地建构“角”的概念。
