时间：2022-03-31 22:17:26
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学范式，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）08-0005-03
一、多种教学方法研究范式存在的可能
同教学概念的复杂性一样，人们对教学方法也存在着各种不同的理解。对教学方法的多种定义进行分析，可得出它们的一些共性：教学方法是为实现教学目的服务的；教学方法的实质是教师的教与学生的学二者密切联系和相互作用；教学方法是师生活动的方式、步骤、手段和技术[1]。从这里可以看出，教学方法决不是孤立存在的可以被直观把握的某一事物，它是一种手段，体现在教学活动中，受到教学目的、教学环境、教师、学生、课程等多因素的影响，这都给教学方法的研究带来了复杂性。
如果对教学方法的层次进行划分，又可以进行不同层面的理解。如有学者将教学方法分为三个层次：操作性的教学方法、原理性的教学方法、技术性的教学方法[2]。也有划分四层次的：原理层面（“教学方法观”）、技术层面（“教学策略”）、操作层面（“学科具体教学法”）、技艺层面（“教学技巧”）[3]。
从教学方法存在的形态来看，有静态的教学方法，又有动态的教学方法。静态的教学方法指存在于教科书、论文、政策等文献中的教学方法，其主要用途是进行师资培训，或作为研究资料使用；动态的教学方法是在教学活动中体现出来的一定的操作流程或方法技巧。至于教师为何要选用这种教学方法而不选用另外一种教学方法，这又涉及到许多复杂的因素。
二、教学方法研究范式的历史回顾
从整个教育史的视野来审视教学方法及研究范式的变革，可以发现，多种研究范式共同促进了教学方法的繁荣，在不同的时期，某一范式又起着主导作用。
（一）“经验—思辨”范式
古代的教学方法可以说是人们教学经验的总结。人们可以从《论语》、《孟子》、《旬子》、《礼记》等儒家经典中见到许多关于教学方法的言简意赅的表述，这些表述尽管有较强的说理成分，但也只是人们生活经验的总结，未能上升到科学理性的层面。西方的教学方法从古希腊到启蒙时期都表现出浓厚的思辨色彩。希腊哲学富有思辨精神，在教学方式上表现出静观、辨证、演绎、理智的特点，如苏格拉底的“产婆式”教学法。西欧中世纪的经院主义教育思想所推崇的教学方法表现出形式主义、脱离生活实际的特点。文艺复兴时期的人文主义教育家弗吉里奥主张将历史、道德哲学和雄辩术作为自由教育的基础。夸美纽斯是欧洲从封建制度向资本主义制度过渡时期的一位教育家，他在观察自然的基础上，以类比自然的方式提出了教学的一系列原则和泛智教学方法。18世纪后期，教育学开始走上大家讲坛，康德首先在大学里讲授教育学。康德的《论教育》深受卢梭教学思想的影响，并提出了教学的一些方法。
（二）“科学—实证”范式
近代科学的发展从观念上改变着人们的教学观念。19世纪初期，德国教育家赫尔巴特接过瑞士教育家裴斯泰洛齐“教育心理化”的口号，结合自己的教育实践，提出著名的“教学形式阶段”理论，显示出科学化的趋向。19世纪末，教育领域发生了一些重要的学术事件，如1885年，艾滨浩斯有关记忆的研究，引起了教育界对于学习过程中联想的关注；比纳于1888年发表了《实验心理学研究》；1895年，美国成立了全国教育科学研究协会；1898年，拉伊主张将实验教育学与实验心理学区分开来等等。在这一系列事件的推动下，20世纪初在世界范围内掀起了一场“教育科学化”运动。德国的梅伊曼和拉伊，法国的比纳和西蒙，美国的赖斯、桑代克等，都为实验教育学的建立和传播做出了重大贡献。20世纪40年代以来，随着数学与计算机科学的发展，统计和测量的理论和方法获得了空前的发展，“科学-实证”研究范式开始主导教育教学研究。这一时期，斯金纳提出了新行为主义教育思想，泰勒的课程理论深受现代工业管理思想的影响，布卢姆等人从生物分类学那里获得灵感，从认知、情感、动作技能等领域制定教育目标体系，力求用可观察、可测量的手段来描述学习的结果。这一时期的教学方法研究具有唯科学主义倾向。
（三）“诠释—理解”范式
近代唯科学主义相信通过科学实证的手段可以解决教育中的一切问题，却走上了一条远离现实人生的道路。事实上，自近代唯科学主义诞生之时，人文主义作为另一种思潮，便以自己独特的方式把握世界，在人文主义思想家看来，人文科学的方法必须深入生命的内部来对生命的历程加以“体验”、“重演”，进行“理解”和“解释”。如精神科学的创始人狄尔泰看重个体生命的独特性、丰富性和变化性，注重对人的个体独特性的研究。由于教学方法具有个体性、过程性、伦理性、文化制约性[4]，使得“诠释—理解”范式在教学方法的研究中成为可能。此后，由于人文科学的发展和繁荣，特别是西方一些重大思想家的理论影响，使得“诠释—理解”范式广泛进入教学研究领域。比如，卢梭提出的自然主义教学方法实际上是出于一种对儿童生命的理解与敬畏。又如，对当今教育理论产生重大影响的存在主义教学思想主张尊重个人的自由选择，关注学生自由个性的发展，倡导师生之间真诚、平等的对话。
【摘要】《小学科学单元教学研究》的教学范式是在《全日制义务教育科学课程标准》的基础上，逐步形成的小学科学单元整体教学的教学策略雏形。是循单元总体知识体系的系统性及整体性出发，有别于单课教学和单个知识的施教的教学策略，是一种创新的教学策略。文章对小学科学教学现状进行分析，提出整体规划构建的教学范式，让师生能明确整个单元的知识体系，会梳理清楚单元知识体系里各知识点的联系，并构建起“单元整体教学”的意识。
关键词 单元整体教学；思维导图；教学范式
中图分类号：G623.6文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0061-02
基金项目：本文系广州市教育科学“十一五”规划面上一般课题“小学科学单元教学研究”（课题批准号：10B018）的研究结果之一。
目前我国小学科学课教材都是以单元形式进行编排的，目的就是让学生以一个体系来学习科学知识，使学生更系统、更科学地掌握所学习的知识，但是笔者在平时的听课活动中，发现课堂里多数小组探究活动都是按着教师的预设进行，表面看来热闹非凡，却欠了适合儿童认知发展的激发，缺少了学生自主探究动机的体现，活动与活动之间的知识关联性不强，究其原因，大多数教师在教学设计时都较多关注学生的学习形式，而忽视了学生自主探究学习目标的设计，从而使得学生的小组探究学习显得没有深度。
《小学科学单元教学研究》的教学范式就是在改变现时小学科学课堂中的这种现象而构建起来的。“儿童的思维发展规律告诉我们，儿童约在7～12岁时，处于具体运算阶段，他们已具有运算的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。（皮亚杰关于儿童思维发展的四个阶段）”，依据这个规律，我们课题组向一线教学的老师推荐“小学科学单元教学的范式”，目的是让老师为学生设计更好地体验科学探究的过程和理解科学教材里的知识结构体系，及掌握好有效的科学探究的学习方法。
一、《小学科学单元教学研究》的教学范式应用目标
1.提高科学探究的实效性。加强学生对科学探究方法的掌握程度，让教师的引导教学更有效。
2.让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
3.让教师更灵活地使用教材，更合理地安排教学课时。
4.拓展科学课堂的教学资源，让科学知识的天地更广阔。
5.提高科学教师的教学水平与专业知识水平，提高教学素养。
6.能探索出一条适合小学科学单元整体教学的路子来。
二、教学范式的特点
本“教学范式”以小学科学单元的教学为导向，在不同学生的年龄段特点、心理特点和知识、经验背景的基础上，用小学科学单元教学策略为逻辑起点，通过目标体系、评价体系和资源建设，并通过确定目标—选择资源—实践策略—评价改进—确立范式的研究过程，构建小学科学单元教学的体系，提高小学科学学科教学质量，从而达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。
三、教学范式的具体操作
1.教学范式的结构简图。
2.教学范式的操作。从单元知识目标出发，逐一完成以下各教学环节：
（1）了解知识结构，找出递进关系，这是一个先发散再集中的思维培训环节，目的是培养学生的发散思维和归纳的基本能力，也让教师了解学生对该单元知识的“前概念”，为更好地进行下一步教学实施做好准备，是让学生初步了解这个单元的知识结构和将要学习的知识应从哪些方面入手的重要学习环节。
在这个环节里，教师从向学生展示单元的一级学习目标入手，运用指引、激发启迪的方法，让学生用“头脑风暴”的形式，交流自己对将要学习的单元中各课（学习知识）的认识，完成对本单元里需要学习知识网络的初步了解，从而形成单元的二级学习目标的认识，并用自己喜欢的方式画出一级学习目标与这些二级学习目标的关系图。
然后，教师再指导学生在“关系图”的基础上进行“图”的交流，指导学生对“关系图”进行整理，让学生从各自的“关系图”进行交流比较，从中找出相同的知识点，归纳、整理各知识点间相关的递进关系，画出初步的思维导图。
（2）建立探究目标，明确学习任务，本学习环节主要是培养学生综合运用科学探究的能力，帮助学生对所学习的知识初步形成感知，让学生学会怎样梳理知识点的相互关系和怎样寻找学习切入点，以展开下一步学习的探究学习。学生通过这个环节的学习，将学会对所学的知识进行“筛选”、“归类”和初步掌握选择自主探究的目标，通过“建立探究目标”的学习，使得学生主动探究的兴趣得到提高。
在这个环节教学时，教师可先让学生按前面所画的初步思维导图结构相近的同学组成学习小组（四人或六人为一组较适宜），然后让学生从思维导图出发，在组内对单元的二级学习目标展开研讨活动，通过议论或聆听别人的发言等活动，逐步将二级学习目标（知识点）进行“认知”的“筛选”，对哪些是已经“认识”的，哪些是需要进一步“验证”的，哪些是自己还“未知道”需要探究了解的进行归类，整理出知识的“脉络”，在思维导图中画出各知识点之间的关联关系，并从中找出探究的活动的切入点，建立起小组共同认可的起始探究目标，使下一步探究学习活动有了明确的方向。
前两个教学环节建议在1个或2个课时内完成。
（3）主动、合作、探究、形成感知，这是一个遵循学生认识规律，培养学生综合能力，提升学生素质，逐步提高探究能力的学习环节，通过学生的主动参与、乐于合作、动手探究，感知知识的学习过程，培养学生运用已有的知识和经验对所选择的问题开展科学探究的能力，达到会综合运用科学探究的方法对事物形成感知。
建立起小组的起始探究目标后，侧重点就是让学习小组对所选择的问题进行探究，由于所探究的问题是学生选择的，学生的探究兴趣会很浓，而且参与的意识呈主动的态势。此时，教师要把握好教材要达成的能力目标，注意根据教材里对每个探究活动应注重的环节，“提出问题”、“猜想”、“设计方案”、“进行实验与收集证据”、“数据分析与论证”、“评估，交流与合作”等探究环节的点拨，启发学生运用已有的知识和经验对小组所选择的问题开展科学探究，达到对事物的感知。这一个教学环节建议用3或4个课时完成。
（4）整理、交流感知，形成知识体系，这是一个培养学生分析、综合能力、交流表达能力、提升的归纳综合能力的学习环节，在这个环节里，教师要组织各学习小组通过多种方式进行表达与交流，与同学们一起分享自己小组的研究成果和进行互相学习的活动，并将交流所得到的知识对自己小组的思维导图进行补充完善，使整个单元的知识体系更有系统性及整体性，从而提高小学科学学科教学质量和学生的学习质量，达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。这一个教学环节建议在1或2个课时内完成。
完成了前面的各教学环节后，还必须对学生知识学习的程度进行检测和巩固。教师可针对学生对单元的知识体系的形成情况和学习科学知识的方法掌握情况，进行有系统地巩固和提高，达到提高学生的学习效果的目的。
以上是笔者在《小学科学单元教学研究》课题研究中关于“教学范式”所做的探讨，希望该“教学范式”能给小学科学的教师们在提高科学探究的实效性、加强对学生在科学探究方法的掌握等方面起到一定的参考作用，能最大程度地使用教材和让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
参考文献：
[1]高慎英,刘良华.有效教学论[M].广州:东教育出版社,2004.
[2]莱斯利·P·斯特弗等.教育中的建构主义[M].高文等,译.上海:华东师范大学出版社,2002.
[3]LindaCampbell等.多元智能教与学的策略[M].王成全,译.北京:中国轻工业出版社,2001.
[4]刘默耕.小学自然课改革探索[M].武汉:湖北教育出版社,1998.
[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.
[6]张之仁.自然课改革实践[M].武汉:湖北辞书出版社,2001.
（编辑：朱泽玲）
兰州市“千进八百”农村教师培训工作圆满落幕
一、“视域融合”教学范式原理
在小学语文教学中，“视域融合”教学范式原理就是：从小学语文教学的实践出发，能够为学生聚焦“主体性危机”论题，之后检讨小学语文中“内容分析”式教学， 揭示出其特征、产生根源以及学生主体性的遮蔽，并审视当下语文教学的价值观与教学本质。“视域融合”，就是指在文本世界中，读者可以通过阅读与阐释者的世界进行沟通、对话、交流，并且也可以对此过程中展开的视域进行融合。在“视域融合”的哲学解释中，开展对 “视域融合”教学范式的逻辑思考，从而引导“视域融合”教学范式出场。
二、“视域融合”教学范式运行机制
“视域融合”教学范式的建构中，可以从宏观教学观念、教学原则，以及中观层面的结构要素、相互关系，微观层面中的教学程序、教学策略三层次进行探讨。可以得出结论，在“视域融合”教学范式“主体”之中，教学目的观、过程观以及师生评价等方面都反映出当前教学观的革新。在“视域融合”教学范式中，从“阅读”与“教学”耦合视角分析教学范式的四个结构要素，可以知道学生是文本世界中的意义生成者，教师是对话者，文本是召唤结构。“视域融合”教学范式运行中包括动力系统和操作程序，在教学中将内在融合与外在融合系统结合，也就是将师生、文本、教学主体进行视域融合，使用常式与四种变式手段实现对小学语文的“视域融合”教学范式。如在小学语文课堂中，教师对教学内容早已有预定的答案，然而还要以视域融合的形式来与学生进行“对话”，也就是说，教师在教学中一直都有最后唯一正确的答案，教师是在用自己的“标准”答案否定学生的答案，实际上这样可以提升学生对教学内容的反思，从而对语文教学内容有更深刻的认识。
三、实现语文“视域融合”教学范式的方法
在小学语文课堂教学中，我们可以运用“视域融合”教学范式来指导语文教学，正确处理好教材内容与教学内容之间、教师主体与学生主体之间以及预设和生成之间的关系，实现在语文教学中真正平等的对话。以下介绍具体的教学方法。
1.正确处理语文教材与教学的关系
在语文教学中，教师自身对文本挖掘充分，提问目的性不强，不仅会忽视文本与教师引导的作用，还会影响学生对正确语文内容的认识。运用“视域融合”教学范式时，在实际的小学语文教学之中，教师应该认识到世界上不可能有完全相同的两片叶子，大千世界，也正是因为不同而表现得丰富多彩，在语文教学的文本解读中，亦是如此。“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，学生在对教学文本解读中存在多元性。在教学实践中，可以把语文教材看成有序整体，将小学语文教学过程作为推进系统，创造性地使用语文教材，根据需要确定课堂中的语文教学内容。因此在教学中，教师应该应用“视域融合”，事前设定一个共同的主题，预设课堂教学目标，将语文教材分为“定篇”“例文”“样本”“用件”等不同的功能对象，确定好小学语文课堂教学中师生对话的主题，在教学中就可以运用这些“例子”，搭建师生视域融合平台。
2.处理好教学中的师生关系
在视域融合的教学过程中，可以建立深度的师生关系，使教师和学生相互尊重，促进学生与学生之间在学习过程中取长补短，摆脱传统教学模式的束缚；还可以有效培养学生的感知能力，并将以人为本的观念应用到教学中，教师在与学生的交流过程中也能很好地了解学生的学习情况，最终由师生一起去探究解决问题的方法，提高学生的综合能力。教学中教师可以采用自由、开放的教学方式，培养学生技能的同时，也可以培养学生的审美感悟，引起学生的真实情感共鸣，改善师生关系，使教师和学生相互尊重，最大限度满足学生自主心理；教师在教学时要将学生向好的方向引领，语文教师要根据语文教材表达的意思，设计好的教学案例，以此来激发学生对语文学习的热情。教师可以对语文教学中出现的问题做出很好的分析总结，不断调整自己的教学思路，并且对此采取有效的解决措施，并对学生加以赞扬。
3.处理好教学中“预设”与“生成”的关系
预设是为了生成，生成来源于预设，因此在教学中，教师应该以多元化文本解读作为课题基础，体现教材的开放性，在视域融合的教学下，鼓励学生发表创造性见解。小学语文教学中，为避免学生学习时枯燥，教师可以引发出学生对语文内容所表达意思的深刻认识，使学生掌握一些语文课文的朗读技巧，提升学生对语文的领悟能力。因此教师要揣摩学生对语文学习的期待心理，并能够把握学生对语文知识的理解程度，合理设计教学任务，因材施教，根据学生的不同情况，设计不同的教学方案，立足于“视域融合”观，遵循新课改精神，提高小学语文课堂教学效率。
一、“视域融合”原理阐述
“视域融合”指的是读者通过对文本进行阅读实现与文本阐释者进行沟通交流与对话。“视域融合”教学范式的原理为从教学实践出发，是学生在学习过程中聚焦于“主体性危机”论题，然后对小学阶段的语文教学中普遍应用的“内容分析”教学方式进行检讨，进而将其主要特征及产生根源等进行揭示，对现阶段小学语文教学的本质及价值观进行审视。将“视域融合”教学范式应用于小学语文教学，对教学质量的提高具有重要意义。
二、“视域融合”教学范式在小学语文教学过程中的实际应用
在小学阶段的语文课堂教学过程中，充分应用“视域融合”教学范式对教学活动的实施进行指导，在课堂教学过程中，正确处理教材与教学间、教师与学生间、预设与生成间存在的相互关系，使语文教学过程中真正成为一个平等对话的过程。
1.正确处理教学内容与教学间存在的相互关系
在语文课堂教学过程中，多数教师无法对教学文本中蕴含的意义进行充分挖掘，问题的设置缺乏明确的目的性。这种现象的存在大大降低了文本及教师在课堂教学互动过程中的引导作用。在小学语言教学中引入“视域融合”教学范式时，教师应正确认识世界的内容的丰富性和思想认识的多样化。在文本中蕴含着丰富的内容，这些内容的解读存在多元化，其在很大程度上受文本解读者的知识基础、人生阅历、价值取向等的影响。不同的阅读中对相同文本的理解存在差异性。在语文教学过程中，教师可将教材当作一个具有顺序性的整体，将教学的实施过程当作一个具有推进性的系统。所以，教师应积极将“视域融合”应用于小学语文课堂教学中。在实施教学活动前，先设定一个主题，确定好教学目标，然后将教材具体分为“定篇”“例文”“样本”等存在不同功能的对象，明确课堂教学活动中，教师与学生进行对话的主题，在教学活动的开展过程中通过这些“例子”在师生间搭建起视域融合的平台。
2.正确处理教师与学生间存在的相互关系
在“视域融合”教学的应用过程中，可建立起根据深度的师生关系，使教学过程中教师与学生地位平等，相互尊重。在这样的学习环境中，学生可有效实现合作学习，相互间取长补短，进而促进学习质量得到提高。该种教学模式完全打 破了传统教师教、学生学的教学模式，学生在教学过程中的主体性地位得到更加充分地体现，学生的感知能力得到更好地锻炼。在该种教学模式中还引入了以人为本的观念。教师在教学过程中通过与学生进行沟通，及时、全面地了解学生的学习需求和学习过程中存在的问题，教师针对学生存在的问题与学生一起对问题的解决方法进行探讨。在这个过程中，学生探讨问题、解决问题的能力得到充分锻炼，为学会综合能力的提高奠定良好的基础。
在小学语文课堂教学过程中，教师可根据教材具体内容选择开放式、自由式等教学方式实施教学活动。在对学生的阅读、理解、表达等技能进行培养的同时也对学生对文本的感悟技能进行培养，促进学生的文本审美水平得到提升。在“视域融合”教学中，教师可引导学生进入文本阐释者的真实情感世界，使学生对文本的理解在情感上与教师产生共鸣，进而促进师生建立起和谐的关系，使教师和学生在教学活动实施过程中相互尊重，使学生在教学活动中的主体性地位得到更加充分的体现，促进学生根据自身需求自主进行学习的需求。教师在教学过程中要做好组织和引导工作，根据教材内容及教学目的进行教学案例设计，激发学生的学习热情。
3.正确处理预设与生成间存在的相互关系
在小学阶段的语文教学中，教学需深刻认识预设的进行时为生成服务，生成源于预设。在教学活动的实施过程中，教师进行教学前，需先对文本进行多元化解读，充分挖掘教材中存在意义，促进进一步的教学活动可开放性地进行。在“视域融合”教学中，应高度重视激发学生的创新思维，促进学生的创造性见解能够得到充分表达。在教学活动中，教师可应用默读、朗读等方式让学生反复品味文本内涵，提升学生文本领悟能力。教师应对学生在语文学习中的期待视野进行评估，准确把握学生对文本的理解及领悟能力，进而合理进行教学方案设计，提高课堂教学质量。
[关键词] 范式教学；读；品；悟；思
【中图分类号】 H152 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-140-1
“读――品――悟――思”四步教学范式，通过创设情景―――感知形象；诵读解析―――揣摩文意；比较思考―――体会诗情；扩展运用―――形成能力；以体会意境为重点，形成鉴赏力为目的，体现了教师的主导作用和学生的主体作用，师生思维互动，教师设疑、点拨，学生参与、思考，教与学有着相对应的各项活动，达到完美和谐的统一。这一范式体现了教学的一般规律，能够紧紧跟随学生的认知特点，达到感性体悟和理性分析的飞跃和升华，在诗歌教学是必须实施的重要模式，代表了诗歌学习的必经阶段，体现了学生的认知规律，四个环节环环相扣，在有效教学的推动下，激发学生的审美能力和灵性，达到美的感染与熏陶。
《春江花月夜》被誉为“诗中的诗，顶峰中的顶峰”，体现了对诗歌的继承和发展，影响极为深远。
这是一首极美的诗，虽是乐府旧题，但是作者张若虚却在营造诗歌的音韵美、画面美的同时，融入了作者对人生的思考，体现了诗思美和哲理美。
针对诗歌自身的诗思美、诗情美和诗韵美的特质，本诗每个教学环节的设计均体现了教学范式的理论构建和指导；同样的，也在教学实践中对本范式进行了反复的验证和完善，体现了理论和实践的良好互动。
根据诗歌的特点和“读――品――悟――思”的教学范式，确立教学目标：
同时，教学策略的选择同样在此范式的构架之下进行：
1.意境再现。启发学生的创造性想象，再现春江月夜幽美的情景。创设情境，将学生带入春江花月夜美好情景中去，有效激发学生学习的兴趣和求知欲，创设宽松活泼的课堂教学气氛，维持学生学习的动机。
2.分组讨论策略：情感把握。目的是主张学生的知识要靠学生自己去获得，作为教师要当好引导者、设计者、帮助者和指路人。
教学过程的把握赫然设计体现了“读品悟思”的动态构成。
第一步：导入――初识月之韵。
第二步：初读――体会音韵美 。
第三步：联想――把握画面美 。
第四步：赏析――体悟哲理美 。
第五步、感悟――体会诗思美 。
1.出示图片，加深感官体验，进行背诵。（图片分别为月升――月悬――月斜――月落的图景。）然后设计问题，引导学生思索。
2.比较赏析。（出示幻灯）
此时相望不相闻，愿逐月华流照君。
――张若虚《春江花月夜》
（青春式的爱情：甜蜜的思念，幸福的忧伤，纯真的情爱――美）
十年生死两茫茫，不思量，自难忘，千里孤坟，无处话凄凉，纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜。――苏轼《江城子》
（历经沧桑，辛酸凄凉，悲从中来――痛）
学生先解释，再体会情感。在和教师的对话中完成对两句诗歌的鉴赏。
3.教师总结。
第六步、拓展――比较月之韵。
比较阅读《春江花月夜》和张九龄的《望月怀远》
《春江花月夜》意境优美含蓄。全诗紧扣春、江、花、月、夜的背景来写，诗情随着月轮的生落而起伏曲折。张九龄的《月夜怀远》意境宏大壮阔。起句"海上生明月"就很有气势，看起来平淡无奇，没有一分点染的色彩，却自然具有一种雄浑阔大的气象。接着即由景入情，转入"怀远"。 以"怨"字为中心，以"情人"与"相思"呼应，以"遥夜"与"竟夕"呼应。
第七步、小结 ――重温月之韵。
学生重读全诗，教师播放阅读音频《春江花月夜》，概括特色，小结：诗情画意哲思融为一体。音韵意象诗境美不胜收。
情感性德育教学范式对于学生道德形成和发展具有重要作用。通常我们把个体道德的形成分为知、情、意、行四个互为前提、相互关联的环节，情感性德育教学范式在这四个环节上都能发挥极其重要的作用。具体地说:
第一，情感性德育教学范式能够增进学生对道德观念和道德规范的认知接受、优化和内化。道德教育的一个重要环节就是认知教育—使教育对象了解社会对其品德发展的要求、掌握道德评价的标准。与自然科学知识大都来源于实证性的定量研究、结论往往具有唯一性的特点不同，道德知识大都来源于现象性的定性研究，其结论往往都是多维度或多角度的，常常因个体处于不同的政治、经济、文化背景之下而表现出差异性。道德认知教育能否有效，在很大程度上受到以下几方面因素的影响:教育者的权威性及其与被教育者的情感关系、教育内容的可接受性、受教育者的情绪状况等。情绪心理学研 究表明，在道德知识的学习过程中，由于道德教育的内容都直接围绕人与人之间的社会交往，道德上的善恶标准及其行为规范又都直接涉及人与人之间的利害关系， 因而学生对道德知识的掌握必然首先以自我的道德经验作为参照、并且必然会产生相应的道德情感体验。如果学生在学习过程中没有产生相应的情感体验，那么这些 知识对他们来讲就仅仅是如考试答案之类外在的东西，也就无法内化为自我坚守 的道德原则;只有当学生产生了相应的情感体验，他们才能理解和感悟这些知识的作用和意义，并将之内化为自己的行为准则。在情感性德育教学范式的实践过程 中，教师的着眼点就不仅在于学生能否接受教学内容，而且还在于学生是否乐于接受教学内容。教师要充分关注学生对所学课程的情感、对教师的情感、主导情绪状 态、课堂情绪气氛、情绪表现等等。
第二，有助于培育学生的道德情感，陶冶学生的道德情操。这就要求教师自己必须拥有高尚、丰富、积极的 情感。在情感性德育教学范式实践过程中，一方面，教师通过对学生“身教”的熏陶，增进师生感情、满足学生的情感需求;另一方面，教师通过以情施教、以情优 教，发挥情感的感染力量，使学生获得积极的道德感的情绪体验。人类高尚情操的形成离不开积极的情绪体验的积累。需要说明的是，凡是与社会的道德准则、行为 规范相协调的一切喜怒哀乐情绪都属于积极情绪。教师在实施情感教学的过程中，通过对教材中蕴涵的显性情感因素的呈现和隐性情感因素的挖掘、以及自己所恰当 表达出来的情绪情感，使学生受到感染、产生相应的情绪体验。这一体验的过程就是道德态度形成、升华的过程，道德情感培养的过程。
第三， 塑造学生的道德意志。在道德教育的理论和实践中，人们谈到道德行为的调控时总要强调意志努力的作用。如何使学生有效地发挥意志努力来克服道德行为中的各种 内外困难呢?情感在这里发挥中介作用。一般来说，学生的意志努力总是在伴随积极情绪体验的活动中得以有效地发挥。这一点可以从学生对“困难”的心理反应的 特点来加以理解。如果道德实践中的某种“困难”，是在伴随着积极情绪体验的活动中产生的，那么学生通常会将它看作是一种有益的挑战，看作是一种促使自己不 断发展、提高的契机，因而会以跃跃欲试的心态对待它，并以克服它为乐事。反之，如果道德实践中的某种“困难”是在伴随着消极情绪体验的活动中产生的，那么 学生通常会视之为一种痛苦，因而表现出退缩、厌倦、抵触的倾向。由此可见，在道德实践过程中，道德意志对道德行为的调节、控制是通过情绪发挥作用的。在情 感性德育教学过程中，教师正是应用这个规律，达到不断强化学生的道德意志的目的。
第 四，塑造学生的道德行为。道德行为是德育最终得以外显的成果，是德育实效性的集中体现。情感性德育教学范式如何在这一方面发挥作用呢?其一，教师运用情感 的强化功能—巩固或改变一个人的行为的效能、来塑造学生的道德行为。当学生表现出道德行为时，设法使学生获得快乐的情绪体验，以此作为正强化手段，以起到 巩固学生正确行为的作用;反之，当学生发生不道德行为时，设法使学生获得不快乐的情绪体验，以此改变学生的不道德行为，并以撤销学生不快乐情绪体验的负强 化手段来巩固其改变后的道德行为。其二，发挥情感的动力功能来增强学生产生道德行为的推动力。教师通过以情感人、以情动人的教学手段，以增强学生道德行为 的内驱力，加大道德行为的力度。在许多场合，学生之所以有道德行为的意向、终无道德行为的行动，一个重要的原因就是缺乏最后的冲破种种内外阻力的动力强 度。由于情感具有放大内驱力的动力功能，因此运用情感的增力作用来克服最后的阻力是极为有效的。
总之，情感性德育教学范式有助于促进学生身心健康和全面发展。德育乃至一切教育的终极目的是人的发展和人的幸福。美国作家诺尔曼·丹森在其著作《情感论》中写到:“一个真正意义上的人，必须是有情感的人。仅有知识或智能而没有情感的人，这是不完全的人;一个没有情感的智者是难以立足于社会的，更不用说成就事业。
关键词：导图式教学设计；范式；步骤；策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）10-0057-03
思维导图作为一种笔记方法，它和传统的直线记录方法完全不同，以直观形象的图示建立起各个概念之间的联系，是模拟思维网络系统进行的记忆、归纳和创造的工具。本文将具体探讨思维导图应用于教学设计的范式、步骤与实践策略。
一、导图式教学设计的范式
思维导图所具有的层次性、联想性和开放性的结构特点能够促使教师对教材进行更深刻的理解，使思维处于一种被激发和完全开放的状态，从而有利于找到与学生沟通的切入点，使教学设计充满创造性与机智性。另一方面，在使用思维导图进行教学设计的过程中，教师把头脑中原有的教学内容、教学逻辑和新的联想与感悟以可视化的“图”表达出来，这就相当于在课前完成了一次相当充分的教学演练。诸多的教学元素随着自己的教学思路进行有效的排布，直到排列构造出最合理、最清晰的“图”结构，即完成最佳的教学设计。
教学设计是复杂的问题解决过程，需要教学设计理论的指导，教师认知结构中需要存储这些知识以便于在教学设计时根据实际情况提取和重组。许多研究表明，我们大脑是按照层级结构来组织知识的，而教师在教学设计时出现思维障碍的一个重要原因就是相关知识是零散的或者弱联系的，导致缺乏足够的信息提取来源。思维导图的树状层级结构恰好与大脑知识组织结构一致，所以教师如能用思维导图对教学知识进行整理，形成可视的知识树状层级结构图（如图1所示），显然有利于对教学设计理论的理解，知识结构的合理性和完整性也将进一步改善，从而为教学设计提供更坚实的理论指导。
图1 导图式教学设计范式
二、导图式教学设计的步骤
教学设计是教师为达成一定的教学目标，对教学活动进行系统规划、安排与决策。从教学指导的基本要素（学习目标、学习内容、组织有效的学习、学习评价）出发，借助思维导图归纳、整理教学思路，形成一份“创造性”的“图”式教案。本文以小学数学“植树问题”一课为例。
（一）安放图像，中心开始
把A4纸张横过来放，这样宽度比较大一些，周围留出了足够的空间，在纸的正中央用一个彩色图像或符号开始画思维导图。（或者运行mindmanger软件，在界面中央的方框（标有“center topic”）中写入中心主题“植树问题”），使用图像和色彩起到“一幅图像胜于千言万语”的作用。
（二）发散思维，画出分枝
教学设计主要包括学情分析、教学重难点、教学目标、教学过程、教学反思、板书设计等。先从纸中央的图像开始向四周引出数条美丽的曲线（线的数量取决于你画的次数），此外，尽可能多地使用多种颜色绘画，本身也非常有趣。再在每条线上注明一个关键词，融图像与文字于一体，醒目、清晰、自由，反映了大脑的联想本性。
（三）适当取舍，明确节点
在这一环节中，你面临一个取舍问题。如果范围大，就要把这些要点按上一步骤的做法，再细分出若干个分支来；如果范围小，可以开始选择事实支撑这些要点。从每个要点向外引出数条曲线，将所联想到的依次写在纸条上。教学目标根据新课程的理念包括知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。
（四） 枝繁叶茂，修剪完美
一幅完美的思维导图看上去应当是一棵俯视的大树，中间是树干，第二层是树枝，第三层是树枝，最外层是树叶。在完成基本的教学设计框架勾勒之后，应根据课的内容，让它枝繁叶茂，并对树的枝杈进行适当地修剪。（如图2）
（五）深入反思，形成风格
每次进行思维导图教学设计，都会产生相当多的体会，反思这些体会，结合自己的兴趣、爱好、特长，并时时加以总结，不断探索适合自己的构图方法，形成独一无二的教学设计风格和教学风格。
三、导图式教学设计的实践策略
我们运用思维导图进行教学设计取得了较好的教学成果。导图式教学设计不是一个计划性的静态教案，而是一个指导性的动态方案。
（一）课前导航，梳理经络
课堂教学的重要任务是使学生获得知识和技能，并能运用于解决实际问题，因而教学目标的制定、教学内容和教学方法的选择，都与学生原有的知识技能水平和发展潜力有关。因此，教师应用发展的眼光进行教学设计。在具体操作上要各有侧重。
应用导图式教学设计进行教学就如同带着一张地图和指南针，外出到一个陌生的地方去旅游一样，可以让自己对所要去的地方选择合适的路线，作出有效的安排而不至于迷失方向。这可使教学更加高效，更加精彩。
如，四年级下册数学“数学广角”单元：要用大约10分钟的时间，对所要教学的内容作一整体的了解，再根据教学内容做一张思维导图，从而对本单元知识有一个宏观的掌控。然后，看书中“植树问题”一课的教学内容，并用彩色铅笔，把书中看到的探究内容、概念、解题模式，从教学指导的基本要素（学习目标、学习内容、组织有效的学习、学习评价）出发，借助思维导图归纳、整理教学思路，形成一份“创造性”的“图”式教案（见图2）。
形成教案后，教师要做好充分的教学准备。其中，准确把握学生的学习起点是教学是否成功的重要保障。在“植树问题”一课中，如何让学生掌握在一条线段上两端都栽、两端不栽、一端栽的植树问题以及封闭曲线（方阵）中的植树问题。课前老师通过设计前置性作业的预习，使学生明确要学习的内容，提前查找例题中植树问题的类型。使学生能尽快进入学习新知的最佳状态。
（二）课中对话，合作建构
运用思维导图的可视化优势，学生在小组学习中，自己或他人可以对认知过程和思维过程进行评价、反思、修改和调控，从而提升其认知技能。学生通过对这一策略运用成功与否进行反思，可以促进认知策略的迁移，提高认知技能，并逐渐达到学会学习的目的。
在这个过程中，充满了个人认识与事实证据之间、个人认识与数学知识之间的“对话”。学生在这样的过程中，进一步暴露和明确自己的先有概念和认识，感受不同观点和解释之间的差异。教师在教学过程中要有层次地依据事实去引导学生进行推测与验证，把握教学各个阶段的不同要求，及时地指导学生开展各种探究活动使教学过程向着预期要达到的概念目标前进，使学生逐步地建构新的解题模式。
“植树问题”一课内容的教学，重点是让学生掌握解题规律，建立植树问题的这些类型的解题模型。针对这一实际，我在课中设计了这样几个环节：①通过课前活动，以大家都熟悉的“手”为素材，从让学生初步认识间隔，感知间隔数与手指数的关系。并让学生举一些实例。在让学生举大量的例子时，一定要引导学生能用等量关系来说，这样就不仅仅停留在举例这一低层面了。②以一道植树问题为载体，营造突破全课教学重点及难点的。让学生用自己喜欢的方式去画图、摆实物等方式解题，让学生在画图时，一要有指向、有依据去画；二要把学生的作业在大屏幕上展示，并且这个建模的过程要快一些。③以植树问题的应用为研究对象，引导学生了解植树问题的实质。结合具体的数据讲透，让学生更明白。④多角度地应用、练习、巩固，拓展学生对植树问题的认识。
（三）课后诊断，提高效率
学完本课后，需要检测学生对本课知识的掌握情况。可以拿出一张空白纸，合上书本，让学生根据记忆和理解，围绕“两端都栽、两端不栽、一端栽”三个模型画出思维导图。画完后，把它与教师自己通过看课本做的思维导图，进行比较和对照，看看哪些知识和内容自己已经掌握。（见图3）
图3 “植树问题”思维导图
通过对比，我发现学生在影响因素上画对的有37人，错的21人，说明学生课堂相关探究活动内容的理解率还不够。这样的课堂教学设计存在一定的误区。需要对各活动间的结构进行重新设计，突出典型活动的探究过程，并积极引导学生在典型探究活动后进行认真的思考和讨论，并在此基础上建构核心概念。
总之，导图式教学设计具有高度的浓缩性、完整的系统性、直观的形象性和思维的开放性这些优点，应该在教与学中得到广泛的应用。这种图式的教学设计，形式比较灵活，课前对教材深入的研读，目标定位到位，课堂教学中灵活多变，避免教学流于形式、浮于表面。课后注重反思，以反思、诊断来进一步提高自己的教学水平。不思，不足以到位！不思，不足以深刻！不思，不足以进步！
参考文献：
[1]徐晨红，蔡亚萍.思维导图应用于化学教学设计的研究[J].中学化学教学参考，2010，（10），22～23.
[2]王小梅.Mindmanger思维导图在中学历史课教学中的运用—以《中国近代史》为例[J].中小学电教，2008，（11）：32～35.
关键词：范式教学；自主学习；科学性；系统性；能力
教学范式是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。简单地说，就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式，是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。它改变了以往课程实施中过于强调接受、死记硬背的学习方式，倡导学生主动参与、积极探究、勤于动手、动脑，在此基础上培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。培养学生的自主学习能力是社会发展的需要。在当今社会科学技术飞速发展和知识更新加快的形势下，一个人只靠在学校学的知识远远不能满足今后工作中的需要，因此必须树立终身学习的理念。终身学习能力成为一个人必须具备的基本素质。在未来发展中，一个人是否具有竞争力，是否具有在信息时代驾驭知识的本领，从根本上讲，都取决于其是否具有终身学习的能力。数学具有抽象、难于理解的特点，在范式教学中，如何培养学生自主学习数学的能力是一个需要在实践中不断去探索研究的课题。下面仅从科学性、系统性和课程设计三个方面分析如何培养学生的自主学习能力。
一、科学地培养学生的自主学习能力
科学地进行范式教学的主要特点是将哲学、社会学和心理学以及教育心理学等学科的基本原理运用到课堂教学活动之中，强调教学不仅应该有科学的理论做基础，而且要用科学的方法做指导。数学的教学活动应该以科学的原理作为指导思想，教学要有章可循,按照数学大纲的要求安排讲授的内容。要明确每节课的教学目标、教学重点，遵循教学的客观规律并坚持教学的基本原则，按照一定的程序进行。首先，要制定出一个学期的教学计划，合理安排教学进度和内容，了解学生的心理认知结构。根据学生的认知水平，确定不同阶段其自主学习的内容及需要探讨的问题的难易程度。其次，让学生明确每一章甚至每一节的教学目标，指导学生如何进行准备、预习，涉及什么预备知识课前要进行复习等等问题。自主学习就是学习主体在学习过程中自己建构知识的过程，应以学习主体原有的经验和认知结构为前提，将新信息、新知识经由学习主体的思维加工形成新旧知识的整合和同化，使原有的知识得到充实、升华、联合，从而建立新的知识系统。再次，要充分发挥学生的主体地位，调动其研究问题的积极性，挖掘学生的潜能。在课堂上让学生畅所欲言，对建构知识有什么感想，还存在什么问题都可作为共同分享和解决的内容。学生的某些想法是自我创造知识的过程，是学习主体根据对事物发展的客观规律对事物真理的超前认识。在数学学习中，学生的创造性思维更有利于其自主学习能力的提高。
二、系统地培养学生的自主学习能力
数学知识的前后联系非常密切，所以范式教学中要始终坚持教学的系统整体性,必须用系统整体的观点去设计课程内容、操作教学环节。把教学看成是一个系统来考察，从而定位这个系统的要素及其各自的地位和相互关系，将有利于从全局的角度进行教学的决策和安排。在引导学生自主学习时，扩大教学信息传递，给学生最多、最快、最有效的知识信息，可以提高学习效率。比如将教材的知识体系、各章之间的关系事先介绍给学生，让他们有一个清晰的学习思路。在学习过程中，学生就能够抓住重点，相互比较，这样他们在自主学习时会根据知识的前后联系，在原有认知的基础上建构新的知识。
三、课程设计要有利于培养学生的自主学习能力
范式教学主要是发挥学生的主体性、主动性和创造性，要强化学习方法的指导，使学生知道怎样学习才能提高效率。让学生掌握多样化的学习技能和方法，改变只会被动接受和机械模仿的状况，是实现学生自主发展的重要目标之一。学生是教育的主体、学习的主体，学生能动的创造性的学习是教育教学活动的中心，实现自主性发展是教育教学活动的目的。因此，在培养学生自主学习的过程中要花时间仔细研究课程设计。一方面，要求学生在课前做好预习，课堂上积极参与讨论，课后及时查缺补漏。另一方面，教师要事先斟酌课堂上知识点介绍的顺序，例题、习题的选取是否恰当，学生需要完成的工作难度是否符合他们的认知水平，哪些难点需要借助练习去化解，讨论中学生可能会提出什么问题，哪些问题让学生自己解决，哪些地方要给予必要的提示和指导，留什么问题让学生进一步探讨等等。只有做好充分的准备工作，教学中才能游刃有余，有的放矢，从而达到预期的教学效果。
参考文献：
[1]同济大学数学教研室.高等数学[M].北京：高等教育出版社，1996.
[2]盛，谢式千，潘承毅.概率论与数理统计[M].北京：高等教育出版社，1989.
小学数学“学程导航”教学范式强调“学路优先”，“以学定教”， 教师跟着学程走，学生是学习的、课堂的主人。学生的积极性得到充分发挥，都积极主动地投入到学习中，学习能力、成绩得到很大提高。但我觉得，在我们注重发挥学生的主体性，注重自主、合作、探究的学习方式的同时，也要重视对学生学习方法的指导，使学生获得科学的学习方法，从而培养学生自主学习和智慧学习的能力。以下是我在学程导航教学范式下对学法指导的一些尝试。
一、预习指导，培养自学能力
预习，好比在外出旅游之前看导游图，大概了解一下要游览的地方，做到心中有数。小学数学也是这样。预习是“学程导航·活力课堂”最核心的环节，预习的质量直接影响课堂教学的质量。课前预习是学生感知新知识，发展思维的重要手段。教师根据学生的能力和教材特点精心编制自学提纲，在提纲中渗透自学方法。预习自学提纲，有利于激发学生的求知欲，让学生在预习中寻找答案，发现问题。指导预习要有一个由浅入深、循序渐进的过程。根据年级不同，逐步由教师指导到引领再到放手的过程。同时也要关注后进生，帮助他们先学。
二、交流指导，促进知识内化
数学交流就是要求学生通过听觉、视觉、触觉，以游戏、阅读等方式来接受他人的数学思想，同时要求学生将自己的数学思想以动作的、直观的、口头的或书面的、儿童语言的或数学语言的形式表述出来，与大家一起进行交流。学程导航课开始的小组交流可以让每个学生的自学情况得到反馈，每个学生都能在小组交流中得到收获，在交流讨论中学习能力不断提高，智力水平迅速发展。所以必须指导好小组合作学习交流。要说出详细的可操作性的交流方法。我提出的小组交流要求是：①在组长的组织下有序交流预习作业；②认真倾听，有不同想法等同学讲完后作补充；③有错误的，查找错误的原因，并订正完善；④如有疑问，先组内解决，不能解决的由组长记录下来。师生对新知进行深究，通过深究、点拨实现提升。集体交流时，把各小组的见解进行比较引起争论，通过争论从而能达到更深层次的理解和掌握，有利于培养学生的逻辑思维能力。让学生把小组内不能解决的疑难问题提出来，组织全班交流，这样就使预习时小组学生的思维活动转化为全班的思维活动。通过数学交流，使学生探索而获得的数学方法相互启发实现了数学知识本身的创新增值。
三、方法指导，培养思维能力
对学生进行数学学法指导的目的是提高他们的数学能力。数学能力的核心是数学思维能力，对学生加强思维方法的指导会大大促进数学能力的提高。教学中，教师要经常运用比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等基本的思维方法，并在教学活动之中进行潜移默化的影响。久而久之，学生就一定能够掌握思考问题的方法。同时，体会不同解题的策略，能引领学生互相学习，互相补充，促进思维发展。如三年级上册有这样一道题：4棵杨树苗48元，3棵松树苗63元。哪种树苗每棵的价钱贵一些？这是一道开放题，有不同的解决策略。可以先分别算出每棵杨树苗和每棵松树苗的价钱，再比较作出判断。也可以估算，一棵杨树苗十几元，一棵松树苗二十几元，所以松树苗每棵的价钱贵一些。还可以进行推理：松树的棵数比杨树少，但总价却比杨树多，可见每棵松树苗的价钱一定贵一些。很明显，采用推理的策略，思维含量更高。一道解决实际问题，正因为关注了学生的思维过程，总结出不同的思维方法，大大地促进了思维能力的培养。
四、实践指导，密切联系生活
课外学习能有效地使课内所学知识与社会生产实践、生活实际密切地联系起来，帮助学生加深对课内所学知识的理解，扩大文化科学知识的眼界，拓宽思路，激发求知欲望和学习兴趣，培养自学能力与习惯。所以教师要注重引导学生在这方面实践、探索，把课内学到的知识与课外实际结合起来，学会发展。例如在二年级下册认识了毫米、厘米、分米、米后，我让学生回家进行实际测量，量自己身体上的数据，如一步的距离等，测量10张纸的厚度，房间的长、宽、高等，让学生从“活”的书中能感受生活，感受生命，学会学习。
“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”我们只有加强学生的学法指导的培养，让学生掌握科学的学习方法，才能使学生真正成为学习的主人，并终身受益，这也是我们教学的最终目的所在。
作者单位 江苏省海门市通源小学
要达到上述两个目标，需要教师注重两个教学要点：一是所设计的英语预习和复习内容要赋予学生活动自由的空间；二是在教学现场，教师要教给学生进行有效活动的实施策略。只有这样，“学程导航范式”的两个目标才能在初中英语教学中落到实处。
一、 预复习内容设计体现学生的自由活动空间
要为学生在课堂上的自由活动提供可能，“学程导航范式”背景下的教学设计是一个基础性的工作。作为一门基础性的语言学科，初中英语具有自身的特点，因此，在基于英语知识进行预复习教学设计的同时，要更多地从学生的学习兴趣入手。课改以来，初中英语所要求的词汇量相对增加，学生容易因之丧失一些学习兴趣，例如对单词的记忆出现困难，语音、语调掌握的准确程度出现问题等，教师在设计学生的活动时，要分析本班学生的学习特点，对症下药。
笔者印象较深的有这样一段教学回忆：笔者所教的上一届的学生普遍比较内向，全班只有四五个稍微活泼点而英语基础不错的学生，且由于基础原因，大部分学生在拼读单词时常常出现发音不准的情况，而这无论对于培养学生的英语素养，还是对于他们的应试需要，都是非常不利的。笔者除了用通过示范、跟读磁带等方法来培养学生的阅读能力外，在课堂上，笔者结合预复习内容的设计，有意识地每周都利用两三节课中的某一个时间段，将这几个活泼的学生分到不同的小组，让他们作为发音练习的组长，在小组内起示范引领作用。各小组的学生在他们的带领之下，学习更为轻松，心理压力相对减轻；同时，在生生互动中，学生更容易掌握适合自己的发音方法，效果非常好。
这些组长在带领示范中，也能及时校正自己的发音问题，由于肩负引领其他学生的重任，他们遇到问题时也能及时问我，让我对他们的发音进行培训、校正，然后他们再去教其他学生，这样无形当中也就契合了“学程导航范式”提出的“兵教兵”的要求。当然，课堂上教师的即时表扬是非常重要的，英语语境下“What a nice ...”式的表扬，辅以耸肩等肢体语言，具有非常好的表扬效果。
试想，如果当时笔者按传统的教学方式，让学生一遍遍地模仿与训练，也许会达到效果，但毕竟属于被动接受式的学习，而不是主动探究式的学习，而幸运的是，我在预复习设计时实际上就已经赋予了学生的学习自由。无法想像，如果在课前的教学设计中没有考虑到让学生自由学习，在后面的课堂学习中学生不可能尝试到自由学习与自主探究的魅力。
二、 教师在教学实践中应赋予学生活动自由的策略
如果说在教学设计中考虑给予学生自由只是为自由的实现提供了一种可能的话，那教师在课堂上如何将这种可能变成现实，则需要更多的教学实践经验与智慧。在“学程导航范式”的背景下，语法讲解、阅读理解等“大块头”的知识点教学中，如何即时、及时发挥学生的学习潜力，让学生在真正的自由活动中有所收获呢？
首先，要抓住实施契机。当下的初中英语课堂处于由传统教学向现念下教学的转型期，这意味着两个方面，学生在课堂上开始觉醒，有了表达的冲动；教师开始有了放手意识。但要将这种冲动和意识转化成实际行为，更需要教师抓住课堂上的契机，在学生有表达冲动的时候，教师要能及时发现并给学生以自由的时间与空间。
其次，英语教师要有提升、引领学生活动的本领。古希腊哲学家Socrates（苏格拉底）曾经说过： Education is not the filling of a vessel， but the kindling of a flame. 因此，教师具有的“kinding”的本领非常重要。
例如，在名词单复数的复习环节中，我跟学生一起罗列了几个常见的单数与复数形式相同的单词： sheep、 people、 Chinese、 Japanese ...， 当这些单词孤立地存在时，学生记忆往往是有困难的，此时有学生在下面嘀咕：如果能将这些单词连起来就好记了。笔者立即抓住学生的这一需要，根据认知心理学上“知识组块”的理论，引导学生将它们联系起来进行记忆，例如有学生说，可以将它们编成一句话：中国人（Chinese）每日（Japanese）一瓶小洋（羊sheep）人（people）。 类似于此的例子，在笔者的教学实践中还有很多。
一、客观主义教学设计范式
客观主义是在现实主义(Realism)和本质主义(Essentialism)的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的,这个客观世界独立于人之外,是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的,但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实,从而获得客观世界的意义,这种意义(即知识)根植于客观世界,是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准,即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此,客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的,强调知识的传递与接受,主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境,让学生按部就班地获得教师所提供的信息,对信息产生反应,以此来获得知识与形成技能等。
客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动,因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视,这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言,客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的,外部世界运行的规律具有客观性、普遍性,相应的,根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性,教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式,大家按部就班,遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作,强调对过程的掌控,基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握,这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义,能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而,客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程,并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式,具有简单性、机械性和划一性等弊端。
二、建构主义教学设计范式
建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的,但是人们对世界的认识与理解并不是客观的,人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的,是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息,建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,也不是被动地接受他人传递的事物的意义,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同,每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异,于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同,每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程,学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计,更加重视学生已有的知识经验与认知结构,尊重学生意见,强调以学生为中心,注重互动、合作的学习方式,教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构,成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。
区别于客观主义注重知识获得的结果,建构主义关心的是怎样建构知识的过程,怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义的过程,因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为,学习者的知识建构总是在一定的情境下进行,因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色,这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程,强调学习者是主动的建构者,这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的,在建构的过程中,必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是,建构主义容易导致唯我主义(Solipsistic)倾向,这是指学生仅仅知道自己的理解,对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。
三、融合两种教学设计范式的必要性
知识是复杂的,对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的,对于不同的学习,在不同的学习阶段,在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习,知识的掌握与积累相对重要一些,而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题,客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展,学习逐渐进入高级阶段,教学情景中结构不良的问题也不断增加,倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化,学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程,注重综合与应用,更适合于高级学习阶段的指导,以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要的,也是合理的。
正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出,目前在教学设计领域,那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用,客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的,厚此薄彼的做法只会走向极端,对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此,在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度,在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发,合理处理两种教学设计范式的关系,兼得二者之所长,有效避开二者之所短,形成整合式的教学设计范式。
四、融合两种教学设计范式的构想
美国学者Johannes Cronje认为,客观主义与建构主义是两个极端,任何一种学习经验,只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点,他把关于人的学习的两种观点进行了分析,并以建构主义为横坐标,以客观主义为纵坐标,形成了一个4象限图,如图1所示。
Johannes Cronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来,二者的关系也即是:
客观主义(低)+建构主义(低):混沌
客观主义(高)+建构主义(低):教学
客观主义(低)+建构主义(高):建构
客观主义(高)+建构主义(高):整合
这一象限图不仅厘清了二者的关系,而且指出了整合二者的目标,即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高,而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一个渐进的过程和阶段,需要逐步实现。
首先,从客观主义(低)+建构主义(低)(即混沌状态)逐步过渡到客观主义(高)+建构主义(低)(即接受式教学)。客观主义具有易于掌握,易于操作等特点。对于新教师,先形成一种的操作模式,再在此基础上加以改进,随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强,逐渐摆脱已有方式的束缚,探索出新的方式。对于学生来说也类似,学生在低年级,在最初的阶段,由于受年龄、知识、能力等的限制,宜从易操作、易掌握的客观主义开始,待其各方面条件成熟后,再逐渐使其逐步认识建构主义范式,并在这方面作一定的尝试。
其次,从客观主义(高)+建构主义(低)逐步过渡到客观主义(低)+建构主义(高)(即自主建构)。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触,并在这方面有了一定的尝试之后,应让教师和学生进一步增强对其的认识,并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期,由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足,亟待提高,而其对客观主义的认识与应用已成为习惯,这时如果继续保持客观主义程度高,则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事,不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚,从而不利于对建构主义的掌握与应用,所以在此阶段应弱化客观主义,强化建构主义,以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。
最后,由客观主义(低)+建构主义(高)逐步过渡过到客观主义(高)+建构主义(高)(即二者整合)。经过前一阶段,教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握,并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中,不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时,不应继续保持客观主义的弱势,而应将其恢复至较高的水平,并使之与建构主义展开竞争与协作,充分发挥二者各自的优势与作用,促使二者高度整合,促进教学效果、效率与效益的有效提高。
在教学过程中,为顺利而有效地达成客观主义(高)+建构主义(高)(即整合式教学),有效提高教学效果与效益的目的,宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主,但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计,教师、学生可适当尝试较高层次的整合,最终形成整合程度由弱逐渐变强,逐步走向客观主义(高)+建构主义(高)的理想整合模式。
参考文献:
[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].
关键词：单元整体教学；范式；资源库构建
近几年，我校在数字化环境的大背景下，一直致力于语文单元整体教学范式的探索与研究。在研究中，我们制作微视频，上传到“博爱微学院”，逐步构建支持单元整体教学的资源库。
一、构建资源库，辅助学习
语文学习不仅要关注知识、技能，而且要关注习惯养成，激发兴趣，让孩子在学语文的同时爱上语文。为使资源库中的微视频有效、有趣、有法，在制作微视频前，我们研读课标，理清思路，构建资源库，形成资源库结构图。
在资源库的构建中，我们梳理出四个要点：
1.找出兴趣激发点
美国哈佛大学心理学家詹姆士曾用实验证明，通过激发兴趣，人的积极性甚至可以增加3～4倍。有人推出了这样一个描绘性公式：学生的学习成绩=能力×兴趣。
在课前的微视频学习中，学生对所学知识有浓厚的兴趣，就能主动、自觉地进行学习内容的探索，学习积极性就会高涨。学生的学习积极性越高，课堂教学效率就越高。对于激发学生的学习兴趣点，我们做了如下尝试：
（1）开端引趣，激发学生的兴趣
开端引趣是激发学生对于课堂学习内容产生浓厚兴趣的一种，也就是：微视频一开头，以趣引入来激发兴趣。例如，关于逗号用法的微视频，开头就把学生带入“喜羊羊到森林里去探险，遇到新朋友――逗号”轻松神秘的氛围中，把学习变成一种知识奥秘探索的活动，甚至是神秘的探究活动，让学生学得轻松自如，学得兴趣盎然。微视频的基准点就是提高课堂开端时的趣味性。
（2）参与竞争，激发学生的兴趣
在教学中引导学生参与竞争也是提高学生学习兴趣的重要措施。“入迷”即高度“兴趣”的意思。竞争符合学生的心理特点，因而能调动他们的积极性。为了提高学生的积极性，微视频要创造条件让学生在学习知识的过程中参加竞争。所以，在微视频的制作中，我们常常插入一些互动的软件，让学生的热情在进入课堂教学之前因为与软件的小比赛而高涨起来。
（3）联系生活，激发学生的兴趣
联系生活实际激趣的效果也是相当明显的。比如，在《如何看说明书》的微视频中提出：“小朋友们，你见过家里新买的电器说明书吗？你留意过家里的感冒药盒的说明书吗？快去找出来，今天我们一起走进说明书的世界！”与生活联系起来，让学生感到知识无处不在，自然学得饶有兴趣。
2.理出重要知识点
微视频全面关注学生良好的听说读写习惯的养成和能力的提高。如《》一课，我们为学生提供了历史背景介绍、的朗读示范、诗的赏析以及诗歌书写行款的指导这一组微视频。
除了针对每篇课文有相应的微视频外，各年级之间微视频逐渐形成序列，知识和技能的讲解力求循序渐进。比如，关于标点符号的微视频，低年级着重有逗号和句号、问号的讲解；中年级则关注顿号和引号的作用；高年级是分号、省略号的运用。关于读书的微视频，低年级重视教会学生断句停顿；中年级教会学生阅读做好标记，读懂文章；高年级重视批注，培养读中品悟，渗透朗读技巧。
另外，我们还利用微视频进行课外阅读的推荐，短小的视频里有作品精彩故事、主要人物讲解、片段的赏析、名人的评价，充分激起阅读期待，激发阅读兴趣。对于《声律启蒙》《论语》等国学经典，我们也做了一批微视频，直观的画面、深入浅出的讲解使学生更容易理解，为学生背诵积累经典内容提供了支持。
迄今为止，博爱微学院中已经有上百个语文微视频，丰富的资源让学生学得更加轻松、有效。
3.拎出学习障碍点
学生会的不要重复讲，学生不会的要重点讲，学困生、中等生、学优生的学习能力不同，障碍点也各不相同，如何对于知识的重难点“一箭三雕”，成了微视频制作的核心问题。所以在制作微视频之前，教师要对学生的学情有充分的了解，对学生已有的知识储备要作纵向的梳理。例如，在制作《清平乐 村居》这首词的微视频之前，教师先对学生已有的知识储备作梳理：以往的四年学习中，学生只见过“诗”这种文体，对于“词”的了解基本为零，这个问题是面向全体学生的，所以微视频中首先就拎出了对于“词”这种文体的探究，准确定位出本课的第一个难点，高效、清晰地指向本课的学习目标。
4.寻出思维生长点
语文微视频不能只局限于教材上内容的讲解，微视频的内容还应逐渐拓展到语文学习的各个领域；语文微视频不能只局限于语文学习领域，更该有“大语文观”，把语文学习延伸到各学科，与其他学科融合；语文微视频不能只局限于学科教学，更应该致力于学生综合能力的培养，把课堂延伸到生活，延伸到世界中去。
