时间：2022-06-28 06:14:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中小学教师，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、研究对象与工具
（一）研究对象
为保证样本的全面性和均衡性，避免方差变异，本研究在全国范围内按照7大区域（东北、西北、华北、华东、华中、华南、西南）抽取8个省（自治区）、2个直辖市和1个计划单列市，包括辽宁、甘肃、河北、河南、广西、山东、云南、浙江、天津、重庆和深圳，按照分层随机抽样的方式选取90所中小学校的教师作为研究对象，共发放问卷3000份，回收有效问卷2380份，有效回收率为79．33％。调查对象的基本情况包括性别、教龄、任教阶段、学历和区位等情况。其中男性教师762人，女性教师1618人；小学教师625人，初中教师889人，高中教师866人；0～5年教龄教师393人，6～10年教龄教师472人，11～15年教龄教师512人，16～20年教龄教师447人，21年以上教龄教师556人；大专及以下学历教师241人，本科学历教师1891人，研究生学历教师248人；城市教师1241人，县城教师507人，农村教师632人。
（二）研究工具
从学生学业负担的形成机制看，学生的学习效能是其最核心和最关键的影响因子，然而学生的学习活动体现为教师主导下的主体性活动，教师的教学信念、教学能力等对学生的学习活动无疑产生重要影响。因此，作为学生学业负担因子链上的重要外部场域，教师教学效能是影响学生学业负担形成和发展的直接来源。鉴于此，以教学效能的逻辑理路探寻学习负担的解决之道，具有重大的现实意义。本研究采用问卷调查法，问卷属于自编问卷，包括二阶七维度。二阶是指个人自我效能感和一般教学效能，七维度是指个人自我效能感中的教学认知、教学情绪、教学期望和一般教学效能中的教学能力、教学策略、教学业绩以及教学环境。个人自我效能感涵盖了心理学意义上的一般教育效能感和个人教学效能感，指个体对教育、教学和教师在学生发展中的作用的认知，相信教育、教学和教师自我能力对学生个人素养提升和学业成就发展的重要价值。它包含教学认知、教学情绪和教学期望。教学认知是指教师对教育教学活动内在规律的基本认识和看法，以及对自身教育教学活动所持有的基本观念和态度。教学情绪是指教师在教学过程中所产生对待教育教学行为的态度体验。教学期望是指教师希望通过教学，实现自身的人生价值、得到社会认可、提高生活质量，以及提高学生的知识水平、促进学生的情感发展和良好行为习惯的养成。一般教学效能是指教师在遵循教学规律基础上，外化为对成效的追求，对教师素养的规定，也即从教师在教学活动过程中所具备的素养、能力和个性化特征等外化形式可以推断或判断教学成效的程度。包含教学能力、教学策略、教学业绩以及教学环境。教学能力指教师在一定的教育教学情境中，依据一定的教学知识和教学技能，进而达成教学目标，促进学生身心发展所表现出来的心理特征。教学策略是为了达成教学目标、完成教学任务、提高教学效率以及提升教学质量，而采取的对教学活动进行调节和控制的一系列手段和方法。教学业绩指在一定的客观条件下，通过自身的主观努力而获得的课堂教学效果和相关科研成果的总和。教学环境是指影响学生学习和教师教学的全部外部条件，包括物化环境、人际环境和文化环境。本文所指称的教学环境主要包括以师生关系、师师关系和生生关系为重要指标的教学人际环境以及以教师对学校认同感为核心的文化环境。教师教学效能的个人自我效能感和一般教学效能之间存在着天然的“联姻”，共同推进教师教学观念转换和教学行为的改进，促进教育质量的提升，进而在“减负”和“增效”过程中实现学业负担问题的优化解决。问卷涵盖32道选择题，所有题项均采用李克特五点量表计分方式，并期望通过整体以及各层面的平均数、标准差、T检验及单因素方差分析等统计手段来探析中小学教师教学效能的总体现状和特点。
（三）信度效度分析
1．信度分析
本研究采用Cronbachsα分析方法检验问卷的信度。所谓信度是指问卷的可靠性、稳定性和内部一致性，信度系数越高即表示该问卷的结果越可靠、稳定与一致。通过分析，整个问卷的内部一致性系数为0．954，各分量表的内部一致性系数均介于0．666～0．891之间。其中，教学认知为0．592，教学情绪为0．691，教学期望为0．829，教学能力为0．891，教学策略为0．834，教学业绩为0．666，教学环境为0．672，表明该问卷的内部一致性良好，其结果具有较高的稳定性和可信度。
2．效度分析
（1）内容效度
内容效度的检验通常以题目分布的合理性来判断，属于一种命题的逻辑分析。本问卷是在参考已有教学效能问卷的基础上，结合我国基础教育课程改革的价值特点以及遵循学业负担问题有效化解的逻辑起点编制而成。在初步拟定问卷之后邀请教育学、心理学等相关专家进行审查，同时发放200份问卷进行预测，根据相关专家们提出的修正意见以及问卷的预测结果对问卷进行修订，最终形成了包含有32道题项的中小学教师教学效能调查问卷。这在一定程度上保证了问卷工具能够真实地反映出当前我国中小学教师教学效能的特点和存在样态，因而具有良好的内容效度。
（2）结构效度
本研究运用因素分析的方法来检验问卷的结构效度。分析结果显示，问卷各维度之间的相关性在0．442～0．616之间，呈现中低度相关，说明问卷各维度之间具有一定的独立性；各维度与总问卷之间的相关系数介于0．679～0．947之间，达到了高度相关。这表明测量工具的七个维度能较好地反映所要测量的内容，具有良好的结构效度。
二、调查结果与分析
（一）中小学教师教学效能的总体表现
本研究从教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境等七个维度，对不同性别、不同教龄、不同学历和不同区位教师的教学效能进行了比较分析，以此考察中小学教师教学效能的总体水平和特点。中小学教师的教学效能在总体表现上的平均值为3．95，接近于临界值4。在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境七个维度上，中小学教师教学效能的平均值分别为3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教学情绪和教学环境的平均值最高，而教学业绩和教学认知的平均值最低。从图1中可以更为直观地看到中小学教师教学效能在各个维度上的表现水平和变化趋势。除教学业绩以外，中小学教师教学效能在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境等六个维度的平均得分均在3．9以上，其中教学期望维度上的得分最高，为4．14，而教学业绩的得分最低，为3．34。中小学教师教学效能在各维度上的总体表现水平高低依次为：教学期望＞教学环境＞教学策略＞教学能力＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。由此表明，在中小学教师教学效能总体表现水平上，教学期望的影响因素最大，而教学业绩影响因素最小。在中小学教师教学效能总体表现水平上，教学业绩的均值最低，这可能是由于在学校教育场域中教师所秉持的“分数至上”“成绩本位”“升学为要”等传统教学价值观念尚未转变，致使教师在教育教学过程中，依旧将多数甚至全部精力用于提升班级学生的学业考试成绩，将升学作为最重要的教育教学目标和终极价值追求，而很少有时间和精力对教育教学进行反思、参与教育理论与实践研究，造成中小学教师教学业绩的整体水平较低以及结构性偏失。
（二）中小学教师教学效能的性别差异
为考量不同性别对中小学教师教学效能的影响，本研究分别对男性教师和女性教师的七种教学效能指征进行了独立样本T检验（见表2）。表2的数据表明，不同性别中小学教师的教学效能在总体表现上有着极其显著的差异，在教学情绪、教学期望、教学能力和教学环境四个维度上有着极其显著差异，而在教学认知、教学策略和教学业绩三个维度上无明显差异。女性教师无论是在总体上还是在七个维度上的平均得分均显著高于男性教师。从图2中可以更直观地看到不同性别中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图2可知，女性教师的教学效能在教学期望维度上的得分最高，为4．20；在各维度上的表现水平高低依次为：教学期望＞教学环境＞教学能力、教学策略＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。男性教师的教学效能在教学业绩维度上的得分最低，为3．31；在各维度上的表现水平高低依次为：教学期望、教学环境＞教学策略＞教学能力＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。由此可知，女性教师的教学效能在各个维度上的表现水平平均高于男性教师，即女性教师的教学效能水平高于男性教师。女性教师在教学过程中表现出较高的教学效能水平，这可能是由于女性教师比男性教师具有更积极的教学情绪、较高的教学期望以及对教学环境的良好适应性造成的。首先，由于受到我国传统儒家文化的影响，大多数女性呈现出“温婉、细致、朴素”的人格特质，这种人格特质有益于情绪的合理管理与积极调控。另据调查显示，与男性相比，女性在社会化历程中形成了更好的情绪表达和管理能力。［2］因此，女性教师比男性教师具有更高的教学情绪水平。其次，大多数女性教师较男性教师更喜爱和认同教师职业，在教学过程中女性教师能够获得较高的职业成就感和幸福感，进而产生较高的教学期望水平。再次，女性相比男性具有较强依赖性，其在进入教育教学场域后，为提升教学有效性，会有意识地更新教育观念、专注教学准备、改进教学行为、提升教学质量，进而有助于其快速适应并融入教育教学环境，因此女性教师在教学环境层面具有较高水平。
（三）中小学教师教学效能的任教阶段差异
不同任教阶段对于教师教学效能水平有着一定的影响，为此，本研究分别对小学、初中和高中三个任教阶段的教师进行问卷调查，对调查数据进行单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表3）。表3的数据表明，不同任教阶段中小学教师的教学效能在总体表现上有着极其显著的差异，分别在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境六个维度上有着极其显著差异，在教学业绩上有显著差异。且小学教师在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境七个维度上均显著高于初中教师和高中教师；在教学认知、教学 情绪、教学期望、教学业绩和教学环境五个维度上高中教师高于初中教师，而在教学能力和教学策略两个维度上初中教师略高于高中教师。从图3中可以更直观地看到不同任教阶段中小学教师的教学效能在各维度和层面上的表现水平及其变化趋势。由图3可知，在各个维度和层面上，小学教师的教学效能水平最高，均显著高于初中教师和高中教师。此外，除了在教学能力和教学策略两个维度上，高中教师的教学效能水平略低于初中教师，在其他四个维度上均高于初中教师。因此，可以从整体上来说，不同任教阶段教师的教学效能水平高低顺序大致为：小学教师＞高中教师＞初中教师。小学教师的教学效能在总体水平及各个维度上均显著高于初中教师和高中教师，这可能是由于特殊的教学任务和独特的教学环境所决定。小学教师相较初中和高中教师，尚无过重的教学任务和明显的升学压力，这为教师更新教育教学观念、践行新课程改革理念、提升教学效能、促进学生综合素质的培养和发展等创造了良好的环境和氛围。此外，初中教师在教学能力和教学策略两个维度上高于高中教师，可能是由于初中学生处于特殊的身心发展阶段所致。初中学生处于情感、思维、智力等成长的关键时期，同时又处于人格成长的“叛逆期”，这就要求教师投入更多的时间和精力并完善自身的教学技能以给予学生更多的引导和协助。
（四）中小学教师教学效能的教龄差异
不同教龄的教师秉持着迥异的教育教学价值观念。本研究分别调查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五个不同教龄阶段的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较，显示教龄是影响中小学教师教学效能的重要因素之一（见表4）。表4的数据表明，不同教龄的中小学教师教学效能在总体表现和教学情绪维度上有显著差异，在教学能力、教学策略和教学业绩三个维度上有极其显著差异，而在教学认知、教学期望和教学环境三个维度上没有明显差异。从中小学教师教学效能总体水平上来看，其高低顺序依次为：21年以上教龄＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小学教师教龄越长，教师教学效能越高。从图4中可以更直观地看到不同教龄阶段中小学教师的教学效能在各维度上由图4可知，21年及以上教龄的教师在教学认知、教学情绪、教学能力和教学期望四个维度上均明显高于其他教龄阶段的教师；6～10年教龄阶段的教师在教学业绩维度上显著高于其他阶段的教师；0～5年教龄阶段的教师在教学期望和教学环境两个维度上显著高于其他阶段的教师。在中小学教师的各个教龄阶段，0～5年教龄阶段的教师在教学期望和教学环境两个维度上显著高于其他阶段的教师，这可能是由于新进教师所特有的心理环境所决定的。刚从高校毕业的新进教师，对教师角色充满了期望和憧憬，幻想自己能够成为自己所理想的教师。因此，其会在教育教学工作中表现出较高的激情和期望，并主动适应新的教学工作环境。此外，6～10年教龄阶段的教师在教学业绩维度上显著高于其他阶段的教师，这可能是由于这一教龄阶段的教师正处于职业上升期所决定的。处在职业上升期的教师期望在教学过程中有一定的成就和建树，因此其会在做好基础教育教学工作的基础上积极进行教学反思、开展教育研究。
（五）中小学教师教学效能的学历差异
为考察学历对于中小学教师教学效能的影响，本研究调查了大专及以下、本科和研究生不同学历的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表5）。表5的数据表明，不同学历中小学教师的教学效能在总体表现上有非常显著的差异，在教学期望维度上有极其显著的差异，在教学策略、教学业绩和教学环境维度上有显著差异，而在教学认知、教学情绪和教学能力上并无显著差异。从图4中可以更直观地看到不同教龄中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图5可知，在各个维度上，研究生学历教师的教学效能水平高于本科学历和大专及以下学历的教师，本科学历教师的教学效能高于大专及以下学历的教师。因此，从中小学教师教学效能总体水平上来看，其高低顺序依次为：研究生学历＞本科学历＞大专及以下学历，表明中小学教师学历越高，其教学效能越高。研究生学历中小学教师的教学效能水平显著高于本科学历教师和大专及以下学历教师，可能是由不同学历阶段的教师所接受的知识、思维训练的深度和广度不同所导致的。研究生学历的教师，其学习生涯经历了本科阶段和研究生阶段。在本科阶段，主要学习实践性和操作性较强的课堂教学与班级管理等知识与技能；在研究生阶段，主要培养理论创新思维能力和学术科研能力。因而在新课程改革背景下，与本科学历、大专及以下学历教师相比，研究生学历的教师能够更快地理解、接受和运用新课程改革所提倡的教学理念、教学策略和教学评价模式，其教学效能呈现出更高水平。此外，本科学历的教师比大专及以下学历的教师所接受的教育更为系统和完整，其在知识掌握和实践操作层面更加丰富和完善，因此，本科学历的教师比大专及以下学历的教师的教学效能较高。
（六）中小学教师教学效能的区位差异
不同区位的教师在教学理念和教学效能上不尽相同，为考察区位对于中小学教师教学效能的影响，本研究调查了城市地区、县城地区和农村地区不同区位的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表6）。表6的数据表明，不同区位中小学教师的教学效能在总体表现上存在极其显著的差异，在教学认知维度上存在着非常显著差异，在教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境五个维度上存在极其显著的差异，而在教学业绩层面并无显著差异。城市地区教师的教学效能在总体及七个维度上的平均得分均高于县城和农村地区的教师，农村地区的教师在总体及七个维度上的平均得分均高于县城地区的教师。从图6中可以更直观地看到不同区位中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图6可知，在各个维度上，城市地区教师的教学效能水平最高，均显著高于县城地区和农村地区，农村地区教师的教学效能水平显著高于县城地区。因此，从整体上来说，不同区位中小学教师的教学效能水平高低顺序依次为：城市地区＞农村地区＞县城地区。城市地区中小学教师的教学效能水平显著高于县城和农村地区的教师，这可能是由于城市地区的经济发展水平和教育发达程度远高于县城地区和农村地区。经济是影响教育发展变革的决定性因素，制约和影响着一个地区教育发展的规模、质量和速度，同时还影响着教育观念的转变、教育内容的更新、教育结构的变迁以及教育方式和手段的变革。［3］城市地区的经济发展水平相对较高，这就为该地区教育领域充足的资金和物质投入提供了重要经济支撑与保障。同时，较高的经济待遇也会吸引大批学历较高和资历较深的优秀教师聚集在城市地区，在加剧了教师间相互竞争的同时，也促使教师不断更新教育观念、提升教育技能、改进教学行为、提升教育质量，进而促进教师教学效能的整体提升。
三、结论与建议
通过上述对中小学教师教学效能进行的调查分析研究，结果显示：第一，中小学教师的教学效能在性别、任教阶段和区位这三个维度上存在着极其显著的差异，即女性教师的教学效能水平明显高于男性教师；小学阶段教师的教学效能水平显著高于初中和高中阶段的教师，高中教师在除教学能力和教学策略以外的其他各个维度上的教学效能水平均高于初中教师；城市地区教师的教学效能水平显著高于县城和农村地区教师。第二，中小学教师的教学效能存在着非常显著的学历差异，即中小学教师的学历越高，其教学效能总体水平越高。第三，中小学教师的教学效能存在着显著的教龄差异，即随着教龄的不断增长，其教学效能总体水平也不断提升。基于此，为促进中小学教师教学效能水平的整体有效提升，进而助力学业负担问题的有效化解，应构筑理念先行、动力跟进和环境支撑的三位一体策略体系。
（一）理念先行———与时俱进更新教育观念
调查表明，中小学教师教学效能存在着显著的性别差异，任教阶段差异，并且在总体表现水平上，教学业绩的均值最低，主要是由于教师在教学价值观念上秉持着异化的观点和理念。这一现状的改善，需要更新教师传统教育理念，确立现代教师教育观念。所谓现代教师教育观念是指教师为适应社会现代化和教育现代化的时代要求，所确立的对整个教师教育活动或教育现象的较为系统化、理性化的认识和觉悟的观念体系。教师教育观念是一个动态化的过程体系，其特征主要表现在：个体性、情感性、情境性与开放性、非一致性、相对稳定性和外在表现的复杂性。［5］树立现代教师教育观念，推进教学思想的与时俱进，要求教师在自我发展过程中继承和发扬传统教育观念中的精华部分，坚决摒弃传统教育观念中那些已与新时期教师教育的发展相去甚远的迂腐陈旧的思想，进行教育观念的更新与变革，引领教师形成科学的教学观念。科学教学观念的形成，对于教师习得正确的师生观和教学观具有重大助益，以此促进教师对学生学业负担形成正确的认知，从而为学业负担问题的有效缓解奠定理念基础。
（二）动力跟进———深度优化重塑教学素养
研究显示，中小学教师教学效能存在着显著的教龄差异，主要是由于不同教龄阶段的教师秉持着不同的教学价值理念，拥有着不同的教学能力和教学智慧。实际上，教师的教学素养是决定教学实效和效能的动力所在。因此，为实现教师发展阶段的相对均衡化，需要统整教师的职前培养和职中培训，以优化教师的基本素养结构，实现教学素养的深度优化。首先，完善教师的基础性素养。知识与文化的传递者是对教师形象的传统认知，而要改变教师这一保守形象，需要构建当代教师富有内在发展需求与创造活力的新形象，形成由价值—动力系统、文化素养系统和实践创生的思维能力所构成的教师基础性素养结构。［6］其次，实现学科专业素养和教育专业素养的有机融合。传统教师培养模式割裂了学科知识的获得与教育知识的培养，使两种知识处于一种分离的平行状态。而教师专业素养的整体提升，需要实现两者分离基础上的融合，以实现其在管理体制和运行机制上的有效复合、内化和深化。教学效能是影响学业负担问题形成与发展的重要因素，而教学素养的不断优化与提升，是提高教师教学效能的重要路径，其为学业负担问题的有效缓解提供了持久动力。
（三）环境支撑———共生发展构建学习共同体
中小学教师培训是中小学教师专业发展的重要教育支撑。在对中小学教师培训现状的调查中发现，培训过程存在的问题有：现有的大学本位培训模式并不能完全满足中小学教师专业发展的内在需求；培训主体和参训主体的培训动机存在错位现象；不同层级培训内容之间缺少关联；对处于不同专业发展阶段教师的关照缺少针对性；培训方式缺乏创新等。要提升对中小学教师培训的质量，需要提高培训的精准度，构建多样化立体化培训模式，并通过构建多重评价体系对中小学教师培训质量进行把控。
关键词：
中小学教师；教师培训；培训现状；培训策略
针对中小学教师开展的职后培训，即中小学教师培训，其目的是为广大中小学教师的专业发展提供教育支撑。考查当前中小学教师培训现状和过程中存在的问题，探讨创新性思路和对策，对于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，提升我国中小学教学质量，推动我国基础教育改革和发展至关重要。
一、中小学教师培训是提升师资水平的重要途径
考察和比较不同国家的教师发展途径可以看出，世界各国都非常重视对中小学教师的职后培训，并通过立法对中小学教师培训进行规范化和制度化，使中小学教师的职后发展得到充分保障。在教育发达的国家，教师参与职后培训既是自身专业发展的权利，也是教师个人必须履行的义务。比如，日本在《教育基本法》和《学校教育法》中就明确规定，职后培训是提升教师专业素质的基本途径。在近年来出台的“新任教师研修制度”、“海外教育情况实地考察制度”、“各学科教学指导研究进修制度”和“学校管理工作研究进修体制”等具体法规中，日本对处于不同发展阶段的各类教师都做出了针对性的培训要求。美国则是通过建立教师资格证审查制度来保障和完成对中小学教师的职后培训，教师资格证审查制度规定，每个在职教师，视资格证类型不同，都需要在3－5年的规定年限内对其教师资格证进行重新认证，而认证的标准之一就是教师在任职期限内的专业培训情况。因此，参加日常培训已成为美国在职中小学教师的强制性职业要求。英国自1983年起就通过颁布《提高师资质量》白皮书的形式，推动教师在职培训制度的不断完善，随后，英国又进一步在1998年、2000年和2004年分别颁布了《教师：迎接变革的挑战》、《专业发展：教与学的支持》和《教师专业发展计划》等系列法令法规，全面规定了在职教师各级各类培训的具体内容和要求。总体来看，当今发达国家教师培训具有如下特点：培训制度法制化凸显强制性，培训目标多元化追求整体性，培训内容丰富多彩体现综合性，培训课程整体设计强调实用性，培训途径多种多样彰显灵活性等［1］。我国的教师培训可以追溯到上世纪70年代，针对中小学教师开展的教师培训迄今经历了不同的历史阶段。教育部1977年就下发了《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，后来为了进一步普及基础教育，先后又在1983年、1986年和1999年分别颁布了《关于加强小学在职教师进修工作的意见》、《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》和《中小学教师继续教育规定》等一系列的政策法规。这些政策法规的颁布和落实，在当时基础教育整体师资力量薄弱的特定历史条件下，对于解决我国大多数地区中小学师资力量不足的问题发挥了重要的作用。同时，受这些政策法规的推动，各地也适时地建立和完善了与中小学教师培训有关的研究和指导机构。至本世纪第一个十年间，我国针对中小学教师培训基本上拥有了自己的专门法规，与师资培训工作相对应的制度性框架也逐渐形成。进入本世纪第二个十年，随着中小学师资数量的普及，教师数量不再是制约我国基础教育发展的主要因素。在这种情况下，中小学教师的职后培训开始注重对师资专业素养的培养和提升，2011年颁布实施的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中，就特别强调，师资培训要以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，全面提高教师素质。针对不同成长和发展阶段的教师，比如新任教师、在职教师和骨干教师等，新时期的教师培训工作需要关注他们不同的个人需求。注重教师的内涵发展，满足教师个人专业成长需要，已成为时代对新时期中小学教师培训工作的呼唤。新形势下，中小学教师培训需要在国家政策法规的引领下，查找培训过程中的问题并分析原因，创新培训形式和培训内容，推动中小学教师的专业发展。
二、中小学教师培训现状分析
（一）高校本位的培训模式对中小学教师专业发展的内在需求关照不够
由于组织师资培训活动的机构层级不同，我国中小学教师培训由低到高可以分为校本级、县区级、市级、省级直到国家级，但受培训活动专业性的影响，无论哪个级别的培训，培训组织都和高校密切关联。我国的教师职前教育和职后培训的重要主体都是高校，这种高校本位的培训模式一直以来都是我国师资培训的主要特点。现实中，由于大学在职前教师教育中的作用和在知识生产中的话语优势，在中小学教师培训的实施过程中，大学顺理成章地就成为组织者和重要的利益相关者，国家每年大量的针对中小学教师的培训项目都是以招标的形式委托给许多大学进行实施完成的。然而，大学和中小学承担的社会职责不同，拥有不同“知识资本”，大学的重要目的是通过科研“生产知识”，中小学的直接任务则是传授知识，通过教学为高一级学校培养人。大学和中小学职业使命的不同造成二者之间存在着天然的“鸿沟”，这在多方面影响和削弱了中小学教师培训效果。一是高校本位的培训在培训理念和培训课程设计的过程中，很容易体现大学的特点而忽视中小学教育本身的特质，造成培训主体和参训主体的割裂。调查发现，不少培训活动的培训内容与参训教师的实际需求脱节，特别是在国家级和省级培训活动中，存在着明显的重理论轻实践的情况。这一方面是因为一些培训机构为了片面追求培训层次的提升，培训过程中聘请了大量高校理论专家授课，而这些高校专家虽然理论水平高，但却与处于一线的中小学教师的距离很远，造成培训专家和参训教师之间交流困难；另一方面，高层级的培训活动通常更注重对理念性问题的关注，而往往缺少对参训教师的知识背景、教学经验和职业发展需求的关注，导致培训内容不“接地气”，针对性和实效性差。据笔者的近期调查发现，培训中“教师专业发展指导方面的知识”是教师最渴求的知识，这说明大部分中小学教师对个人的职业成长有很强烈的期待，而对具体的学科专业知识以及教育学、心理学理论知识倒没有迫切的需求，这一调查结果与2011年罗儒国的调查结果是基本一致的［2］。这些调查结果一方面说明多年来中小学教师对职后培训的内在需求是基本稳定的，另一方面也表明，过分追求高层级培训和单纯的“高大上”理念性培训还没有很好地解决中小学教师的实际需求问题，这也是多年来培训组织机构的专业性和培训内容的针对性问题一直被质疑的主要原因。二是目前高校本位的培训在形式上多数仍然是采用专家讲授和学员听讲的课堂授课模式，这种传统的授课模式对于中小学教师的实践能力提高作用有限。教师的专业知识不完全等同于书本知识，而是具有鲜明实践性知识的特点，教师大部分专业知识都需要通过反复进行的实践、观察、模仿、体验和反思等方式才能获得［3］。而现实情况是，很多参与培训的理论专家，本身并没有中小学教育的实际教学经历，在实践性知识方面，他们并不能为中小学教师的专业发展提供多少针对性的帮助。由于受时间、场地和人员等因素的制约，以大学为主体开展的中小学教师培训，在诸多环节上都难以有效组织起对中小学教师的实践培训，在培训过程中，课堂讲授模式多数情况下也就成为唯一可行的无奈选择。三是高校本位的中小学教师培训目前还普遍缺乏对参训中小学教师内在需求的真正了解，这常常使培训活动变得盲目和徒劳，从而导致培训的实效性差。参与中小学教师培训的大学专家学者，本身作为学校的从业者，并不是不清楚成功的教育需要建立在对学生充分了解的基础上，但是，由于种种原因，教育的这一重要法则往往未能得到充分重视。通过调查和访谈得知，目前高校本位的中小学教师培训，很多都没有做系统科学的培训前调研，培训活动往往都是在指令性的基础上开展的。
（二）培训主体和参训主体间存在动机错位
在中小学教师培训活动中，培训组织者和参训教师一起形成了一个暂时的共同体，这个共同体中，组织者和参训者的愿景应该是共同的，目标应该是一致的，但是调查发现，两者在培训活动中的出发点存在着较大的差异，培训动机出现错位。笔者通过对中小学教师参加培训动机的调查发现，不同教师个人之间的参训动机和目标存在差异。近1／3教师希望通过培训能进一步提升自己的专业素养，他们对自己的职业成长有强烈的期待，期待职后培训能为他们解决个人专业发展中的困惑，实现个人的专业可持续发展。还有近1／3的受调查教师表示，培训可以帮助自己成为学科骨干和带头人，有1／4的教师参训的目的是为自己的“职务晋升”做准备。也有一成以上的教师认为，自己参加培训是“听从有关部门安排”的结果。由此可以看出，除少数教师参加培训的目标比较模糊外，大部分参训教师的培训动机和目标都非常明确，就是希望培训能对自己的专业素养和职业发展提供帮助。在对培训组织部门的调研中发现，不同层级培训，其组织者的动机和意向并不完全相同。在县区级的教师培训中，大多是政府相关部门组织的，其培训的针对性更强，也更注重培训内容的实用性，其中教学技能方面的培训较多。但是由于政府对培训的评估机制不健全，培训的质量并不能得到充分保证。而在省级和国家级培训中，由于培训大多以项目的形式承包给高校，高校组织者大多缺乏对中小学教师培训的顶层设计经验，负责培训设计的人员其专业性难以保证。再就是作为教师培训的重要利益相关者，高校大多以成功申请项目和完成项目本身为直接目的，至于能否真正实现培训价值，往往不是他们首先考虑的问题，这就造成培训组织者和参训教师的动机错位。调查还发现，出于对教师职后培训制度化的考虑，我国教育行政部门目前对教师培训作了很多具体要求，比如把培训时数作为教师上岗和职称职务晋升的必要条件。这在培训的实际操作中，导致不少教师是为了“培训”而培训，即使某些培训形式和内容与他们自己的内在知识和能力需求并不一致，但是为了能让自己达到一定的培训时数，取得一个培训合格证书，他们往往还是会被动地参加培训。从调查和访谈中了解到，参训教师中这种缺乏内在动机的现象在不同层级培训活动中都存在。
（三）不同层级培训的培训内容缺少关联，整体培训效果的认可度不高
调查结果显示，几乎每个中小学教师都参加过培训，只是不同的教师参加培训的层级不同。考察他们对培训的态度发现，参训教师对培训效果的认可程度在不同层级培训之间差异明显。比较发现，教师对校本培训效果的认可度普遍高于高层级培训。在校本培训中，培训内容一般从教育实践的角度确定和设计，旨在解决教师在学科教学中的知识拓展问题和具体的教学方法问题，这样的培训内容与参训教师的日常教学实践环节结合得比较密切。但是，这样的培训内容通常理论性不强，无法引导教师从教学理论层面上对教学问题进行反思，对于提升教师的理论水平作用有限。从理论层面上对教学问题进行反思和认识，是教师从教书匠成为教育家的必由之路，但目前这方面的培训内容在教师认可度较高的校本培训中涉及很少。而考察高层级的培训发现，培训内容明显存在重理论轻实践的情况，特别是有高校组织的国家级和省级培训中，不少培训内容与教师的实际需求脱节，导致教师对培训效果的认可度较低。导致这种情况的原因并非是教师不需要理论，而是相关培训的理论内容与教师教学实践中的具体问题结合得不够，不少理论缺乏教学实践问题的支撑，被参训教师认为没有意义。从当前中小学教师培训的整体实效看，超过半数的教师认为是有一定效果，但是对培训效果的认可程度不高。
（四）培训形式有待进一步创新
调查发现，目前中小学教师培训的形式包括专家授课、案例教学、名师课堂观摩、专题沙龙等，其中专家课堂授课是最普遍和最常用的培训方式，其他培训形式虽有采用，但并未形成主流。考察教师对不同培训形式的接受程度发现，参训教师对“案例教学”的热情最高，其次为“名师课堂观摩”，这说明与实践相关，而且能把参训教师作为主体的培训形式最受欢迎，但这些培训形式在实际培训活动中的推广程度还比较低。而普遍采用的专家授课形式中，特别是那些专家一言堂，参训教师的主体作用得不到发挥的课堂培训形式，常常受到冷落，影响培训效果。再就是在调查中发现，互联网作为信息化时代的技术工具，其作用在中小学教师培训中尚未充分发挥［4］。虽然中小学教师个人电脑和网络使用率都在提高，但整体上利用现代信息技术的能力和对信息资源的开发利用能力仍有待提高，这在一定程度上限制了网络在中小学教师培训活动中的应用。
（五）对不同发展阶段教师的差异性关照不够
组班培训是院校式培训的基本教学组织形式，在教学方式上主要以课堂讲授为主，这样的培训形式在参训教师人数多，培训时间有限的情况下具有优势，但不足之处也十分突出。首先，组班培训无法满足参训教师的个体特殊需求，在培训规模较大的情况下，实际培训效果有限。其次，组班讲授式培训多以集中短期培训为主，缺乏对参训教师的长期后续跟踪指导。由于参训教师存在着个体差异，他们的学历、年龄、职称、教育经验、教育理念、道德情感、培训动机等都不一样，有时候任教的学科也都不同，因此不同的参训教师对职后培训的期望和要求也必然存在着差异，而这些差异在实际培训过程中没有受到足够重视，参训教师在培训过程中的主体地位被忽视。从教师专业发展的阶段看，教师在不同专业发展阶段有不同的关注对象和发展的需要，许多大一统的培训是否都能给每位教师带来提升，能否满足大部分老师的需要，是一个需要探讨的问题。通过调查访谈得知，中小学教师大都希望通过职后培训，获得与自身职业和专业发展相适应的知识和能力提升，因此，那些与教师个人需求相吻合的菜单式培训形式和内容更有助于提高培训实效［5］，但目前这种可以供参训教师选择的菜单式培训还很少。
三、提高中小学教师培训质量的策略探讨
提高中小学教师培训质量已成为我国新时期基础教育健康发展的重要抓手。针对当前培训中存在的“针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱”的问题，2013年下发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，对提升中小学教师培训质量提出了明确要求，这就需要从培训主体、参训教师以及培训的内容和形式等方面，探讨提高中小学教师培训质量的策略。
（一）加深高校培训主体与中小学教学实践的融合度，提高培训的精准度
高校作为教育资源最丰富的教学和科研单位，现在是，将来仍然是承担中小学教师培训任务的主体力量，高校在提升中小学教师培训质量方面的作用仍是不可替代的。为了弥合高校和中小学之间的天然“鸿沟”，消除当前高校本位培训模式中“不接地气”等现象，作为培训主体的高校需要将具体的培训过程落实到中小学教师专业发展的实际需求上。这需要高校中的相关教育专家和团队将自己的注意力和兴趣点落实到中小学教学实践中，从一线中小学教师的教学实践中寻求理论研究的关注点，关照中小学教师专业发展的实际需要。高校特别是师范院校的培训机构可以利用网络技术平台，建立与中小学校之间的远程联系，通过建立培训公共服务平台的方式，整合高校和广大中小学的教育教学资源，让中小学教师专业发展过程中的问题和需求能及时反映到高校中的培训机构，高校中相关培训专家和培训机构可以及时地对教学实践中存在的问题进行研究和分析，以便在集中培训活动中做到有的放矢。各级教育行政部门可以在加强高校和广大中小学校的联系中发挥桥梁纽带作用，围绕中小学教师培训，建立专职和兼职的培训队伍。在这个过程中，可注意吸收优秀的一线中小学教师到培训专家队伍中来，让他们在提升中小学师资水平方面发挥引领和带动作用。
（二）推动培训方式多样化创新，构建中小学教师立体培训模式
通过技术创新、方法创新和观念创新，改革传统课堂讲授方式，将多种交流和学习方式引入到中小学教师培训过程中来，构建出多样化、立体化的培训模式。多样化立体化的培训模式将会有效增加教师参与培训的自主性、自和灵活性，有助于提高培训的效率和质量。在这方面，需要将现代信息技术和网络资源充分应用到中小学教师培训过程中，通过网络平台整合各类教学和培训资源，从而将传统的线下集中式培训与基于信息技术的线上自我培训结合起来。为此，在线下培训中，可以针对教师职后学习的特点，着重强调教师对实践性知识和技能的获得，比如通过现场诊断和案例教学来解决教师面临的实际教学问题，采用跟岗培训和情景体验的方式改进教师的教学行为，利用行动研究和反思实践的方式提升教师的教育经验；另一方面，线上培训工作可通过创建教师网络研修社区，培养网络研修骨干教师队伍，打造网上教师学习共同体。为强化广大中小学教师在培训过程的自主性，激发教师参与培训的动力，各级教育行政部门可以推动建立教师的自主选学机制，将近年来发展迅速并在其他教学领域成功运用的在线教育技术，比如“大规模开放在线课程（MOOCs）”、“小规模限制性在线课程（SPOC）”、“云课程”和“微课程”等运用到中小学教师职后培训中来，为广大中小学教师的职后学习建立起“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台。在这方面，可以通过建立网上学时学分认证制度，实现中小学教师的非学历培训与学历教育学分的相互认同和转化，激发教师参与培训的积极性。
（三）通过建立多重评价体系对培训质量进行合理把控
总体来看，当前我国中小学教师培训缺少明确的目标意识和质量意识，培训质量要求不清晰，具体培训指标不明确，导致培训在实施过程中存在着很大的随意性和盲目性。要改变当前这种“只重过程不重结果”的现状，提高中小学教师培训的质量，需要针对不同层级的培训构建多重评价体系，通过过程跟踪和目标达成对培训质量进行把控。由于不同层级培训的具体情况差异较大，为得到不同层级培训的合理评价效果，对于不同层级的培训，需要建立不同的评价方式和指标体系，依据科学合理的指标体系对每一项培训进行效果和质量评价。在制定评价指标体系时，要全面考虑影响培训的因素，使指标既要体现中小学教师培训的最终质量要求，又要能够最大限度地反映出培训的过程信息，利用指标激发和调动培训机构和参训教师的积极性。对中小学教师培训的评价，要引入多元化评价主体，评价主体应包括教育行政管理部门、培训机构以及参训教师的同行和学生等相关方面的力量。省级和国家级的培训计划多是以培训项目的方式实施的，对于这类培训，可考虑引入第三方专业评估机构，建立管、办、评相分离的培训工作机制，对培训质量进行把控。目前我国总体还缺少对于中小学教师培训进行评价的第三方专业评估机构［6］，但是有些地方已开始在这方面进行一些探索性工作，比如江苏省教育厅近年来引入相对独立的第三方机构—江苏省教育评估院，对中小学教师省级培训项目进行质量评估，在评估院对项目进行评估的同时，省教育厅还委托省社情民意调查中心等专业机构，对参训教师进行电话问卷调查，通过移动公司的“江苏省中小学教师省级培训项目评价短信调查系统”，对实施项目的质量进行把控。这些工作虽然尚处于摸索起步阶段，但其中的方法和经验值得借鉴和参考。
作者：郑珍珍 张恩仁 单位：扬州大学
参考文献：
［1］关松林．发达国家中小学教师培训的经验及启示［J］．教育研究，2015（12）：124－128．
［2］罗儒国．中小学教师培训培训状况的调查与分析［J］．现代教育管理，2011（12）：83－86．
［3］杨柳．试论教师实践智慧与教师专业发展［J］．现代教育科学，2016（3）：79－82．
［4］任毅．中小学教师远程培训的问题与对策探析［J］．中国电化教育，2012（10）：57－61．
关键词:农村;中小学教师;流失;动因
中图分类号:G625
文献标志码:A
文章编号:1673-291X(2009)21-0255-02
一、农村中小学教师流失现状分析
目前,网络就农村大学生比重日益下降,引起了社会的高度重视,通过网络的调查显示,城乡差距的进一步拉大是造成农村大学生减少的根本原因,而农民穷,无钱供养孩子上学;农村穷,教育条件(硬件)太差,教学质量上不去;农业穷,教师待遇太差,基本没有发展前途,留不住好教师,教学质量极其差。
1.显性状态流失。显性状态流失就是指原本从事教学的合格教师直接流出教育界,从事与教育无关联的职业,或从农村教育领域流向城市及发达地区从教。显性状态流失造成农村教师流失严重,骨干力量不稳定。由于受农村工资待遇低和生活条件差等原因,特别是受市场经济影响,我国多年来一直存在“骨干名师向东南飞,乡村教师往城市挤”的现象,教师队伍中主干力量不稳定,教学骨干连年大量流失,农村中小学成为向经济发达地区以及城市输送优质师资的基地。中国现有1 000多万中小学教师中,农村地区教师占80%。为了解农村教师队伍情况,教育部师范司委托江汉大学对全国22个省区的农村教师队伍现状进行调研。数据显示,我国农村中小学教师在年龄、学历构成、职业认同感等方面都存在严峻的现实问题。
流失严重,“初三班主任一年全流失”课题组成员、江汉大学教育学院刘平秀在武汉一所初中学校了解到,1998年后该校就未曾进过一位师范专业毕业教师。“2002年时初三班主任全部流失,之后连续三年语文教研组长流失,三年共流失教师11人。”课题组发现,教师逐级向上流动,乡镇向县城流动,县城向省城流动。据西宁市教师继续教育中心统计,西宁市连续三年向社会招聘教师,招来的大部分是各州、县的教学骨干教师。调查发现,一般小学、中心小学、一般中学2004年比2005、2003年流失多,中心中学教师流失人数逐年减少,2004―2005年各学校流失人数都在降低。
2.中间状态流失。中间状态流失是指那些拿工资而不上班的人员。这种流失对象是套取国家工资而不工作的不劳而获者。这些人往往有着深厚的社会关系和权力背景,他们依靠其亲属的权势挂名在教育单位,不上班照拿钱。中间状态流失的比例之高,令人担忧。这种现象在农村中小学中十分普遍,而此现象也进一步的催生了隐性状态的流失。
3.隐性状态流失。隐性状态流失是指一部分教师虽然留在教学领域,但心思不在教学工作上,“在其位,不谋其政”,端着“铁饭碗”,抱着“做天和尚撞天钟”的态度,浑浑噩噩地熬日子现象。这种流失最终导致了教师在工作中主次错位、不努力工作和混日子的严重后果。这种流失对象尽管留在教师岗位上,但不谋求对工作的尽职尽责,没有追踪本学科的发展动向,没有更新知识的意识,不能给学生传授新知识,不愿探索新的教学方法和教学手段[3],与其说在工作,倒不如说是在误人子弟。这种现象的直接后果,就是教学质量下降,使教育无法达到其培养人才的目的。
二、农村中小学教师流失的动因探究
在市场经济条件下,每个理性人都是“利己主义者”。他们所活动的目的就是为了追求个人的成本最小化、利益最大化。尽管社会一直把教师奉为“人类灵魂的工程师”,并作为“利他主义者”的典范来进行赞誉和宣扬,但是教师本身就具有二重性,他除了在社会公众中具有楷模性外,他还是一个社会自然人。
1.教师的行为受成本与收益最大化的影响。教师职业要求从业人员有较高的专业素养及综合素质,更具备较高的人力资本储备,因而每位从业人员必须预付一定的“成本”,其中包括直接和间接成本。直接成本就是每一位教师从业人员必须接受教育所花费的成本,即从小开始学习一直到工作时所花费的一切费用,再加上工作期间的生活费等其他直接的开销,其中不包括在读书期间所放弃的机会成本。间接成本就是在学习和工作期间,因从事教师职业所放弃的机会成本,也就是他不从事教师行业而从事其他行业所应获得效益。
我们假设农村教师对收益的期望值是W,实现收益期望值的机会值是V,教师实际的收益是Y,我们对下面可能存在的三种情况进行分析:
(1)当Y>W + V 时,会留下任教,勤恳工作。(2)当Y< W+V 时,会放弃教师的职业,另寻他就。(3)当Y= W-V 时,会进行逆向选择,存在着隐性状态流失和道德风险。
第二种情况我们可称作显性状态的流失,当其实际收益小于其成本时,任何人都会放弃其目前的工作而另寻他就;当实际收益小于预期收益时,就职者则处于一种不稳定状态。农村中小学教师的显性流失在收益上存在以下几个方面问题:其一,农村中小学教师的待遇和城市教师收入相比明显偏低;其二,农村中小学教师的待遇和当地高收入行业相比也偏低。当成本一定的情况下,收益高的地方总是人们所向往的。而教师职业高昂的投资成本与收益不成正比,两者之间的不协调,特别是实际收益小于预期收益,这是农村骨干教师流失的主要原因。
第三种情况是隐性状态的流失,隐性状态流失是一种“鸡肋”现象。所谓“鸡肋”现象就是指现在仍然在教师岗位但不努力工作的部分教师心理现象。鸡肋者“食之无味,弃之可惜”。现在部分农村中小学教师一方面对教师行业的工资、福利与高工作量心存不满;另一方面他们深深地被教师的职业固定、养老保障、有闲暇假日等优惠条件所吸引,而对教师职业依依不舍,处于一种“留下不甘心,离去不忍心”的徨状态,出现“鸡肋”现象。因为他们既不满教师的收入和高强度的工作,又不敢冒险离开工作岗位,所以他们就抱着“混日子”的心态来对待工作。这类教师的工作态度会对学生造成极大的伤害。我们通过对农村中小学生的学习状况的调查获知,教师的不尽责和对学生不负责的态度是农村学生学习激情不高、辍学率高的重要原因。从社会经济角度而言,这些人使社会付出的教育成本,没有得到应有的收益,造成了教育资源的浪费。这些人没有为社会的进步和发展作到应有的贡献,没有为国家未来的人才储备做好培养工作,在应受到道德谴责的同时,管理部门也应采取相应的措施。
“成本与收益不符”违背了人力资本与收益相等的基本原则,这是导致农村中小学教师供给不足和职业倦怠的最直接原因。只有保证教师与其人力资本相符的收益,适度满足教师不断增加的需要,实现效用最大化,才能留住教师,使教师产生安全感、自信心和工作热情,提高工作效率。
2.教师的行为受个人偏好效用最大化影响。由于资源存在着稀缺性,人们总要通过成本收益核算,选择能为自己带来最大效用的行动方案。教师作为消费者,要想自己的效用达到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教师只能在收入一定的条件下选择最优的商品组合。农村中小学教师的对效用的偏好不仅仅体现在其收益上,而更多地体现在其他方面的偏好,例如,个人对生活条件的偏好,社会的尊重,自我价值的实现等等。
按照序数效用论中消费可能线和收入―消费曲线对消费者均衡的理论分析,图1中有两条无差异曲线I1和I2,每条线表示购买两种商品的所有组合给个人带来的满足程度是相同的。如图1:
其中,X轴线表示个人生活开支,而Y轴线表示个人对生活条件的偏好,社会的尊重,自我价值的实现等等(假设这些是可以用货币衡量)。对于农村中小学教师而言,其初始的消费可能线,即预算线为A1B1,表示教师收入的约束线。在E1点达到效用的最大化。而教师作为理性经济人,不会仅仅满足于当前的效用最大化,而是会继续追求个人效用偏好最大化的E2点。而E2点表示在教师收入和商品价格既定条件下,教师能够购买到的多种商品数量更大的组合,预算线则是教师购买选择所受固定收入的客观限制,也即教师消费行为的限制条件。如图所示,预算线A1B1和A2B2相比,A2B2是收入较高的线,而无差异曲线I1和I2相比,I2是效用较高的曲线。当A2B2与I2相切于E2时达到效用最大化,从以上分析我们可以看出,教师作为以理性经济人,他们会作出同样的选择,即在成本一定的情况下,追求受益最大化。
三、结论
制度经济学家认为“制度比效益更重要”,制度的合理安排会更加有利于社会及个人的发展,人们致力于生产活动的愿望取决于个人的自身利益和互惠组合的制度安排。目前,我国农村中小学教师的各项管理制度还存在许多问题和漏洞,要有效解决教师的流失问题必须进行相关的制度建设和完善,关注农村中小学教师的收入、生活及其人生价值的体现也是稳定农村中小学教师队伍的关键。
参考文献:
[1]广州日报[EB/OL].大洋网,省略,2009-01-25.
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[4]王玉.教育经济学[M].北京:华文出版社,2006.
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【关键词】培训模式 监督机制 教师培训
新课改的实施对中小学教师的教学模式和教学技巧提出了新的要求，对中小学教师的培训工作也提出了新的思路。师资培训工作的成败与否是课程改革工作成败的关键。学校教育是培养人才的主要途径，学校能否健康持续发展，关键看一个学校的教师素质，因此，教育部门对教师的培训工作越来越重要。
一、中小学教师培训工作存在的问题分析
1.教师培训工作的针对性不强是造成教师培训实效性不高的一个因素。我国目前不同的地区由于经济发展的不平衡，师资队伍建设的投入也不一样，直接导致不同地区的教师队伍的整体水平差别很大，特别是在对中小学教育中各学科前沿知识的掌握、新的教育理论的把握、新式教学仪器的应用等方面表现更为突出，但是这种差距在“新课改”的师资培训中没有得到体现，很多的培训内容发达地区的教师早已掌握，但是经济欠发达地区的教师了解的则不多，这种缺乏差异性的培训直接导致培训的针对性不强，整体效果较差。
2.传统的培训模式导致教师培训的实效性不高。长期以来，我国的中小学教师培训一直延续自上到下的传统模式。这一培训模式导致培训的目标过于抽象、空洞，缺乏清晰、准确的目标定位，参训教师不能明确自己的专业发展方向和定位；培训内容出现“空、虚、玄”现象，随意性强、主观臆想的成分比较多，过多的强调教学理论和学科知识的灌输，脱离了教学实际，缺少可操作性的内容；对于教师在实际教学中遇到的问题不能给与有效地帮助。这种传统的培训模式极大地挫伤了教师参加培训的积极性，最终导致中小学教师的培训工作流于形式。
3.培训过程和结果缺乏科学合理的培训考核制度。教育行政部门对中小学教师培训工作缺乏科学合理的、有效地评价激励制度。在中小学教师的培训活动中，因为培训监督管理机制的不到位，对参训教师没有形成约束力，导致多数教师参加培训只是为了完成任务而参加培训。所以，一些学校的教师不仅没有自己的培训目标，还常常把培训当作一种负担来对待。学校和教师对培训工作的不重视，教师对培训工作也不积极参与，培训的实效性自然就会降低。
二、提高中小学教师培训实效性的策略
1.建立差异化的培训体系。区别对待、差异化培训，殊途同归的多样化教师培训方式是“新课改”背景下中小学教师培训最有效的途径。重点应从学校实力的强弱、当地经济发展水平高低、学校特有的价值理念、教师本身的差异等几个方面加以区分。尤其是针对教育水平相对薄弱地区的教师一定要采取切合实际的教育方式，使他们听得懂、学得会、用得上。在此基础上为教师们铺设一个宏观的学习思路，引导他们由表及里，由浅及深的学习，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多种培训模式，调动中小学教师培训的积极性。针对当前中小学教师培训低效的问题，我们可以尝试搭建教师“终身学习”的立交桥，促进各级各类教育横向沟通，纵向衔接，给中小学教师提供多次选择的机会，满足个人多样化的学习和发展需求。根据不同参训对象的受训期望组建有特色的学习团队，以此确保培训活动的系统性、时效性和高效性。
3.提倡教学资源多样化，改革教师培训的方法。在中小学教师培训中要根据成人实践经验丰富，理解分析能力和自学能力强的特点，开展专题讲座、主题研讨、经验交流、案例分析、实践反思等多种形式，把以灌输知识为主的培训方式转变为自学、研讨、实践、研究、相结合的多种多样的培训方式。能够让教师在培训中对自己的课程和教学经验做出反思，在个人反思的基础上进行培训，在培训中拓宽研修视野。
4.建立科学合理的教师培训监督机制，激发教师参加培训的激情。教育部门要建立起教师培训检查评估体系，把过程评价和结果评价结合起来，一方面要教育部门要对教师个人参加培训的过程进行监督，确保培训时间的充足。另一方面，教育行政部门要把教师培训的效果作为评价培训和教师素质提升的一个重要依据。最后，要建立相应的奖励制度，把教师参加培训进修的成绩作为教师晋升职称和评优选模的一个重要因素，形成有效的激励机制，充分调动中小学教师培训的积极性和主动性。
总之，教育改革与发展对教师队伍建设和素质提升的要求越来越高，这就要求我们的中小学教师培训工作要以“国培计划”为标志，认真探索和研究教师培训的规律，进一步提高教师培训的质量，促进教师向专业化发展，使培训工作更好地服务教育，支持教育。
参考文献：
[1]黄伟.E-Learning:教师培训的新途径[J]教育理论与实践.2009 (36).
民国时期的中小学教师工资待遇和生活水平如何呢？
抗战之前，从1912年到1936年24年间，中国的物价是基本稳定的，升降平缓、浮动不算大。中国市场上流通的主要货币是银圆（元）。据杨东平在《城市季风：北京和上海的文化精神》（新星出版社，2006年版）中所言，在那时的北京，1块银元折合铜元230大枚，而1斤好猪肉仅要30大枚铜元，1元钱可以买约7—8斤好猪肉，现在每斤好猪肉一般是人民币15元，也即当时的1元现大洋相当于现在的人民币110元。
此外，在北京，1块银元可以买45斤大米，或两丈（6.6米）“蓝士林”布，或30斤食用油，或30多斤白糖，或100多斤食盐，还可以请一顿“涮羊肉”；或请两客的西菜套餐。要逛公园，1块钱可以买20张门票；要看演出（戏剧或电影），1块钱可以买2—3张入场券。至于精神食粮，1块银元可以订阅整月的报纸。当时4口之家，每月12元（约今人民币1320元，下面均为人民币）的伙食费，足可以维持小康水平。
当时北京的房价低廉。1919年，鲁迅和周作人买下八道湾11号一座二手房。它原来是罗姓的、一处坐北朝南的大宅院，院子分为前、中、后三进，外加一个西跨院，有30多个房间。前院十分开阔，有一排三间一套的前罩南房9间；中院是整个宅院的主体，有高大的正房三间和东、西各三间厢房；后院有一排后罩房9间；西跨院的房子为储藏室和佣人居室。这套院落的空地也较多。参观过，他感叹地对鲁迅说，院子真大，简直可以开运动会。可这套大房子只花了鲁迅3675元（约今40万元）。
当时北京的房租也不贵。1923年8月，兄弟失和，鲁迅搬出八道湾，在砖塔胡同租住了三间房，月租8元（约今880元），每间房租不到300元。1927年北平小学教员每户住房平均4间，房租平均6元（约今660元），每间房租不到200元。这种情况一直延续到上世纪50年代初期。据1952年北京各省会馆财产管理委员会的调查报告，当时会馆房屋每间月租通常是十几斤米（约今40元），比较高的云南、陕西两省会馆的月租21斤米（约今53元），这个租金大致就是当时北京的房租价格。
当时北京中小学教师工资水平是：一般公私中学老师月薪约一百几十元（约今人民币1.5万元），高初中都能教的教员，尤其是国语（语文）、英语、数学教员，月薪则在200元（约今2.2万元）以上。小学教师月薪约为30—70元（约今3300—7700元），小学校长约是100元（约今1.1万元）。和底层百姓相比，中小学教员的月薪不算低。当时保姆月薪约3—6元（约今330—660元）；厨师8—12元（约今880—1320元）；黄包车车夫16—20元（约今1760—2200元）。和公务员比，中小学教师的工资也不低，当时公务员，一等科员月薪为100元（约今1.1万元）。当时，在北大当图书管理员时一月工资是8个大洋。
当时的北平小学教员，如果要买鲁迅那套约500平方米的西三条四合院，2年工资就够了。
外省中小学教员的工资和北京相比，参差不齐：有的和北京差不多，甚至更高一些，比如福建、海南；有的在民国初期比北京高，后来有波动，比如山东；有的比北京略低一些，比如河北、河南、云南。
福建、海南中小学教员的工资和北京差不多，甚至更高一些。在福建泉州，抗战之前，泉州下属各县各类学校教师的工资收入比较稳定。在晋江县，省立中学教师月薪在25—100元（约今2750元—1万元）之间；公立小学教师月薪，初小教师在6—12元（约今660—1320元）之间，高小教师在12—18元（约今1320—1980元）之间；校长月薪略高。私立学校参照公立学校的标准，有的学校略高。由教会创办的私立培元中学，1932年，校长月薪100元（约今1万元），大学毕业的教师60—70元（约今6600—7700元），中学毕业的教师50元（约今5500元）。海南琼山县，抗战前，中小学教师的月俸高的有200多元（约今2.2万元），最低的也有20元（约今2200元）。
在山东曲阜，中小学教员的工资在民国初期比北京还高，后来有波动，甚至逐渐降低。民国初年，曲阜中学教师年薪约300两银子（约今人民币12万元），城内小学教师年薪约150两银子（约今6万元），乡村初小教师工资略低。1917年，小学助、正教员及校长月薪分别为4元（约今440元）、6元（约今660元）、8元（约今880元）。1924年，明德中学教员月薪6—45元（约今660—4950元）不等。1927年，区立小学教员月薪约京钱10千文（约今3000元）。1930年，初小教员月薪只有2.5—6元（约今275—660元），全省最低。1932年，小学高级教员月薪10元（约今1100元），初级教员4.5元（约今495元）。在即墨县，1921年，小学初级教师月薪15元（约今1650元），高级教师18元（约今1980元），1945年，小学教师月薪降为小麦30—80公斤（约今120—320元）。
河北、河南、云南中小学教员的工资比北京的略低。在河北石家庄，1928年，初小教员月薪12—15元（约今1320—1650元），高小教师月薪约23—26元（约今2530—2850元），小学校长月薪40元（约今4400元）。在河南偃师县，1935年以前，县立高级小学教师月薪一般是银元18元（约今1980元）左右，中学教师月薪约为30—40块银元（约今3300—4400元）。
抗战期间和抗战胜利后，因为战争，军费开支大，经济被破坏，物价飞涨，国币大幅贬值，教师工资大幅度缩水，有时候一篮子纸币还买不到一个茄子。有的地方，改为发放实物，如大米、稻谷、小麦之类的粮食，或者美元、银元，但也比以前少了很多，就是这点微薄的工资还被当局以各种借口拖欠，甚至按五六折发放，中小学教员生活在水深火热之中。
总之，抗战之前，中小学教师的工资水平和公务员大体相同，收入属于中上水平，而且当时物价低廉，尤其是房价低廉，钱比较好用，所以当时中小学教师的生活比较宽裕，甚至可以说日子过得比较体面和滋润，而在抗战开始之后，中小学教师的工薪生活是越来越差。
【关键词】 中小学教师 激励 策略
【中图分类号】 G451 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2013）08-0028-02
中小学教师是素质教育及课程改革的主力军。建设一支素质高、业务精、能力强的教师队伍，有效发挥广大教师积极性、主动性、创造性的，决定学校教育工作的质量和效率。对中小学教师的有效激励成为学校管理工作的重点，传统激励模式的弊端促使教育管理的改革创新。本文通过实证研究，探讨中小学教师激励管理的基本现状，找出区域性中小学教师有效激励策略构建的途径与方法，以期对中小学管理实践提供一些有益的借鉴和参考。
一、中小学教师的激励管理现状
本研究归纳出中小学教师激励管理因子的八个维度，以其平均数为指标，按照从强到弱依次排列为内在激励、领导力、工作环境、公平（投入与产出比）、自我激励、职业压力、薪酬、组织激励（组织发展与个人发展一致）。
从数据分析中得出，内在激励成为中小学教师在激励管理上最为关注的话题，认可度最高，领导力其次。工作环境、公平、自我激励、职业压力、薪酬、组织激励依次成为影响教师激励策略效果的相关因素，也是大家在激励管理上关注的相关话题。可以发现，影响教师积极性的因素很多，有基于教师内在需要的，有基于教师职业满意度的，有基于社会外在环境和评价的，体现了多样性和可变性的特点。
从调查数据中发现，中小学教师在不同年龄、不同职称、原企业子弟学校与地方学校、农村与城市学校、不同任教学段、不同任教年龄关于激励管理差异都是较为明显的，这也说明了中小学教师激励管理的差异化、多元化的特点。
二、存在的主要问题及原因分析
中小学教师激励管理存在的主要问题是，教师激励未能关注教师需求差异化；政府对教育宏观服务、指导、管理需要进一步加强；教师职业倦怠比较明显，职业满意度不高；教师单位化明显，缺乏有效竞争机制；教师激励人本管理意识不够，方法和手段滞后；激励针对性和有效性不强、系统性不够。
形成的外部原因：教育在经济社会发展中的地位突出不够、教育发展与经济发展不同步、区域经济发展不平衡、城乡二元化差异比较大；企业文化对学校管理的影响，在薪酬制、管理文化、目标考核、教师人事关系上企业学校和地方学校有较大差异并相互影响。内部原因：学校管理的人文性不够，没有关注教师需求，激励过程中存在错误的思想和认识；学校文化建设滞后或社会主义核心价值体系缺失带来价值多元化与主导价值取向不明确；社会的负面影响与教师职业的复杂性，教师的职业操守定位不明确。
三、中小学教师有效激励策略构建
构建政府、学校、教师三维协同的中小学教师有效激励策略，包括政府的宏观指导、学校的多维度、立体化管理、教师个人的自主发展。
1. 政府加强宏观调控、服务、管理和指导
确保教育在经济社会发展中的地位，增加教育投入，实现义务教育均衡发展、建立健全学校管理有效激励制度和策略，为学校和教师的自主性发展提供保障。
一是推行校长岗位目标考核制，提高管理者队伍素质。实行校长职级制，校长队伍管理和行政级别脱钩，与办学实绩挂钩，组织名校长、名书记的评选活动，落实校长管理权限和物质待遇，建立健全考评体系，加大对校长的培训培养力度，关注校长的专业成长，努力造就一支职业校长队伍。二是建立教师校际交流竞争机制，加强教师交流互动。实行人事制度改革，加大校长交流轮岗、教师交流互动，选派优秀校长到重点学校任职，抽调骨干教师到薄弱学校挂职锻炼，交流优势学校和薄弱学校之间教师和管理人员。三是建立教师专业化发展机制，提升教师专业化水平。开展多种形式的培训，如校本研修、网络培训、院校交流、观摩课、研讨课以及校际协作和讲学活动、教师继续教育等，制定奖励政策，对进修高学历人员实行奖励，鼓励教师学历提升，建立教师发展学校，采取和高校联合办学的方式，不断提升教师的专业能力。四是完善教师选用、聘用、激励机制，提升整体素质。如星级教师的评定、评选表模、特级教师评定、教师晋职晋级等，建立青年人才和干部的培养机制，加大干部竞争上岗工作力度，形成教师（干部）能者上、庸者下的干部任用机制，妥善解决教师发展问题。五是建立教师成长、发展的支持引导机制。建立教师个人成长记录，帮助教师形成职业规划，开展特定的专业或人际关系、领导力培训；形成一定的科研教研工作氛围，创设良好工作条件、提供学习培训进修机会。六是建立教师工资、福利保障机制。在落实工资制度的前提下，合理的使用绩效奖励部分，实行“按劳分配”“优质优酬”，同时建立福利保障机制，让广大中小学教师的收入水平与实际工作付出相符。努力使教师工资水平在国家财力和政策范围内，尽快达到不低于或略高于其他行业中有同等学力者的平均工资水平。
2. 学校建立立体化、多维度的教师激励策略
学校管理要关注教师的需求，在办学实践中利用相关激励理论，采取立体化、多维度的激励策略。目标激励：实施目标管理和愿景激励，建立目标管理和考核机制，达到事事有人干、人人有事干，确保学校各项目标的顺利完成，将学校目标转化为激励性的教师个人目标。成长激励：实施学习成长计划，建立教师专业发展机制，让学习成为教师职业生涯的第一需要，健全学习保障体系，开展校本培训，组织形式多样的学习活动，重视教师的个人专业发展和成长，关注教师社会价值的实现。评价激励：构建发展性、激励性的评价体系，建立教育过程与绩效评估机制，学校通过推行聘任制、改革分配制度、建立评估机制、建立激励机制等措施来加强人事制度改革，关注考核评价标准的科学性、可操作性和标准执行的严肃性。薪酬激励：建立公平、客观的教师绩效考核奖励机制，实行多劳多得，优教优酬，对教育教学成绩突出的教师予以肯定和奖励。情感激励：关注教师情感需求，减轻教师心理压力，建立心理调适、干预机制，以领导者和被领导者之间情感联系为手段，实施尊重、赞美、信任、宽容等激励措施，尤其是关注教师心理健康，培育教师健康、阳光心理，培育幸福人生。团队激励：培养教师团队精神，激发教师凝聚力，建立合作、和谐的团队建设机制，在学科教学中注重团队建设，资源共享；年级管理中注重团队建设，形成合力；学校党务群团以及各种非正式群体注重团队建设，营造和谐氛围。职业操守激励：培育职业精神，建立教师职业操守激励机制，坚持教育为先，着力提高教师的政治素质、思想素质、道德素质和心理素质，不断提高教师的职业操守，并将之纳入学校和教师个人工作业绩考核、职务评聘、奖惩和监督的范围。文化激励：构建教师文化氛围，建立先进的学校文化建设机制，充分利用文化和环境进行激励，构建学校文化力。
教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1]9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：
（一）教师对新课程的态度
在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1]146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。
（二）教师专业知识情况
北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。
（三）教师专业适应性状况
对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1]243这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。
（四）教师专业胜任程度
在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1]226
（五）教师专业发展中待解决的问题
通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1]227
中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。
二、高素质专业化的中小学教师培养思路
如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。
（一）人才培养目标定位
坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。
（二）人才培养模式的改革
几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。
目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：
“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。
“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。
“3+1+1”“2+2+2”培养模式，即为基础教育培养高素质、高层次的“精英人才”的“本硕一贯制”模式。经过前3年本科专业教育和后1年教师专业培养，以及经过前2年大类学科基础和通识教育，后2年分流进行学科教育、教师专业培养，在第4年对学习成绩优异并有志在教师教育中深造者，经教师专业发展学院导师推荐和专业考核，选择优秀学生进入为期2年的硕士层次的学科与课程论方向的学习，获得硕士学位。这种模式的培养目标是为基础教育培养高素质、高层次、专家型以及专业化程度较高的骨干教师。
（三）课程结构与课程体系改革
本着有利于教师专业素质的养成、专业知识积累、专业智慧增长、专业技能提高的课程理念，我们在教师教育课程体系中设置了教师教育必修课，教师教育选修课，教师教育技能训练课和教师教育实践课四大模块。根据不同类别学生的特点分别开设教师教育理论课程、学科课程与教学论课程、教学设计与教学方法研究课程以及中学教学实验设计与演示课程、中小学生心理健康教育等课程。在课程改革中，我们将应用性、多元化的教师职业技能训练：即班主任工作技能训练、教研工作指导训练、多媒体课件制作、三字一话基本功训练、微格教学训练、课本剧创作与表演，纳入教师教育技能课程设置中；改革实习模式，构建教师教育实践课程特色，综合小学期教育调查、小学期校长论坛、教学模拟演习、教育见习和实习、学生毕业设计等实践课程内容，构建面向中小学课程改革实际的课程体系，提高教师教育实践技能和职业适应能力，促进教师教育人才的综合素质和择业能力的提高。
（四）教学内容和教学方法的更新
在教学改革中注重教学内容和教学方式的时代性、研究性和可操作性。一方面鼓励广大教师将自己的科研成果、学科前沿和发展动态引入教学内容中，结合基础教育改革与发展的实践，不断调整丰富教学内容，同时鼓励教师大胆革新教学方法和手段，改变传统的说教式、灌输式和传递式，提倡讨论式、探究式、活动式的教学方式，提倡研究性学习，案例教学、多媒体教学、行动研究、实践反思、合作学习等多样化的教与学互动模式，不断提高教学质量，培养学生自主学习，勇于创新的学习态度和学习能力，实现教与学的共同成长。
（五）教学实践环节的强化与实践能力的培养
我们在实践教学课程体系中，增加了实践课程的比重，每学年增加近20天的小学期见习与研习和10周的教育实习与实践的时数，紧密结合基础教育改革实际，精心设计了教育实习的内容、形式和考核办法，把师范生的专业见习、课程研习、上岗实习和教学研究、科学研究有机结合起来。创立了与中小学共建合作的“教师专业发展学校”，实施双方“互聘导师制”，使具有丰富的中小学教学经验的优秀教师、教育专家、教研员承担师范生专业发展指导教师，并系统地介入了师范生学科学习、教师专业技能训练、教学实践指导和毕业设计等整体专业发展过程中，促进了师范生与中小学教师的专业成长与专业发展。同时还在沈阳周边地区抚顺、本溪、朝阳等地建立了农村教师教育实习基地，选派优秀师范生进行“顶岗实习”，开展师范生“教育支边扶贫”工程，培养了师范生自主学习能力、职业适应能力和创新实践能力。
三、推进教师教育教学改革的措施
（一）构建科学完善的教师教育教学管理体系
进一步完善教师教育质量监控体系、教学评价体系、教学督导与检查体系和教师教育导师考核制度、师范生实习制度、师范生毕业设计和考评办法等，不断形成教师教育人才培养质量的过程管理和制度管理的长效机制。
（二）加强教师教育专业优质师源的建设
高校应在大力引进高层次、高素质、高职称人才的同时，不拘一格地引聘具有中学高级职称的专家型人才，充实教师教育的骨干队伍。同时采用外引内培并举的方式，积极推荐优秀的青年骨干教师到国内外学校进修学习，提升学习和学识水平。对刚毕业的青年教师和新上岗的教师实行到中小学半挂职学习锻炼一学期的“研修制度”。鼓励在职教师深入中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助对子”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推进教师教育的改革与发展。
（三）提升教师教育学术研究的水平和资助力度
为提升教师专业质量，我校不断加强教师教育的学术研究，使教师教育的课程研究、学科建设建立在高水平的学术研究基础上。建立学术研究激励机制，对高水平、高级别、学术影响大的成果予以奖励和资助，学校在教学经费中划拨专项作为教师教育改革与发展的专项奖金，用于满足教师教育改革与实践、教学方法手段更新、教材编写与成果产出等多项发展与建设的需要，以确保我校教师教育工作、教师专业发展走向良性发展轨道。
[参考文献]
[1]顾明远，檀传宝.2004：中国教育发展报告：变革中的教师与教师教育[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[2]郭黎岩，王元，刘正伟.辽宁省小学教师现状调查[J].辽宁教育研究，2007（3）：92-94.
英文名称：The Inservice Education and Training of School Teachers
主管单位：中华人民共和国教育部
主办单位：教育部委托东北师范大学主办
出版周期：月刊
出版地址：吉林省长春市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1005-1058
国内刊号：22-1214/G4
邮发代号：12-108
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1984
期刊收录：
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中文核心期刊(2004)
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尊敬的教育局领导：
申请人，xx，男，汉族，生于zzzz年6月25日，现年60岁，中师学历，小学高级教师。家住楚雄市中山镇酒房村委会色古村民小组。1975年12月服役退伍，同年9月考入楚雄民族师范普师五十八班，1977年8月分配到楚雄市新村乡任教，1981年调回到中山镇中心小学任教至今，军龄在内，工龄37年，教龄35年。
军人的风骨加之教师的涵养，我轰轰烈烈的将自己的一生奉献给了党的教育事业。在执教的35年里，自己牢记使命，认真贯彻党的教育方针，遵纪守法，依法执教，爱岗敬业，35个春秋辛勤耕耘，做到以校为家，爱生如子，为人师表，深受学校领导、教师和社会群众的好评。
35年来，我桃李芬芳满天下，轮渡春秋迎来的是稚嫩天真的孩童，送走的是奋发图强的少年，很多家庭的两代人都是我的学生。随着时光的流逝，我从一个朝气蓬勃的青年变成了一个白发盈头、耳聋眼花的老人。回首过去，我以自己能为山区的教育事业做贡献而感到骄傲，为有一片属于自己发挥才能的天地而知足;同时感谢党和国家的培养，使我成为一名与时俱进的人民教师。
躬耕山乡四十秋，野老吞声终不悔。到6月25日，我就年满60周岁，特申请退休，回家陪陪聚少离多、默默支持我工作多年在家操持家务的老伴。退休后，我会牢记我永远是一名人民教师，决不给教育系统丢脸，不管走到哪里，都会做优秀的祖国公民。希望局领导给予批准为盼。
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【论文摘要】教师作为教育改革的主体，其积极性的发挥直接关系到学校的发展和教育质量的提升，因此教师激励成为促进教师发展的有效途径之一。本文在分析当前教师激励中存在问题的基础上，提出了一些基于教师需要的实际激励措施。
一、教师激励的涵义
管理心理学认为，人的一切行为都是受到激励而产生的，得不到满足的需求是产生激励的起点，由此引起个人内心的激奋，导致为目标所驱使的行为，达到需求的满足。这就是激励的过程。
二、当前中小学教师激励存在的问题与分析
1.教师激励存在的问题。教师激励是一项复杂的活动，目前我国中小学教师激励过程中还存在很多问题，可以总结为以下几点:
(1)从激励本身而言，教师激励缺乏心理需求分析。很多学校都实行了物质和精神激励，但是效果并不明显，原因在于学校管理者忽视对教师进行针对性的分析，没有对教师的年龄、心理过程、个性心理倾向等方面进行分析，即现行的教师激励机制缺乏对教师需求特点的分析。
(2)从激励实施来看，激励往往体现的是学校管理者的意志。激励者和被激励者之间存在着上级与下属、主动与被动的对立关系，使得有些激励含有施舍、虚伪等味道。
长期以来，教师被看成是一种被管理的对象，学校管理者没有考虑教师的专业发展，缺乏物质激励的后续支撑，使其无法意识到良好的管理者和教师之间的人际关系和精神生活才是提高管理绩效的主要原因，没有看到教师的工作动力其实是由感情所引领的。
(3)就激励的具体措施而言，还有许多不能很好激励教师积极性的弊端:①重视物质报酬，轻视工作满意度。虽然眼下很多学校都重视教师的报酬奖励，但是仍有教师积极性不高，主要原因是管理者对教师工作满意度关注不够。仍将教师视为“经济人”集合，未能关注教师自身价值的存在。②激励时间固定化，缺乏弹性。学校常常把奖励办法制定的很固定，过于通用。而且时间固定，即使教师表现出色，也要拖延到既定日期才予以表彰，使实际效果大大削弱。
2.教师的需求分析。中小学教师作为特定的群体，既具有人的一般属性，也具有自身需求的特殊性。因此，要想真正调动教师的积极性，必须要对教师的需求进行清晰的分析。
(1)教师的一般性需求。教师的一般性需要主要包括物质需要、成就需要和自尊需要等。第一，物质需要是基础。根据马斯洛的需要层次理论，生理上的需要是最基本的需要，只有满足了生理需要，人才会追求更高层次的需要。中小学教师也一样，他们也有一定的物质需要。如教师的工资收人、住房等。第二，教师也有较高的成就需要。中小学教师具有较强的成就需要，尤其是年青教师，这一点主要是由教师的工作性质和为人师表地位所决定的。教师的日常教学工作呈现个体分散性，如任何教材、教学方法都必须经过教师本人的消化和吸收后才能传给学生，而且教师具有强烈的责任感和使命感，他们努力工作，以期得到社会的认可，成就需要就表现的格外突出。第三，教师还有受人尊重的需要。中国历来尊师重教，教师十分重视学生和家长以及社会的评价，其本人自感在社会中的重要，也要求别人对其业绩、形象、社会生活地位等予以重视，同时，教师本身对教育事业的追求也注定了教师对自尊需要的重视。
(2)不同年龄层次的教师需求。上面分析了教师的一般性需求，其实不同年龄层次的教师需求差别很大，因而有必要对各个年龄层次的教师需求做一个系统的分析。吴志宏教授所做的教师需要与教师激励的现状及相关研究中把教师分为青年教师、中年教师和老年教师三个不同的群体进行调查，研究其需要与激励现状。①青年教师的需求分析:通常来说，35岁以下的教师为青年教师，他们往往都年轻气盛，精力充沛，思想活跃，具有较强的探索和学习的精神。青年时期是急需花钱的时期，建立家庭、购买住房都需要钱，但是年青教师的工龄不长，所以工资比较低，这就导致年青教师具有较强的物质需要。②中年教师的需求分析:人们往往把35岁至50岁的教师定位为中年教师，这个时期的教师主要特点有:一是对教学工作已经比较熟悉，二是对学习、进修的积极性有所减弱、三是在工作的同时较多考虑个人的利益得失如职称等。中年教师由于工作、家务繁多等原因，不能再像以前那样有大量的时间从事新的学习，但是，他们会凭借以前的积累来解决理论和实践中的问题，希望得到社会的认可，并有相应的物质和精神奖励。③老年教师的需求分析:老年教师是指50岁以上的教师。这阶段的教师都是事业有成，教学经验很丰富，并担任一定的行政管理工作。这个时期的教师对工作和事业的追求很热心，但是由于公务繁忙，工作压力很重，体力和精力也下降。所以，老年教师的物质需要渐渐淡漠。尊重的需要、爱与归属的需要表现的很强烈。许多老教师在本专业有较高的声望。多年的工作造就了他们，养成了执着的追求―对事业的追求，所以自我实现的需要很强烈。这个阶段的教师的目标有这些:一是在学术上继续保持高水平，尽可能实现人生的目标，二是在学生和教师甚至社会中树立威信，希望得到他人的尊重，并且获得更多的荣誉。
3.中小学教师激励的策略。前面分析了中小学教师不同层次的需求，我们可以看出不同年龄层次的教师的需要是不同的，因此，要真正调动教师的积极性，发挥激励的真实作用，就要从教师的需要着手。
(1)青年教师的需求激励措施。根据前面的分析，可以看出青年教师最需要的就是自我实现是工资福利，因此，应当针对青年教师的需求给予合理的报酬和奖励，在一定程度上满足其个人的需要，比如发工资、奖金、津贴等，在实践操作过程中要注意公正公平，但不搞平均主义。此外，还要分配给青年教师具有挑战性的工作。因为青年教师往往有强烈的成就需要，对于没有挑战性的工作，他们会觉得乏味从而缺乏积极性。在具体分配时，要考虑教师的能力范围、特长及强烈的成就需要，提出略高于其实际能力的工作要求，强化其工作激励。
关键词：教师;失德;违法犯罪
在2014年我国召开了第十八届四中全会，主题是依法治国，而教师作为学生的榜样，自然应该多学习法律知识，多向社会传播正能量。本文写作的目的就是介绍一些中小学教师失德行为和相关对策，希望此类现象能够引起大众的注意，避免更多伤害事件发生，给中国未来的发展带来良好的影响。
一、中小学教师失德行为
（1）在教育教学活动中发表违背党和国家方针政策的言
行，也就是学生进行负面宣传。这种行为虽然并不常见，但是在现实教学中也是存在的。根据情况的严重程度会受到相应的惩罚。（2）体罚学生和以侮辱、歧视等变相体罚学生，造成学生身心伤害的。主要有身体和精神上的体罚。身体上的体罚是指教师对学生施暴或以暴力相威胁或其他强制性的手段， 侵害学生身体健康的侵权行为。精神上的体罚，最重要的是侵犯学生的人格尊严。有些教师在批评学生时常用些侮辱性的语言， 如形容成绩差的学生是“笨蛋”，讽刺品行上有问题的学生是“垃圾”、“流氓”等等。（3）在招生、考试、考核评价、教研科研中弄虚作假、营私舞弊的也应受到惩罚。教师应严格遵守学校各项规章制度，执行并完成学校的教学任务。个别教师由于不能按照教学计划进行教学活动，扰乱了教学秩序，降低了教学质量。为了弥补教育过失，有的老师偷取考卷并泄露给学生，这是严重的违法违纪行为。（4）对学生实施性骚扰或与学生发生不正当关系。最近几年在新闻中经常会看到教师奸污学生等现象发生，这是完全不被社会所接受的。教师不仅向学生传授知识，更重要的是育人。《教师法》第37条明确规定：教师如果品行不良，影响恶劣的应由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘，情节严重、构成犯罪的、依法追究刑事责任。（5）索要或者违反规定收受家长、学生财物。这种行为侵犯了学生财产权。如教师对后进生收缴高额考试不及格费、补考费，在我国，没收钱款、伸手索取罚款作为我国行政处罚的手段依法应由有关国家机关来实施， 教师没有权利收取学生的钱财。（6）要求学生参加校内外有偿补课，或者组织、参与校外培训机构对学生有偿补课。据报道，学校利用节假日组织学生集体补课和在职教师有偿补课行为已经成为当下社会反映最集中的问题。对涉及有偿补课的教师，依据相关规定进行处分，情节严重的教师应予以开除。加大对教师有偿补课的惩罚力度，会起到一定的震慑作用。
二、针对教师失德行为的建议
（1）国家应该健全教育法规体系，建立严格公正的教育执法制度，全面的教育监督机制，加强执法力度，完善教师聘任制度。实现教师失德违法现象减少，首先要有完备的教育法规体系，做到有法可依。目前，以《中华人民共和国教育法》为核心的教育法规体系的框架已基本形成。但我们也要看到还有一些法律法规没有制定出来。由教育引发的各种法律问题，应由专门的法律部门予以解决。建立相应的执法制度很有必要。各级人民政府应当严格依法行政，在各自的职责范围内履行相应的职责。建立和完善法律法规的执法监督机制，教育执法人员应当接受国家权力机关的监督和人民群众的监督。教师聘任制度不仅牵涉到教师的自身利益，更影响着学校工作，学校对于那些职业道德好，教书育人好的教师，应该优先聘任。（2）社会方面，应改变传统封建教育观念，大力推进素质教育，加强教师职业道德培训和学校自身的法制建设。要改变传统封建教育观念， 彻底清除封建教育思想残余对教师的影响，就应该努力学习现代教育理论， 建立和谐、平等的新型师生关系。大力推进素质教育，注重对人的培养， 注重学生的身心健康发展， 尊重学生的主体地位，建立起科学、公正、客观的教育教学质量评价标准。学校应全面提高教师素质，注重德师修养， 使广大教师能真正做到为人师表， 敬业爱岗。社会媒体对教师的失德行为也要实事求是地予以曝光， 以警戒广大教师。加强学校自身的法制建设应该做好宣传和普及工作，可以通过校报、校刊、宣传栏等进行宣传。提高教师的职业道德修养，树立全心全意为学生服务的思想。（3）教师失德行为还与教师本人有关，所以教师本人应提高法制观念，加强法律意识，坚定职业道德信念，养成良好行为。加强教师的法制观念，使教师在执教过程中自觉遵守法律的规定是基础，也是关键。只有自己认识到教师应尽的职责和义务才能真正防止失德现象的发生。教师可以在空暇时间看关于教育的法律法规，看关于教师失德的案件或新闻以达到警醒自己的作用。
中小学教师是学生义务教育阶段的领航者，因为这个阶段的孩子还在成长中，无论世界观，人生观还是价值观都没有完全形成，极易受到来自生活学校等各方面的影响，所以中小学教师对学生有着极大的责任，所以教师更应该对自己的言行举止负责。
参考文献：
首先认真学习政治法律。政治道德素养是一个人必须具备，无论做什么工作都需要有良好的政治道德素养做基础。因此，我要高标准、严要求。此外，我觉得还应该认真学习各项法规，用法来保护孩子的各项权利掌握各项规程、纲要，及时了解孩子各阶段的发展和需要，热爱自己的事业。
其次提高专业文化水平。新课程的实施，迫切要求广大教师提高专业化水平。教师的专业包括学科专业和教育专业两个方面。教师应成为学科知识的专家和学科教育两个方面的专家，既要有扎实的学术根底，又要有学术的前沿意识，掌握现代教育手段。教师应把自身的专业发展目标定位在如下几个方面：
（一）制定科学合理的教学工作计划
在自己的工作和学习积累过程中不断总结教学经验，根据学生的实际情况和教材的运用性，以及英语学科“语言交际”的学科特点，来制定科学合理的教学计划，有利于学生对知识的掌握和教学进度的实施。
（二）教师个人业务工作计划
要树立现代学生观，学会以发展的眼光看待每一个学生，相信学生的巨大潜能，并努力去探索发掘；在教育教学活动中发扬学生的主体精神，促进学生的主体发展，努力做到因材施教。充分发挥自己特长来吸引学生，使学生喜欢自己的课，并能在自己的课堂上得到发展，能满足学生成长和走上社会的实际需要，有足够的实践性教学环节。坚持教学相长，在师生交往中发展自己。遵循“以人为本”的管理原则，增强自己的管理能力。自己在工作中曾得到学多教师的帮助，与每位教师团结一心，体现教师师德，互帮互助。深化课改，进一步贯彻落实学校“生活化、情境话”课堂教学理念，充分培养和激发学生学习兴趣，重视学生认知过程中的情感培养。注重对自身教育行为的反思——实践，解决教改新问题，提高教学质量，做一个有思想的新形势下的教师。
（三）加强自身的教学基本功
作为一名教师，我时刻提醒自己要为人师表，所以，在专业方面不断充实自己的，严格要求自己：抽出业余时间，在语言能力，专业能力和书面表达能力上训练自己，争取每天都有新的变化。
（四）提高反思性教学能力
要积累教学智慧，分析成功或失败的原因，反思性教学是一个循环或螺旋上升的过程。我们只有通过理论思考、观摩讨论等方式不断超越自我，才能更加完美。
（五）积极参加征文活动
在工作学习的过程中，积极参加学校以及报刊上的征文活动，只有不断总结自己的教学经验与教学理论，不断参与各种活动，才能找出自己的缺点与不足，才能成长起来。
（六）学习进修方面
牢固树立终身学习的观念，每学期至少学习一本教育理论专著，不断丰富科学文化知识，掌握现代教育理论和技术，提高实施素质教育的水平和能力。积极参加举办的各种讲座，定期进行相互交流研讨。认真贯彻落实听课评课制。珍惜每次外出参加培训和学习制度，并写出感想及反思。
当然，还要严格出勤，做好其他工作。我在做好各项教育教学工作的同时，严格遵守学校的各项规章制度。处理好学校工作与个人之间的关系，克服种种困难全身心的投入到教育教学工作中。
中小学教师工作计划范文二一、加强学习，提高认识
我们每一个人，无论从事什么职业，都要有良好的职业道德。《中小学教师职业道德规范》是检验每一位教师思想言行的标尺，它对我们的一言一行提出了规范性的要求。以前，我缺乏对《规范》的学习，只知道埋头工作，我总是希望把工作做得尽善尽美，但学生的实际情况却与我的个人愿望相去甚远，因而会急于求成，出现一些过激的语言或行为。
虽然我的动机是良好的，殊不知在不知不觉中却违反了师德。因此，我首先要加强学习，认真领会《规范》中的各项内容，让《规范》的要求深入我心，只有这样，才能保证自己在今后的工作中不偏离方向，不出现违反师德的行为。
二、以身立教，为人师表
师德中既有教师本人的品德，又有作为教师的职业道德。教师的工作对象是学生，教师的思想、行为、作风、仪表、气质随时都感染和影响着学生。因此，教师必须“美其德，慎其行”，不能出现一点疏漏。凡是要求学生做到的事情，自己必须做到。
虽然我的孩子很小，家庭负担很重，但我决不因为个人原因影响工作，哪里有学生，哪里就有我。要求学生每天7：40到校，我坚持每天必到，无论有多大的困难也要自己克服。在工作中，时刻注意自己的形象，穿戴整洁、朴素、大方，举止文雅，带头遵守学校的各项规章制度，积极参加各项活动及公益劳动，为学生树立良好的学习榜样，同时，也用自己的实际行动树立起自己在学生中的威信及良好的教师形象。
三、加强修养，提高素质
马卡连柯曾说过：“学生可以原谅老师的严肃、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原谅他们的不学无术。”
