时间：2022-08-28 10:00:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教师自我评价，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2011)12－0055－04
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[1]教师自评问题由此开始引起学界和教育实践工作者关注。研究者纷纷撰文，既有肯定教师自我评价对于促进教师专业发展有着重要意义和价值的[2]，也有系统性归纳教师反思性自我评价的工具和方法的[3]，还有对教师自我评价指标体系以及运用进行了探索和研究的[4]。可以说，相关理论成果极其丰富。各地中小学也依据“新课改”要求进行教师评价改革，建立起教师自评制度。然而在实际中我们发现，目前中小学开展教师自评活动仍存在着种种障碍，未能充分体现其自我督促、自我改进、自我提升的作用。基于此，需要对教师自我评价的问题根源进行深入思考，以期能为有效地开展反思性自我评价活动提供一些建议和策略。
一、教师反思性自我评价的主要特点
教师反思性自我评价是以促进教师专业化发展为目的，教师作为评价主体，参照教师专业评价标准，并结合个人特点反省自身的教育理念及行为，对教育全过程现实或潜在价值进行判断的活动。它具有以下显著特点。
（一）释放教师主体性
教师反思性自我评价主张作为课程与教学情境中内部人员的教师，是教师评价的主人，而不是被动的、供外部人员评价的对象。它凸现了教师主体性的人文追求，体现了“自由解放”的理性觉悟。通过自我评价，教师在理想自我与现实自我之间，对自己的形象产生积极或者消极的评价，随之产生满意或者不满的心理，进而可以产生一种自觉、主动的自我更新、发展的意识和愿望。通过自我反思，教师形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。此外，教师反思性自我评价立足于教师自身的发展特点，尊重教师个体间的差异，在评价过程中容许教师在能力特长、阶段目标、发展速率、发展方式等方面表现出个体特点。自我评价的价值取向激励所有教师以自己独特的方式和速率朝着理想的目标迈进。
（二）强调自我批判性
反思性自我评价的开展是基于这样的信念：进行自我评价的教师要承认自己的教学不是完美无缺的，教学行为可以通过不断的总结和检讨得以不断地改进和完善。这种信念促使教师进行不断的自我评价，促使教师能正视自己的问题和不足，以开放的心态进行自我剖析，向他人进行自我暴露，以此获得他人有价值的信息反馈。它要求教师能充分利用自我评价的结果进行自我调节，总结自己教学工作实践中行之有效的经验和方法，分析存在问题的根源，及时寻找弥补的措施、方案，并在自己以后的教学实践中加以改进、提高。
（三）渗透教育全程性
传统的教师评价强调静止的、横断性的评价，而反思性自我评价则强调动态的、持续性评价。教育是日复一日的，教学内容是不断更新的，教育对象是时时变化的，因此反思性自我评价伴随着教学情境的变化而变化。反思性自我评价不仅贯穿教育教学的前后始终，而且具有无限循环性：观察评价―诊断问题―调整行为―再次观察评价―发现新的问题―新的行为调整[5]。每一次循环都意味着教师教育教学意识和行为的某种积极改变。经过不断的自我诊断、自我调整、自我激励，教师从中获得理性的升华和情感的愉悦，并会提升自己的精神境界和思维品位，进而形成反思性自我评价的职业习惯和生活方式，使自身体会到自己存在的价值与意义。
二、教师反思性自我评价中存在的问题与原因分析
从反思性自我评价的主要特点可以看出，它对于促进教师专业发展有着重要意义和价值。但是，当前我国中小学教师反思性自我评价还处于探索和不成熟阶段，无论在理论上还是实践中都未能发挥其应有的潜在价值，存在着诸多问题。
（一）教师“自评为主”难以立足
“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，突显了教师以评价主体的身份参与评价，以利于外界倾听教师的心声，尊重教师的个性化与独特性。然而，有关调查显示：在重视程度上，有一半教师认为校方不重视教师自我评价结果；在权重比例上，八成教师认为自我评价在教师评价中的比例值并不高，一般为10%―20%之间[6]。可见，教师自评为主并未切实落实下去。在我国中小学中，领导评价往往是教师评价体系的核心，领导决定着教师的评优、奖金和晋升。在一些私立学校，学校管理层甚至直接依据学生评价结果决定教师的去留。学校领导习惯于用同一的评价指标体系和标准去衡量、评价不同学科、不同层次的教师，教师自评仅仅是一个微不足道的参考而已。“自评”结果不受校方重视，教师明白“自评”不过是走形式，教师评价实质上仍是以“他评为主”。
教师“自评为主”难以立足，笔者认为根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式进行教师管理。在这种单向、封闭的管理模式下，在学校领导观念里，教师是被管理者，处于被动服从的地位，评价教师是领导在行使监督、控制教师的权力和工具，使得教师依附、服从于上级的管理。学校领导注重的是管理效率和效益，喜欢“大一统”的评价模式，容易忽视教师的个性和需求，忽视教师的内在发展需要，也容易忽视对评价目的、评价意义以及价值取向的思考。而大多数教师长期工作在这种管理模式下，也习惯于被领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，维护自己的权力，提出自己的主张，交流自己的思想，只能被动地接受他评的结果。可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动性和积极性。
（二）教师“自评信度”难有保障
理论上，教师自评是最佳的教师评价方式，应该广受教师的欢迎和认同。因为教师本人是最清楚自己的工作背景和工作对象的，最了解自己工作中的优势和困难[7]。特别是在教师有主动进行评价的自我需求时，教师自评往往能最有效地促进教师教学行为的改善，更能成为教师自主发展和改进的动力源泉。但应然与实然总存在差距，据相关调查显示，在“希望谁来进行教师评价”选项上，教师选择“教师自我评价”的仅占3.3%；选择“校长评价”，“教研室或年级组长评价”的累积百分率为18%；选择“家长评价”的只占2.1%；选择“集中各方面的意见”的占了44%；选择由“学生评价”的占了23.4%[8]。统计结果既反映出教师们较反感单一的自上而下的行政性评价，也反映出教师们并没有对“教师自评”有较高的认同感。在评价实践中，教师自评信度常常是难以保障的，既可能因为晕轮刻板效应的遮掩性、弥散性和定势性产生以点概面、以偏概全的评价误差[9]，也可能会因为谦虚产生过低的自我评价，或受利益驱动有过高的自我评价，或避免冲突有不完全的自我评价[10]。教师不能保证“自评结果”是客观公正、毫无偏差的，因此宁可信任“他评”的权威性，等待他评一锤定音。
通过深入研究发现，教师自评信度之所以难以保障，是由内外多重因素造成的。客观上讲，教师劳动本身极具多样性、复杂性和特殊性，教师能够对自身劳动价值做出准确判断往往显得异常困难。在我国教师自评是新兴事物，其机制还不完善，相关配套措施尚未跟进。实践中，自我评价的内容不够全面，自评方法不够多样，与其他评价也未有效整合，评价结果依然是带有“功利性”和“奖惩性”的。评价只重视教学业绩，忽视教育效果的长期性和迟效性，忽视教师劳动特点和创新意识。评价结果与教师的利益紧密相关，使得教师在自评时缩手缩脚，不能放开自我进行评价。而大多数教师也没有系统接受科学的评价知识培训和指导，无法把握评价的价值尺度，在进行自我评价时，难免会受到各种因素的影响进而造成与客观事实之间的差距，产生缺乏信度的自评结果。
（三）教师“自我反思”难成习惯
教师自评就是强调教师要对自己的教育教学行为进行分析与反思，这意味着教师自评过程就是教师自我反思过程，自我反思也是教师自评的重要方法之一，而教师自觉自评的前提就是教师要形成良好的反思习惯。那么，我国教师经过这些年的课程改革实践是否已经习惯了教学反思?有关调查显示，只有30%的教师经常进行反思，而有64%的教师不经常反思，只有遭遇问题时才进行反思，还有6%的教师很少进行反思[11]。可见，大部分教师还没有形成“自我反思”的习惯，还未将“自我反思”自觉纳入日常教育教学生活之中。对于自我反思，一部分教师常常是口头和形式上拥护，仅仅是用来应付检查而已，并没有深入体会到它对自身专业发展的重要意义和作用。在教育教学中他们仍然喜欢用自己的“老一套”，迷信经验，不愿意接纳新观念、新思想，很少改进自身的教学行为。
经过深入研究分析，笔者认为教师自我反思未形成习惯，与我国传统的教育思想和紧张的教学环境有密切关系。我国自古以来有“师道尊严”的教育传统，教师以“知识传授者”自居，以“经验主义”教学。而当代倡导“新课改”，推崇教学反思，折射的是教师角色的转变。教师既是“教育者”也是“学习者”；既是“引导者”也是“研究者”。在一般情况下，教师经常会有意或无意地捍卫长期形成的支配教师教学行为的潜在信念。因此，大部分教师受传统教育思想影响还未形成自觉反思的意识和习惯。另外，当今我国中小学教师工作变得复杂而艰巨，班级容量大，工作时间长且在生活中还扮演着多种角色，教师身心疲备，经常处于“工作倦怠”状态。即使教师认同自我反思的价值和意义，他们也没有充足的精力和时间来反思自己教学过程中的不足和问题，也没有更多的时间去丰富自己的知识和技能，这一切阻碍了教师的自我更新、自我提升。
三、完善教师反思性自我评价机制的设想与建议
从上述分析中，可以看出我国中小学教师开展反思性自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想根源。因此，我们应该采取相关配套举措，以保证教师反思性自我评价有效顺利地推进。
（一）学校实行人本管理和领导带头自评以巩固教师主体地位
教师要真正成为教师评价的主体，学校人本管理是关键。现代人本管理理论认为，人不仅是管理的对象，管理也必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。教师自评是促进教师专业发展的评价制度，有教师的发展才会有学校的发展。因此，学校有必要将教师个性自评与学校常规发展计划相结合。学校在制定自身发展规划时应体现以人为本的理念，应充分考虑教师尊重教师的个体差异和个体发展的要求，鼓励教师发挥自己的特长，而不是用一个尺度要求所有教师。重视每一位教师的自评，要将每一位教师获得成功和自信当作学校发展的重要职责，并创造一切条件来帮助教师进行专业发展。同时，学校要通过民主管理使教师能够共同协商、探讨学校未来发展计划，使教师的个人发展同学校发展方向保持一致。事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能具有持续的发展动力和丰富的发展资源[12]。
而教师能够主动参与反思性自我评价，学校领导带头自评是前提。奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果在教师当中培育批判反思的精神，校长们公开宣布自己的错误比任何其他因素都更为重要[13]308。因此，学校领导应转变角色观念，把自己由居高临下的评判者、管理者转为真诚的引导者、合作者。领导应定期邀请教师座谈，实事求是地带头自评，及时听取教师们对自己的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给领导本人。同时，定期公开自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。当学校领导者能坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师们自然会对教师自评肃然起敬，“自评为主”也就会自然地落实下去。
（二）创设和谐自评环境和提供专业培训指导以保障教师自评信度
为了保障教师自评信度，管理者需要创设和谐的评价环境。学校管理者要有意识地冲淡评价的奖惩色彩，明确评价的目的是为了实现全体教师的成长。不应该把自我评价过程变成教师担惊受怕的过程（对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解），而应该营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，能够把自我评价作为沟通与交流的媒介，这时才愿意主动真实地汇报自己的自评结果。当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，也就能以虚心的态度接受他人的评价，从而积极调整自己，改进教育教学中的不足和缺点。
另外，保障教师自评信度也需要技术、方法的帮助。教师反思性自我评价是一项极具专业性和技术性的实践活动，因此学校为教师提供专业的培训和指导是非常必要的。可以邀请相关专家对教师在评价标准、评价方法、评价结果的解释和利用等方面进行培训和指导。可以通过案例分析和示范演示让教师掌握自评的技巧，使自评具有可操作性，从而避免流于形式。同时，专家不仅要帮助教师掌握关于自评的技术和方法，也要引导教师从教育环境、教育制度层面进行深入反思，使其更新教育理念，帮助他们从“经验型”教师向“反思型”教师，从“教书匠”到“教育家”的转变。教师教育观念的转变，十分有利于教师反思性自我评价活动的有效开展。
（三）增强反思效能感和建立反思管理制度以培育教师反思习惯
要促使教师形成自我反思的习惯，重点是增强教师的反思效能感。社会学习理论告诉我们：自我效能感越强，越容易自觉克服困难，坚持某项活动，就越容易成功[14]。也就是说，如果能使教师充分认识和体会到自我反思具有加速教师专业成长的作用，那么教师自然就会打破原有的思维定势，纠正迷信经验的思想误区，而自我反思就会更快更好地融入到教师的日常教学生活中。因此，增强教师反思效能感，可通过增加教师反思的成功体验，培养教师对反思成败的正确归因，观察他人经验等途径实现[15]。
另外，教师要形成自我反思的习惯，需要有完善的反思管理制度作保障。马莱斯・霍顿认为，如果你想改变人们的行为，你不要告诉他们为什么要改变，而应该把自己的精力用在改变人们生活其中的社会结构上，从而使得这些结构创造出一系列不同的行为期望[13]309。这就启示我们：建立相应的反思管理制度将在一定程度上形成反思文化，进而促进反思成为教师的职业习惯和生活方式。学校首先要切实减轻教师教学负担，减少作业和试卷任务量，为教师留出反思时间，便于教师冷静反思自己在教育教学各方面的得失。其次，定期召开反思交流活动，利于教师收集和处理学校领导、同行、学生、家长各方面的评价信息，使得教师能够真实全面地认识自我。再次，加大图书馆等场所的建设力度，能够为教师提供足够的书籍、电脑、网络等，鼓励教师利用课余时间展开阅读和科研，帮助教师提升自我反思的能力。最后，创造各种条件扩大教师视野，给各个层次的教师提供听课、评课、外出学习的机会，参与交流展示的机会，使教师能够深切感受到自身与外界同行的差距和不足，从而虚心学习对方经验，并进而改进教学行为以适应新课程变革的需要。
参考文献：
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【关键词】素质教育/教师评价机制/“发展性”转变
【正文】
当前，我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程，它涉及一系列……
当前，对中小学教师的总结性评价，将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件，仍然是最主要的评价目的。当然，我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能，它是进行教育管理不可缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的，这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。
（二）评价指标未能全面揭示教师评价的目标，且可操作性较差
评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即具体的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项具体工作：一是分解评价目标选定指标；二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着决定性的影响；最后，将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。
教师工作具有全面性的特点，因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应该怎样设计具体合理的量化指标呢？指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下，教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。
（三）评价方法不能确保结论的科学有效
应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价，由于对“他评”的过分依赖，难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中，很多领导不注意对信息的掌握，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违背评价的公平性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教育阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段，因此也难以保证评价的可靠性。另外，由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程，更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作，很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断，结果必然打击被评价者的积极性，产生一系列的消极影响。
因此，为提高教师评价的科学性和实效性，必须改革传统的教师评价模式，探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。
二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路
（一）实现评价目的观的“发展性”转变
素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端，将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地，这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使其及时发现问题，总结成绩，不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说，素质教育背景下的教师评价，应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。
鉴于此，中小学教师评价应坚持发展性原则，实行对教师工作的动态评价，将平时考核与定期评价结合起来，并要加强平时性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。
（二）突出评价指标体系的完备性和可测性
构建新的指标体系应注意以下两点：
1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发，全面评价教师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应该从“使学生获得发展”的角度，对教师的隐性工作给予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展；是否注意与学生的交往和沟通，并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中，为促进学生整体素质提高所做的隐性工作，同样是评价教师的重要因素。为此，学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。
2.处理好定性评价与定量评价的关系，增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性，要求教师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。具体说来，在确定评价标准时，对于很难用简单数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析，而且要使用操作性语言来表述，并尽量避免语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于容易进行数量化处理的教师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性，增强评价的可测性与可操作性。
（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法
素质教育尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。因此，教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。
所谓自我评价，是指教师按照一定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价，一方面能增强教师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题：
1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则，把教师评价作为一个整体，在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价，彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。
2.评价者要有较高的专业素质。教师评价是一项专业性很强的复杂工作，要求评价者不但要懂得本门学科的知识，而且还要懂得教育学、心理学以及评价学方面的知识，并且还要有丰富的实践经验[1](P27)。这样，才能最大限度地消除由于主观因素造成的评价误差。
3.评价者要有客观、公正、实事求是的态度和立场。评价过程是否客观、公正，直接关系着评价结果的正确性。这就要求评价者对被评价对象进行价值判断时，要核实情况，尽可能多地收集第一手信息资料，切忌主观臆断。必须坚持公正的立场，不徇私情，不带偏见，对每位被评价教师都要做到一视同仁。
建立科学的教师评价机制，发挥评价的导向、激励、调控和改进功能，是实施素质教育的有效手段和重要保证。只有突破“应试教育”观念的羁绊，对传统的教师评价模式进行彻底的反思和改革，才能真正发挥素质教育下教师评价应有的作用。
【参考文献】
[1]肖远军.学校人员评价[M].沈阳：辽宁人民出版社，1999.
一、农村中学班主任队伍建设中存在的问题
1、农村中学教师数量不足。
我国基础教育经过多年的发展取得了很大的成就，教师数量不断增多，整体上能满足教育教学的需要。但是从局部而言，我国仍有部分地区，特别是经济欠发达的农村地区，中小学教师数量仍难以满足教学工作的需要，教师数量的严重短缺问题在我国中西部农村地区十分突出。
2、整体素质较低，部分农村中学教师对班主任工作所需要的方法与技能欠缺。
部分教师尤其青年教师从事教育事业的时间较短，对学生尤其是中学生的心理缺乏了解，因此在工作当中对学生的日常行为出现的问题缺乏了解，很难准确地判断出他们的内心活动、捕捉学生的真实思想和心灵奥秘。所以青年班主任在工作当中应注意不断加强对自身素质的提高，掌握班主任工作所需要的技能与技巧，以便更好地做好班主任工作。
3、青年班主任教师职业观不稳定。
进入学校以后，大部分青年教师都要担任班主任工作。由于班主任工作繁琐，需要投入的精力很多，而且在工作当中要受到来自学校、学生、学生家长等多方面的压力，并且很多情况下得不到学校的支持，所以很多青年教师并不是自愿担任班主任工作的。在这种情况下，青年班主任在实际工作中必定被动，情绪存在波动，直接影响到班主任工作，并影响到整个教学工作。青年教师职业观不稳定的现状与班主任工作需求形成了鲜明的反差。
二、原因分析
1、思想观念问题。
青年教师尤其是80后的农村青年教师当中，有一部分人之所以选择教师这个职业很大程度上是出于对就业的无奈，因此，在实际工作中热情不高，对自身的责任认识不足，无论是对教学还是学生工作常常应付了事，在很大程度上影响了教学工作的正常进行。
2、教师待遇偏低。
近年来，我国采取各种措施提高教师待遇，但是在我国经济欠发达地区，特别是偏远农村地区教学条件较差，教师的待遇无法与其他发达地区教师待遇相提并论。再加上班主任工作量比其他任课教师的工作量大，虽然国家拨给班主任津贴作为班主任超工作量的补助，但是微薄的报酬与班主任支付的劳动代价是不相符的，况且有些学校还没有做到全数发放。中小学教师无论在物质生活还是在精神需求方面都得不到满足，待遇偏低这一问题较为突出。
3、社会评价低。
自古以来，人们便对教师特别是中小学教师寄予了特别的要求，对中小学教师的价值认同存在很大的问题，如认为教师应该燃烧自己照亮别人，对教师提出了很高的要求。所以一旦学校或者班级出现了问题，教师便要承担很大的压力，中小学教师尤其是青年班主任工作压力很大。即便是这样，就整个社会而言，中小学教师的社会评价仍然不高，教师得不到应有的尊重与爱戴，班主任挫败感普遍较高。
4、自我评价低。
一个人的自我成就感在很大程度上受到整个社会的影响。社会认同，自我成就感便较高；同样，社会评价较低，个人的自我评价感也相应较低。广大农村地区中学班主任由于工作环境、工作待遇及工作认同感等各方面的原因，对自我价值的现实意义存在怀疑，自我评价较低。
综上所述，为了树立学高为师的形象，只有不断地充电，努力提高自身素质。那么，如何才能提高班主任自身素质呢？我认为：
（1）要有正确的工作动机。
班主任工作内容复杂、任务繁重、报酬偏低、责任重大，从班主任工作的过程来看，对学生管理花费的时间较多，效果持久性差，常常出现反复，班主任如果没有高尚的奉献精神、强烈的爱心、高度的责任感，在工作中就会失去动力。所以，班主任工作动机的核心内容就是确立奉献精神、博爱之心和责任感。班主任要严格要求自己，用博大、无私的心去爱学生，才能在学生的心目中树立自己良好的形象。
（2）要有良好的职业兴趣。
①对科学的兴趣，包括广泛的文化知识兴趣和专业兴趣。有些老师将自己定义为“教书匠”，以教书为谋生的手段，终日死搬教条，不深入研究，以上课为负担，得过且过，体会不到做学问的乐趣。
②对学生的兴趣，这是班主任职业兴趣的核心。身在农村，我真切体会到农村孩子的淳朴、善良，也深知他们课余生活的单调、苍白，学校基本没有体育设施，学生下课只有追逐打闹。为了丰富校园生活，我带领学生种花，发动学生从家里带花种、花苗。同学们都很积极、兴奋，翻地、浇水，教室门口学校特辟的大花园里春、夏、秋姹紫嫣红，同学们都很自觉地爱护花草。
③高尚的教育志趣。有了这种志趣，就会把班主任工作当作自己生命的一部分，并以此为乐，全身心地投入工作，坦荡无愧地面对、迎送每一位学生；就会淡泊名利，不与他人攀比。
（3）要有坚强的意志。
在农村实际的教学中，班主任工作最大的困难主要来自两个方面：一是实现不了预期的效果；二是“好心不得好报”。对于班主任来说，付出辛勤的劳动总是希望得到学校和同事的理解和肯定，但在许多情况下，班主任所做的大量工作是别人不知道的，有时还会遭到一些人的冷嘲热讽。所以，班主任必须加强自身的信念和意志修养，才能克服各种困难，坚持不懈地把教育工作做好。我将自己的全部精力都花在班级里，每次评比，我带的班级都名列前茅。工作中遇到棘手的问题，我会先告诉自己：冷静，精诚所至，金石为开，用爱心感化他们，用耐心对待他们。我认为十几年来，我没有遇到过不知好歹的学生，没有解决不了的师生问题。
（一）教师不断提升的专业发展需要给教师职后培训提供了内在动力
芬兰教育改革对学校和教师都提出了更高的需求，中小学校因此也更加重视师资队伍建设与发展。尤其在1999年，《波隆纳宣言》得以签署，这使欧洲各国随之对教师教育制度进行改革，以培养面向欧洲的专业教师。因此，教师教育在结构、内容上都将进行重大的改组和调整。为了落实“宣言”的理念，芬兰政府指出，“要在教师职前培养和在职培训之间建立一种连续性，使教师得到持续性的专业发展”[2]因此，教育部于2004-2005年为教师设置了新的培训课程，这些课程旨在强调全方位学习，使教师能回应未来专业发展的各种需求。同时，为了切实提高中小学教师的专业性，确保他们能充分利用大学的研究资源与成果，芬兰政府要求所有合格的教师均应取得硕士学位。这使那些需要获得硕士学位的在职教师必须参加研究生课程的学习，以促进其专业发展。同时，许多教育机构也积极鼓励教师进行自主性的学习和研究，免费为其提供在职或停薪留职进修以攻读硕士学位。[3]教师也愿意利用这样的机会学习更高层次的教育博士课程，以便更好地了解任教的学科专业并明白如何进行有效教学。此外，芬兰长期以来一直具有提倡教师专业发展的社会文化，加上芬兰学校给予教师足够的自由和权利，每个教师可以根据国家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本课程大纲以及学校所接受的课程要求自由开发自己的任教课程。因此，教师普遍对自身发展有坚定的信念，并非常重视专业发展。由于学校给与教师足够的自由和权利，教师可以自由地选择任教班级所需的教科书，教师在工作中处于积极主动的地位，他们对提高工作质量充满信心，并珍惜一切专业学习与发展的培训机会，以此充实自己的专业知识并提高自身的教学能力。[4]
（二）中小学教师的绩效考核与评估给教师职后培训形成了外部压力
教师在职教育的发展需求一方面来自于教师自身内部的专业发展，另一方面来自于针对教师和学生开展的国家或国际性评估与检测。如2001-2005年，芬兰教育部出台《教师教育发展计划》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），该计划依据各大学教师培训机构针对教师在职培训进行调查和评价中的发现与反馈，拟定了教师教育发展方针。该方针包括师范生选择、教育研究、教师培训合作地位以及教师和教师培训者持续专业发展的教育等四个方面，目的在于持续扩大对教师培训机构提供的支持。[5]该计划书已于2006年完成最终报告并出版，着重加强教师培训体系的整体评估与考核，强调应根据终身教育理念改革教师入职和在职教育，提出将教师在职教育作为下一阶段（2007-2013年）的工作重点。此外，芬兰教育部为促进教育人员专业技能的提升，并进一步提高学校教育教学的质量与标准，还于2010年针对全国教育工作人员的专业能力进行了考核与评估。其中，考核对象包括教育机构的各级教育人员。其结果表明，教育人员的专业水平基本符合社会和学校的期望。由此，政府继续推进教育人员的专业发展，并更好地整合教师职前、入职和在职教育，从而在教学生涯即终生学习过程的认识上为教师奠定坚实的专业发展基础。[6]与此同时，大多数学校也为教师和教育工作者设计包含年度发展讨论的评价制度。这些讨论系统地评价历年目标达成情况并针对学校教职工提出的来年发展目标与要求进行评估。[7]此外，芬兰政府还在财力、物力等方面为教师在职培训提供大力支持。如在教育部的参政预算中，每年通过大学、高职院校和国家专业发展中心拨付教师在职培训的经费达800-1000万欧元。[8]芬兰对教师教育充分且持续不断的重视与投入，为中小学教师在职培训提供了良好的条件。
二、芬兰中小学教师在职培训的具体实施
芬兰中小学教师在职培训的有效实施，离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细则化和规范化，力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合，更好地促进教师专业能力的发展。
（一）培训机构
芬兰中小学教师的在职培训机构主要包括开放性高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校以及一些其他教育机构和组织。[9]开放性高等教育机构是指开放性大学和芬兰的暑期大学。其中开放性大学在全芬兰共有15所，以促进教育和区域公平为宗旨，不考虑学员的年龄和教育背景，为其提供常识性知识的基础教育，努力实现教师的自我发展。[10]暑期大学则是一种区域组织，不但安排开放大学的教学，还提供专业继续教育。目前，芬兰有21所暑期大学在133个地区为教师提供支持。而普通大学的继续教育中心主要是为教师提供在线的网络培训课程和一些长期培训课程。此外，国家教育专业发展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬兰中小学教师在职培训的最大教育机构。该机构成立于1998年，隶属于国家教育委员会，其提供的培训主要包括在职教育课程（文化传承、芬兰语与交际、社会学科、数学及自然课程等）、国家和国际教育发展项目以及有关教育领域中的问题研究。目的在于为普通学校和职业学校的教师、校长及其他教育人员提供咨询和在职培训服务，以便使所有教师都能为学生发展提供帮助，使其能积极理解并发展成芬兰乃至世界公民。[11]
（二）培训形式
芬兰为强化中小学教师终身教育和持续性专业发展的理念，为中小学教师设计了多种在职培训形式。其中有针对初中和高中在职教师提供的必修或选修项目（compulsoryoroptionalprogramme），每学年为期3天，由教师专业联合会提供。有认定或非认定培训项目（accreditedornon-accreditedprogramme），认定培训由大学、高职院校和其他教育组织所负责，侧重于教师学科领域或热点问题、教学研究、教育特殊领域以及学校管理等方面的在职培训，其认定学分为5分；非认定培训则是教师的自我激励培训和3天的在职培训。非认定在职培训和关注于教师学科领域或热点问题的培训大多数都属于面授培训，而面授远程在线项目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）则是在面授培训的基础上部分培训任务需基于在线学习，且远程培训需教师至少获取30学分。[12]此外，还有模块和非模块项目（modularornon-modularprogramme）、免费或商业项目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及学科培训项目等诸多形式。值得一提是，一种基于经验共享(sharedexpertise)的院校合作的在职培训形式也在芬兰得以推广。该形式的基本思想是中小学教师在基于日常专业知识的基础上“训练”大学教师；而大学教师则在自身研究成果的基础上将不同学习和方法领域的最新研究进展与中小学教师分享。[13]而且将每年的培训与教师合作讨论会以及教学活动日安排在一起，教师们在参加培训的同时也可以参与教学会议。
（三）培训课程
芬兰中小学教师在职培训课程基本目标是更新教师的教学法以及相关学科知识，主要由教师在职培训机构来设置和安排，在学校课程改革时期，许多在职培训课程也可由教师和教师教育者制定。[14]其课程内容主要侧重于教师所面临的未来挑战和教学中的现实问题，即教师专业化的“三维度”（认知能力、实践能力和伦理道德）和“四方面”（归纳、演绎、推理和教学法），包括学科知识的补充、教学法的应用、本地区关注的课题和一些专业性或特殊性知识。[15]由于教师的任教学科和培训项目不同，具体课程内容也各不相同。以物理教师为例，芬兰的大多数初、高中物理教师都参加一种长期以任教学科为单位的培训项目，即“物理教师在职培训计划”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。该项目包含四个既独立又紧密联系的课程模块：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介绍物理知识结构的核心概念、物理学的认识论和方法论。其目的不在于使教师学会更多的物理知识，而是掌握如何组织已有的学习经验。在该课程中，教师需准备28个研究报告、一次两个小时讲座（讲座过程中的讨论主题将被应用到任教学校的物理学习和教学问题研讨会中）。二是中学物理教学的概念和程序结构（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中学物理学主要领域内的概念和程序结构，关注概念层次结构、物理学原理的发展等。而且，教师需要在培训讲座（56小时）前准备每个物理主题的初步概念图，并在小组会议上做进一步深化。三是学校实验室试验（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介绍试验或示范计划和实施中可用的方法。培训教师需计划10个有助于概念形成的结构性试验教学单元。同时，学习如何使用实验器材，包括数据记录方法等。四是物理学史（HistoryofPhysics），该课程的目的是帮助识别学习过程与科学探究的相似性，并学会在物理教学中应用历史概念形成知识，其中包括56小时的讲座和22小时的研讨会。[16]在实行ITPT计划后的调查结果中显示，近80%的参与教师认为课程中的讲座、研讨会和实践对每日教学非常有益处，尤其是物理概念结构和实验课程侧重于实践活动训练，有助于教师发展自身教学技能，而对历史的研究则会使教师在教学中发现新的因素和方法，使物理教学变得更加生动、有趣。[17]
（四）评估体系
2004年，芬兰高等教育评估委员会（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建议大学、高职院校应发展进行定期评估的质量评估体系。该体系包括：大学和高职院校应对其自身的质量评估负责；教育部负责决定项目开始或终止的评估标准和程序，高等教育评估委员会则负责教育质量和机构业绩评估。[18]目前，芬兰教师在职培训的质量保障体系主要包含以下三方面：评估范围仅限于大学、高职院校和大型培训机构职权范围内的继续教育和培训项目（主要是长期培训项目）；评估对象主要是参与继续教育或培训项目的教师；评估形式以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。
三、芬兰中小学教师在职培训的启示与借鉴
（一）开发多元的在职培训形式
为提高教师专业技能和综合素质，芬兰建立了较为完备的中小学教师在职培训的组织体系，不同类型的教育机构提供不同形式的培训。如每学年为期3天的培训，侧重知识更新和专业发展的必须或选修培训，该培训时间灵活，完全取决于学校和教师个人，这种方式既可以保证教师每学年教学时间，也便于学校或其他教育机构随时关注教师的终身专业成长；认定培训利用固定的周期对教师进行系统的培训，不仅从理论上提高教师的知识水平，还从实践上提升教师的教学或管理能力；同时，经验共享为目标的合作培训一方面可促进大学教育者对自身教学实践的反思，并及时根据中小学教师的实际经验，调整自己的教学和科研；另一方面，中小学教师往往可以学到较为丰富的理论知识和了解到教育思想和理念的最新进展，以此开阔自身视野，以便发展其科研能力。此外，教师在职教育的形式还包括面授、校本培训、专家讲座以及同行之间的教学研讨等多种形式。培训形式的多样化，从不同角度满足教师个体的专业发展需要，不但强化了教师的合作品质，而且还进一步促进了教师的专业发展。
（二）创设适宜的在职培训课程
芬兰教师在职培训课程特别强调教师理论知识和实践知识的平衡，重视提高解决现实问题的教学能力和增强基于教学科目的创新能力。如大学层面的语言教师在职培训，以于韦斯屈莱大学（Universityof）为例，其课程包括情景模块、实施模块和成果模块，这三大模块从理论到实践再到成果反馈，课程结构清晰明了，对教师开展语言教学进行综合性学习和训练，从根本上提高教师的教学和研究能力，并从反馈学习的角度使教师对语言教学有更深入的理解。而关于物理教师在职培训的ITPT计划，则从物理概念形成原理、物理教学的概念和程序结构、物理实验、物理学史四个方面拓宽教师的知识面、提高教师教学能力和课堂实验的操作技能，使教师对物理学教学法和教育基本问题有更清晰的认识。同时，芬兰教师在职培训在课程内容上还注重对教师教学创新能力的培养，在课程设置上安排大量讲座和讨论会，使教师能清晰表达已有知识并进而成为可共同分享的知识，不仅便于教师学习分享他人的成功经验，还可以提高教师语言表达能力和理解能力，从而在自身教学实践的基础上进行创新，形成独具特色的教学风格。
（三）加强教师在职培训的质量评估
【关键词】小学教育；教学管理；问题与对策
目前，随着我国素质教育的不断发展，小学教育教学管理问题引起了家长和社会的广泛关注，在一定的程度上需要对小学教育的传统观念进行创新和完善，提升学校的教学质量。但是，想要转变传统的教育理念，需要花费大量的时间。所以，在素质教育实施的过程中，还存在一定的问题。
一、小学教育中进行教学管理的必要性
小学教育是学生发展教育的初级阶段，在这一期间对学生没有进行良好的引导，会导致学生在未来的生活和工作中将面对更大的困难。比如，学生个人素养很难得到提升，缺乏自主学习的意识、没有团队协作能力等，甚至创新思维的培养也将成为问题。小学教育必须跟上新课程改革的步伐，对教学管理方式进行改革和创新。
二、小学教育教学管理存在的问题
1.教师队伍素质有待提高。在新课程改革的指导下，小学教师队伍的建设取得了一些进展，但仍不能满足新课程改革的需要。特别是小学教师的个人素质及专业水平都需要不断的提升，同时教师在利用现代教学方式有待提升。小学教师在教学的过程中，要坚持以学定教的原则，对学生的个性进行分析，采用针对性的方式对学生的潜能进行挖掘。小学教育教学管理中对教师的培训缺乏长期有效性，不能从根本上对教师队伍建设的质量进行提升。2.教学现状不容乐观，限制了学生的创新发展。目前，在小学教学中大多数教师认为，只要学生在课堂上不影响教学秩序就行，教师就会睁一只眼闭一只眼。由于这些教师具有错误的教学理念，导致学生在课堂上的学习效率直线下降，对课堂学习失去兴趣。部分教师采用的教学方会比较落后，对新课程改革的认识不充分，忽视了学生的全面发展，这就造成小学生的创新意识受到限制。教师过分的关注考试成绩，导致班级内出现两极分化的现象，对小学生的身心健康带来负面的影响，使学生的个性受到了压制。3.家长教育的缺失。小学生的全面发展，不仅受到了学校的影响，同时也受家庭的教育影响。所以，家长和学校要加强对家庭教育管理的重要性。部分教师缺乏与家长进行沟通，只有学生遇到问题时才会和家长通话，让家长了解学生的情况，这样导致了家长对学生在校的情况完全不了解。家庭环境直接影响到学生的性格发展，同时也影响了学生的学习态度及学习效率。比如，在实际的教学过程中，大部分家长由于工作较忙，忽视了对孩子的教育，学生在学校欺负比自己小的学生，教师找到父母，父母不问原因，就对学生进行打骂，导致学生产生更加逆反的心理。对于学生出现的这些情况，教师要和家长进行沟通，让家长采用正确的教育方式，这样可以促进学生的健康成长。
三、小学教育教学管理的几点建议
1.加强教师队伍建设，提高教育教学质量。加强小学教师队伍的建设使提升小学教育教学管理水平的基础，小学教师队伍的建设，主要是要求教师具有较高的个人素质及道德水平，合理的采用现代化教学方式提出个人的观点。学校应该为教师的建设提供机会，切实落实新课程改革的要求，加强教学队伍建设。2.转变教学管理理念。在新形势下社会对人才的需求提出了较高的要求，学校是为社会培养和输送人才的主要场所，要培养高素质人才就要对教学管理水平进行不断提升，更好的满足学生对学习的需求，同时要求教师要对传统教学方式及教学理念进行创新和完善，鼓励学生主动积极的融入到教学中，充分发挥学生在学习中的地位，不断提高学生的学习积极性。教师在制定教学管理制度之前，与学生进行有效的沟通，掌握学生个性特点，结合学生实际情况，制定相应的教学管理方案，对其实现有效管理。此外，教师还需要对教学评价体系进行完善，不能只把考试成绩作为评价学生的标准，教师要全面的对学生进行教学评价，对学生在教学中的参与度加以重视。同时，教学评价不仅包括教师对学生的评价，还包括学生与学生之间的自我评价，学生在自我评价汇总找出自身学习的缺陷，采用针对性的问题进行调整。教师可以培养学生养成良好的学习习惯，促进学生学习效率的不断提升。3.加强师生德育教育。在小学教育教学中要加强对学生的德育教育，这是提升校园文化的基础。学校管理者要加强对师生的德育教育工作，可以聘请一些的与专家进校为学生和教师进行对于知识讲座，这样可以让师生之间面对面的进行交流，有助于解答师生之间经常遇到的问题。还可以合理使用学校的资源，利用学校广播站和宣传栏，向师生宣传一些德育方面的知识，争取提升师生对德育教育的认识，保持良好的精神面貌。小学教育教学管理工作主要是为了实现教育人才为目的，将教学管理和德育进行结合，体现了教学的有效性。
四、结束语
综上所述，对小学教育教学管理进行加强，在小学教育教学管理中，要对其重要性进行充分的了解，掌握管理工作中存在的不足。同时提出相应的完善措施，有效的提升小学教育教学管理水平，满足新课程改革的需求，培养出全面发展的高素质人才。
参考文献：
关键词：小学教师；职业责任感；现状；对策
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）36-128-01
近年来，教师职业倦怠问题已经成为全世界教育研究者普遍关注的问题之一。众多研究表明，职业倦怠作为一种心理现象，在中小学教师中普遍存在。据“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”结果显示：被调查的教师中，有86%的教师经历轻微的工作倦怠；58.5%的教师经历中度的工作倦怠；29%的教师经历轻微的工作倦怠。
实际上，在教育教学工作中，中小学教师，尤其是山村中小学教师，不断经历着身心疲惫、心力交瘁的感觉，不断感受到工作热情的减退以及自我评价的降低。这就是人们常说的教师职业倦怠。教师倦怠现象如今非常的普遍，给社会、学校、学生，甚至教师自身都带来了重要的影响。
1、社会对教师过高的期望
社会发展和教育改革对教师素质提出了越来越高的要求。给教师造成了很大的工作压力和心理压力。在急剧变化的当今社会，教师与其他社会成员一样，不得不面临着包括价值观在内的各种冲突，承受很大的心理压力。教师承担着为国家培养下一代的历史重任，这种对社会所承担的责任和职业的要求又促使教师必须承受着比普通的社会成员更大的心理负担、精神负担。特别是随着新一轮课程改革的全面展开和不断深化，新的课程标准相继出台，教材更新力度加大，速度加快；新的先进的教育、教学和课程理念广泛传播，现代教育技术手段纷纷涌现。所有这一切都对教师的素质提出了更高的要求。
2、不能适应学校的管理与竞争
教师的职业疲惫很大程度上与能否适应学校的管理及竞争有关。这直接影响到教师的情感状态。学校有自己的管理思想，有些教师不能完全适应，这就增加了自身的许多压力，并同时感到自己得到的信任不够，使得教师自身疲惫不堪，心理负担沉重，缺乏职业成就感。
再者，由于自身不能合理调节工作状态，对教育管理当中的检查、评比等产生急功近利或者疲于应对的现象，让不少的教师在同事之间，乃至与领导、与学生、与家长的人际关系中不能顺利交往与沟通，导致身心疲惫。
3、工作负荷的重压
教师的职业的特殊性决定了他们在8小时之外还要工作，除备课、批改作业、家访外，还要个人进修、继续教育。使得教师可自由支配的时间所剩无几，导致情感日渐衰竭，个性漫漫泯灭 ，最后淡化为消极对待，或习惯化动作。
4、学生问题的困挠
如今的独生子女，由于家庭教育所存在一定的问题，很多学生没有养成良好的学习习惯和生活习惯，心理素质差，问题行为很多，难于教育。这给教师带来了难以排解的长期压力。再加上班级人数较多，程度参差不齐，要进行正常化教学确实有困难，这给倦怠的发生，提供了长期的条件刺激。
5、家长的苛求
教师的工作压力很大一部分来自家长。有些家长一方面不能正确认识到孩子成才的目标，另一方面又过多地苛求学校、教师，对学校和教师做无谓的干扰、评价，甚至动辙用媒体舆论来谴责教师的行为，无限上纲，造成了教师长期不被理解，致使工作行为退化，工作士气降低。
6、自我发展的困惑
教师是一个多角色的职业，既要充当知识的传授者、班集体的领导者及纪律维护者和家长人的角色。因此，角色需要不断转换。这就需要教师发展多种能力，如情绪调控能力、专业能力、管理能力、人际交往能力、表达沟通能力等等。而理想与现实是有差距的，发展能力的要求与自身原有能力水平之间的矛盾，是教师重要的压力源。另外，某些奋斗中不尽如人意的结果，又使某些教师产生极大的心理负担，并殃及个体身心健康。
7、家庭经济状况的不良
虽说教师目前的经济待遇不断提高，但作为一个有一定素质与修养的群体，他们也渴望体面的生活，渴望居有温馨的场所，渴望在社会家庭中有坚实的主体地位，但家庭地位与教师神圣的光环有相当差距，于是从事教育的幸福感渐渐消退。有不少教师存在着或心理或生理的疾病如：心情捉摸不定、情绪低落、兴趣减退、精力下降、失眠、疲劳、愤怒、紧张、焦虑、压抑、健忘、莫名其妙的烦燥不安、经常性头痛等。
教师职业倦怠的对策
缓解教师倦怠是一个十分复杂的系统工程，它不仅需要社会各界、各阶层的广泛关注，还必须在学生和教师个人层面上采取有效措施，改善学校办学和管理现状，为教师的工作提供支持和保障。主要从以下几方面入手：
1、社会评价方面加以引导
2、教育行政主管部门和学校管理方面加以改进
Abstract： In education reform, in order to promote the overall development of students, first of all, we need to promote teacher development. Only do we have a faculty member with a capacity of sustainable development, we can better implement the school's development goals, to meet the people's demand for educational reform. In addition to breakthrough and innovation in thought of school running, concepts of education, management mechanism, we need to conscientiously implement and solid progress, which has an important role in securing the improvement of teaching quality and innovation of personnel training.
关键词： 教育改革；教师队伍；教学质量；发展与提高
Key words： educational reform; faculty member; teaching quality; development and promotion
中图分类号：G46文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）17-0186-02
1以正确的思想和原则构建教师评价体系
教师评价是学校管理的一项重要内容。评价是否科学，不仅关系到学校管理的质量和新课程的实施，而且还关系到学校和教师的发展。我们认为，构建教师发展性评价体系应以当前教育和可持续发展思想为指导，核心是促进发展。评价的目的是为了促进教师明确前进的目标，诱发和释放他们的潜能，点燃其实现自身价值的热情，启发他们自我反思，自我调控，自我改进，自我完善的内驱力，在不断进取的过程中体验成功，从而实现超越自我的最大限度的发展。我们还认为，教师主体作用的发挥程度，会受到其经验背景、知识储存、情绪状态、思维水平等各种因素的制约，因此要做到注重实际，因人施评。使发展性的评价能够促进每位教师心理品质、道德行为、教育教学能力、专业水平不断地由低层次向高层次发展。
在制定发展性评价时我们一是遵从学校未来的发展需要，二是遵从教师个人发展的需要。我们设想未来社会的变化，对教师发展的要求不断进行调整，突出可持续性发展的基本素质和基本能力的评价，如检索、收集、分类、归纳，处理信息和利用信息的能力，以及科研水平等。尤其注重对教师参与教科研的过程，如文献综述的撰写和研究方案的设想，案例收集和分析等要素的评价。在遵从教师个体发展的需要方面，则突出了不同层次的教师可根据自身的实际确定发展的目标，使评价标准分层化，关注教师间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上不断得到提高。如骨干教师可选择示范能力、辐射能力、指导能力等评价项目，而新任教师则可选择的规范性的评价项目。
在评价过程中，首先，我们坚持评价要素的确定要体现发展性，在评价教师时采取定量和定性相结合的方式进行。例如，在评价学习效果时就把以前只看读书的多少，写笔记的多少，改变为读书要有选择。要有目的能够促进教师发展的，以及能学以致用能力的评价。其次，评价的整个过程也要体现发展性，要注重前后发展状况的比较，评价其提高的程度，使教师认识到只在原地踏步是不能生存的，不能满足现状，而要追求每一天都有新的变化和新的成绩。在提高学生质量方面，要注重学生发展状况的调研，评价教师的指导管理能力、水平和提高程度。前一个发展性评价要成为后一个发展的基础，而后一个发展性评价则成为前一个发展不断得到提高。
在评价的过程中，我们还紧密结合学校各个阶段工作的重点，教师可根据自身的情况和发展的需要，对阶段性发展的项目和不同的评价标准进行选择，例如，在总体评价要素中有关于教师礼仪风范的内容，仅就热情、文雅这一标准来讲，在每个评价阶段的项目就有所不同，本学期为促使教师养成良好的待人习惯，就从细微处入手，将去年的三个一，调整为新的内容，四个一，即一张笑脸、一句问候、一声致谢、一声致谦。
在实施发展性评价的过程中，我校采用了从整体到局部，由个别到一般的不同层次的发展性评价方案。整体方案包括《教师工作发展性评价方案》、《星级教师评价方案》、《科研骨干教师评价方案》等，局部的方案有《课堂评价方案》、《探究性学习评价方案》、《备课评价方案》、《说课评价方案》、《课后反思评价方案》等。
通过发展性评价的实施，极大地调动了教师工作的积极性、主动性和创造性，教师精神状态发生了很大的变化，已由过去的盲目等待转变为主动地寻求发展。如我校的教师是来自不同的地方，他们在不断增强凝聚力，明确学校的办学目标的同时，思维方式发生了很大的变化。如今，和谐、拼搏、务实、求新的作风已成为我校教师队伍的亮点。通过近两年的努力，我校教师队伍不断的得到发展。荣获省级骨干教师荣誉的、荣获市级优秀教师称号的、荣获市级教学能手的，还有几名老师即是市级教学骨干又是区级教学能手。我校的教学科研水平也在不断提高，有几位教师的教学论文在国家级核心期刊中发表，获市区级优秀论文奖的人数也不断增长。同时我校也获得了科研先进学校的称号。
2大力提高教学质量，为培养创新型人才打好基础
2.1 积极实施人才强校战略，提高中小学教师队伍创新能力建设当今世界是知识经济社会，国际竞争的核心和实质是创造性人才的竞争。但传统的教育往往把知识的传授作为教育的首要任务，不重视人的创造潜能的激发和培养，培养出的人才往往缺乏社会适应性和创造力，因而很难适应市场经济和知识经济时代的要求。中小学教育必须适应新形势的新要求，为学生的终身学习奠定坚实的知识基础，尤其是要让学生从小学会学习、学会创新，使他们掌握创新的方法和手段，获得自由发展的技巧和本领，殊不知国外很多偏才怪才就是这样培养出来的。这就要求中小学教师在知识经济时代，不仅要传道、授业、解惑，而且更要创造、创新。在现代中小学课堂教学中，教师是主导，学生是主体，要激发和培养学生的主体意识、创新意识和创新能力，教师必须首先具有创新的观念和意识，要及时掌握新知识和新理论，还要了解学生心理，尊重学生个性，培养学生兴趣，开展创造性的教学活动，注意创造性思维方法的熏陶，培养学生的独立思考能力和创造能力。因此，中小学教育要为培育创新人才打好基础，首先要培养具有创新意识和创新能力的创新型教师。
2.2 加强中小学课程建设，培养学生的创新能力中小学教学内容在注重基本知识传授的同时，无疑应反映科学技术发展的最新成果和水平，应该成为科技发展的窗口。然而我国中小学的教学内容、教学方法与手段明显滞后于现代科技发展水平，这对为培养创新型人才打基础的中小学教育提出了严峻挑战。我们知道，人的知识、能力和素质是相互密切联系的有机整体。人的创新能力来源于宽厚的基础知识和良好的基本素质，仅靠单一的专业知识是很难有所创新和创造的。所以我们要从适应培养创新人才的需要出发，修订人才培养方案，加强和改革课程内容，构建适应经济社会发展需要、布局与结构合理的课程体系。结合全面推进素质教育和教育创新的实际，构建优化、科学、合理的课程内容体系。
2.3 加强实践教学环节，培养中小学学生实践能力要加大实验建设的投入，建设具有先进水平的实验室。实验室要对学生开放，学生可以到实验室自主进行研究、实践和科技创新活动。设立专项基金用于学生申请创新课题，鼓励学生发挥奇思妙想进行创新实践。要注重学、研、产的结合，加强与企业和社会的联系，为中小学学生建立长久而稳定的教学实践基地，培养学生的动手能力，训练学生的实践技能。通过多种实践活动形式，使学生的视野更加开阔，意志得到锻炼，创新意识和创新能力得到提高。
2.4 改进教学方法，培养学生的创新意识作为创新人才，首先从小要培养创新意识。在知识经济时代，如何把知识转化为能力是教学的重点。要把教育教学的出发点和立足点转移到教会学生学习上来，要坚持以学为本，促进学生全面发展。因此，必须改变传统教学的方式和方法，中小学教师要多采用启发式教学，引导学生学会学习和创新。要创造条件，让学生参与教学过程，由被动学习转变为主动学习。充分调动学生学习的自觉能动性，使其思维敏捷、活跃，善于思考问题，能够分析和解决问题。中小学教师还应该注意发掘每个学生的创造潜能，激发学生的创造热情，培养学生的创造精神，着重培养中小学学生获取、运用、学习知识的意识和能力。
2.5 加强教学质量管理，建立教学质量监控体系中小学领导对来自政府部门的质量评价比较重视，而对学校内部的自我评价和社会化评价往往重视不够。而在现阶段，中小学自我评价恰恰是进行动态管理的首要条件，也是实现教育全面质量管理的重要保证。它可以作为教育质量的监控器，推进教育质量、教学水平的提高。可以说多年来中小学校在探求提高教学质量方面形成了好多规章制度，有些制度落实不好，流于形式。所以要探索构建和完善持续提高教育教学质量的长效机制。建设一支高素质的教学质量管理队伍，一方面对教学过程进行监控和评价，包括建立社会、学校和学生三级教学质量管理体系和规章制度，建立教学质量监控机制，建立教学质量评估考核项目及指标。另一方面是对毕业生质量进行监控，要将人才培养质量作为衡量一所学校水平的主要指标。根据市场化、社会化的要求，建立科学的中小学教学质量评价体系，进而促进中小学教育质量的不断提高。
经济全球化的加速，知识经济社会的到来，对我国创新人才的培养带来了新的机遇与挑战。作为义务教育阶段的中小学，担负着为培养创新型人才打好基础的任务，因此，中小学要树立创新求发展，敢为天下先的观念，除了在办学思想、教育观念、管理体制方面突破创新外，真正从上述几个反面认真落实，扎实推进，这对于保障教学质量的提高和创新人才培养具有重要作用。
参考文献：
[关键词]中小学教师；远程学习；继续教育；学习质量；评价
[中图分类号]G728
[文献标识码]A
[文章编号]1672―0008(2011)06―0051―08
一、研究问题的提出
中小学教师继续教育是教师专业成长的重要途径．接受继续教育既是教师的义务．也是教师的权益。中小学教师继续教育对教师提升专业能力和更新知识结构起到了非常大的积极作用．但随着继续教育的长期化和制度化．一些问题也逐渐暴露出来。例如继续教育内容的实效性不强、教学内容单一、教育考核评价不力、教学时间缺乏弹性等等。从组织管理者方面则存在人员场地不足、面授形式难以为继等现象。这些不足之处既影响了教师接受继续教育的积极性，也影响了继续教育的质量。
随着互联网的普及．通过网络在线完成课程学习的远程教育形式受到了广大教师的欢迎。远程教育极大地方便了教师．使得他们可以更灵活和更自主地进行学习．也让继续教育管理部门不再受到人员和场地不足的困扰。但同时．一些重要的问题也随之而来．如何监控参加远程继续教育的学员的学习质量呢?怎样能确保学员投入学习呢?又怎样通过远程教育质量评价来促进课程改革呢?对这些问题进行研究．从理论上可以丰富和扩展成人学习理论．进而建构符合我国国情的中小学教师继续教育学习和教学模式。从实践上可以为教师继续教育的管理部门提供科学管理的工具．为继续教育的任课教师进行课程开发和设计提供科学依据．从而有效地改进和提升教师继续教育的实际效果．
当前我国远程教育的评价．从评价形式看．主要是考试和提交作业．与传统课堂的评价没有本质上的不同㈣。从评价过程看．往往只注重抓报名和考试两头．而忽视了关系质量的中间远程学习过程的控制。从评价内容看．传统的评价只重视重复记忆能力和逻辑思维的评价．虽然可以得到较为满意的“效度”，但对于程序性知识、策略性知识，甚至情感、态度等方面的高级学习领域的评价则显得无能为力．评价本身的“效度”无法保证。
国内外远程教育学者就远程教育发展的新趋势、新问题、新策略的研究表明：只有加强网络远程培训学习过程的监控管理．才能保证质量。国内关于远程教育的研究一般多从网络环境、平台、可用性等技术层面进行，也开始有研究从学习者特征即学习风格来探讨其对学习绩效的影响．但很少有研究涉及教师教学和学员学习过程的监控与评价。从我们查阅到的文献资料来看．目前还没有针对中小学教师远程教育学习质量进行评价的量化研究。鉴于此．本研究拟针对中小学教师继续教育学习质量．用心理测量和教育评价的理论与方法研制适合评价我国中小学教师远程继续教育学习质量的工具．为科学评价远程教育学习质量提供实证依据。
二、研究的理论基础
有学者指出与传统培训模式相比．现代远程教师教育的最大特点与价值在于它是一种真正的自主性学习．更易于发挥学习者的学习自觉性和主动性同。兴起于20世纪80年代的自我调控学习理论强调发挥学生在学习过程中的主体作用．强调学生应为自己的学业成败负起责任．为研究中小学教师远程继续教育学习质量提供了充分的理论依据．所谓自我调控学习(self-regulated learning)是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标，主动地运用与调控元认知、动机和行为的过程。就元认知方面来讲。自我调控的学习者在获得知识过程中的各个阶段都制订计划、设置目标、进行组织、自我监察及自我评价。这些过程有助于学习者了解自己和做出决策。从动机方面看．自我调控的学习者认为自己是自主的和受内在动机激励的．自我效能高。从行为方面看。自我调控的学习者选择、建构甚至创造最适宜学习的社会和物质环境。从自我调控学习理论出发．本研究拟从学习动机．学习策略和学习投入三个方面对中小学教师远程继续教育学习质量进行评价．研制相应的评价问卷．并对三者关系进行研究．
成就目标理论是当前动机领域最有影响理论．该理论认为学生在成就情境中有不同的目标取向．根据学生学习的目的是为了发展能力．还是为证明自己的高能力或避免证明自己低能力可将目标取向分为三种：任务取向、趋向型自我取向和逃避型自我取向．学生的目标取向会影响学生投入学习活动的方式。任务取向的学生倾向于选择能够提供发展机会的挑战性任务并对学习进行深加工．趋向型自我取向的学生为了战胜他人或证明自己有能力而学习．他们与任务取向的学生一样．是根据潜在的正面结果对学习做趋向性的自我调控。这种趋向性自我调控通常引发有利于任务投入的认知和情感过程及掌握性的动机反应．逃避型自我取向的学生是为了避免表现出无能而学习．他们根据潜在的负面结果做逃避性自我调控。这种调控唤起不利于任务投入的自我保护过程和无助感的动机反应．成就目标理论在学习领域应用广泛．但是成人学习中还没有得到有效的运用．本研究将根据中小学教师远程继续教育的学习情境编制相应的成就目标量表。
关于学习策略的界定大致可以分为三类．一是把学习策略看作是具体的学习方法、技能和程序；二是把学习策略看作是对学习的调节与控制的技能：三是把学习策略看作是学习方法与学习监控的结构。在对学习策略类型的划分上．以迈克卡等人提出的认知策略、元认知策略和资源管理策略最为著名。Garcia和Pintrich编制了学习激励策略问卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)，将学习策略分为认知策略和元认知策略．该问卷在国内外广为使用．具有良好的信效度。本文参考MSLO中的认知策略和元认知策略．结合中小学教师远程继续教育学习的实际情况编制学习策略问卷。
学习投入是指学生对学习活动的参与程度．它可以表现为对学习的热情、对任务的管理和努力的程度等。Biggsll引认为学习投入(learning involvement)与学习过程类似．可以用于衡量学生动态学习过程。他认为学生学习动机不同．投入学习的行为也不同。如果学生是为了应付检查和考试及格而进行学习，就会表现一些应付性的、肤浅性的、消极被动的学习行为：如果学生是为了弄懂和掌握知识而进行学习．就会表现出钻研性的、探索性的、积极主动的学习行为。前者是对学习的浅层投入．后者是对学习的深层投入。本研究以Biggs学 卷470份．回收率为98．5％。删除回答不完整及作答具有明显反应倾向的问卷，保留有效问卷452份，有效率为96．2％。
在研究一探索性因素分析基础上确定了中小学教师远程继续教育学习质量评价的正式问卷．其中中小学教师远程继续教育成就目标问卷(16题)．该问卷包括三个维度．任务取向(6题)，如：“将这门网络课程的内容都弄明白会令我感到极大的满足”：趋向型自我取向(5题)，如“我努力学习本网络课程．是因为我希望比其他学员学得更好”及回避型自我取向(5题)．如“我的目标是用最小的努力来取得继续教育的学分”。中小学教师远程继续教育学习策略问卷(11题)，包括认知策略，如：“当学习本网络课程内容时，我会试着与以前学过的知识结合起来”：元认知策略(4题)，如：“学习该网络课程时．为了能专心阅读。我会给自己提一些问题”。中小学教师远程继续教育学习投入问卷(19题)包括浅层投入(10题)。如：“我只学习在线测试中包含的内容”：深层投入(9题)，如：“当学习有活动与在线讨论学习时间冲突时，我会在第一时间抓紧补上学习内容”。均采用里克特5点评分．1=非常不符合，2=不符合，3=不清楚，4=符合，5=非常符合。
2．研究方法与程序
在远程继续教育课程结束前一周将量表链接放在远程学习平台上．为提高学员参与的积极性．参与问卷填写的学员将获得平时成绩3个积分的奖励。问卷包括三个部分：指导语、基本信息和46道正式施测题目。收集的数据用lisrel8．7和SPSS16．0进行管理。
3．研究结果与分析
(1)中小学教师远程继续教育成就目标问卷的验证性因素分析。根据本研究的理论假设．以趋向型自我取向、回避型自我取向和任务取向三个维度，建构模型AG-Mf见图11，进行三个相关因素的验证性因素分析。结果表明．模型的拟合指数为Y2／dr
(2)中小学教师远程继续教育学习策略问卷的验证性因素分析。对学习策略问卷建立模型LS-M1(见图2)，进行第一次验证性因素分析．根据模型修正指数．元认知策略上的题目T7在因子1上的值很高．将T7移至因子1建立模型LS-M2(见图3)进行第二次验证性因素分析。结果显示，项目T1与T2．T5与T8的误差相关很高．如果允许误差相关．可各有效降低40．1和23．6个Y2值，释放T1与T2，T5与T8误差相关，得到模型LS-M3(见图4)。第三次验证性因素分析表明，模型LS-M3的拟合指数x2／df
(3)中小学教师远程继续教育学习投入问卷的验证性因素分析。根据本研究的理论假设，建构模型LE-M(见图5)进行验证性因素分析结果表明．模型的拟合指数x2／df
(4)中小学教师远程继续教育学习质量评价问卷的信度。采用Cronbacha系数作为信度指标．分别对三个问卷各维度的内部一致性信度进行检验。结果如表10所示．各维度的a系数都在0．7以上．说明各量表均具有较好的内部一致性信度。
(5)效标关联效度。采用网络课程Web-Log浏览记录得到学习数据．结合专家评价法得到的量规．得到学业成绩作为校对标。根据教师继续教育平台的要求，有效完成网络课程学习并达到合格的指标有：发帖量(在网络学习过程中就一个主题发表自己对学习的看法和见解)、回帖量(回复学员的主题帖及老师发起的讨论帖)、读帖量(阅读他人帖子的数量)、积分(任课教师对学员回复的内容及发帖的内容进行评价，给予一1、0、1、2、3的评分)。学习时长(整个网络学习过程的学习时间记录)以及登陆学习次数、参与在线讨论的次数f继续教育中心规定每周由主讲教师组织一次两个半小时的在线讨论，一期网络课程共有六次讨论)等7项。其中，积分是衡量发帖质量的重要指标．占成绩的50％。参考其他教师继续教育网络学习平台对网络课程及网络学习的评价指标赋值方法．通过专家评定法制定量规．并咨询本教师继续教育平台各任课教师意见．将量规分为二级指标．具体量规如表11所示．
各维度相关系数如表12所示。根据量规得到学员的学习成绩．学习成绩与三个问卷各维度的相关表明．除认知策略与学业成绩的相关未达到显著水平外．其他各变量与学业成绩的相关均达到显著水平．表明各问卷具有较好的效标关联效度。
(三)中小学教师远程继续教育学习质量评价问卷的应用研究
1．教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育学习质量的影响
一项有关中小学教师专业发展状况调查的结果显示．虽然教师的平均教学工作量水平不高．但实际工作负担却很重．文中提到．各主课任课教师中．尤其是班主任教师．实际的工作时间要远远大于其课时量。关于中小学教师职业压力的研究也指出．随着教龄的增加．教师面临的各种压力如工作负荷、学生学业、社会及学校评价等表现出增加的趋势．11-15年教龄的教师感知到的压力最大．15年后表现出下降趋势。5年以下教龄的教师感知到的压力值最低。本研究采用研究二数据．分析班主任工作及教龄是否会影响中小学教师远程继续教育的学习质量。
(1)教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育成就目标的影响．被试在成就目标问卷上得分的平均数和标准差见表13。从表13可以看出．在三种成就目标中．中小学教师在任务取向上的得分最高．其次是趋向型自我取向．在回避型自我取向上得分最低。说明总体而言．中小学教师在远程继续教育学习中的动机是偏向适应性的动机的．多数教师希望在学习中获得对知识的理解、掌握与应用。方差分析表明在趋向型自我取向上存在显著的性别差异，F(1,439)=6．836，p
(2)教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育学习策略的影响。被试在学习策略问卷上得分的平均数和标准差见表14。本研究中采用的是里克特5点评分．最低分为1．最高分为5．高分代表较多地使用策略。从表14可以看出。被试在认知策略和元认知策略上的得分均接近于4．说明中小学教师在远程继续学习中比较乐于运用认知策略和元认知策略来帮助自己理解和掌握课程内容．方差分析表明在使用学习策略方面．性别和教龄以及班主任工作均无显著影响。
(3)教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育学习 投入的影响。被试在学习投入上得分的平均数和标准差见表15。方差分析表明在浅层投入学习上男女教师存在显著差异．男教师的浅层投人学习得分高于女教师F(1,439)=12．694，p
在浅层投人维度上，教龄差异显著，F(2,439)=5．717，p
2．成就目标、学习策略、学习投入及学习成绩的路径分析
根据自我调控学习理论及相关研究．学习动机对学习策略具有直接的影响．学习动机会通过学习策略对学习成绩产生间接影响。学习投入对学习成绩具有直接的影响作用。本研究根据以上理论绘制路径图．运用AMOS7．0统计软件对结构方程模型进行分析．得到路径图如图6所示。模型的拟合指数见表16．表明模型吻合度高．可以接受。模型的标准化路径系数见表17。
从图6和表17可以看出．学习动机对学习策略有显著的预测作用。趋向型自我取向对认知和元认知策略有正向的预测作用；任务取向对认知和元认知策略也有正向的预测作用，说明学习动机表现为趋向型自我取向和任务取向的中小学教师在远程学习中更倾向于使用学习策略来帮助自己学习：回避型自我取向对认知和元认知策略有负向预测作用。说明回避型自我取向的中小学教师较少使用学习策略。
学习动机对学习投入也有显著的预测作用．回避型自我取向对浅层投入有正向预测作用；趋向型自我取向对深层投入有正向预测作用。说明回避型自我取向的中小学教师在远程学习中倾向于应付了事．而趋向型自我取向的中小学教师在远程学习中更乐于投入努力。任务取向对深层投入有正向预测作用，对浅层投入学习有负向预测作用。说明中小学教师在远程学习中．任务取向越高．越倾向于对学习进行深层投入．越不可能应付学习。
学习策略和学习投入对学习成绩有显著的预测作用。在远程学习过程中使用学习策略有助于提高学习成绩；对学习进行深层投入也有助于提高学习成绩，而浅层投入会降低学习成绩。学习动机对学习成绩虽然没有直接的预测作用．但它们对学习策略和学习投入均有显著影响．而后者对学习成绩均有显著影响．说明学习动机会通过学习策略和学习投入对学习成绩产生间接的作用．
四、讨论与建议
自我调控学习理论认为应围绕“为什么学”和“怎样学”两个问题来研究学习．前一个问题与动机有关．后一问题与策略及行为有关。本研究以自我调控学习理论为依据．从学习动机、学习策略和学习投入三个方面对中小学教师远程继续教育学习质量进行评价．为科学评价远程学习质量、特别是基于学习者学习过程的评价提供了心理测量学的指标。
本研究研制的评价中小学教师远程继续教育学习动机的成就目标问卷．无论是探索性因素分析还是验证性因素分析结果．均支持三个因素的结构。其内部一致信度．效标关联效度均很好，说明该量表信、效度高，可以作为评价工具使用。当前关于成就目标理论的研究中．主要集中在大中小学生领域．很少涉及成人学习领域。本研究结果显示．虽然教师远程继续教育的目的、形式、要求与传统学习有很大的区别，但成就目标理论在评价中小学教师远程继续教育的学习动机上也是适用的．成就目标的三维结构在成人学习领域得到了进一步支持。本研究还发现，任务取向与认知、元认知学习策略呈正相关关系．与对学习的深层投入呈正相关关系但与浅层投入呈负相关关系．说明任务取向会引发适应性学习行为。趋向型自我取向与任务取向一样也与认知、元认知策略及深层投入呈正相关关系．说明趋向型自我取向也可以引发积极的自我调控学习：回避型自我取向则与认知、元认知策略呈负相关关系．与浅层投入呈正相关关系．说明回避型自我取向引发了非适应的学习行为。这一结果既支持了成就目标理论．也与以往以大中小学生为被试的研究结果相一致。本研究结果也说明．在中小学教师远程继续教育学习过程中．应注意引导学员的适应性学习动机．在教学与学习过程中，应强调理解、掌握知识本身的重要性，以及这些知识对改进中小学教师教育教学工作的重要性。同时．也应通过反馈等方式唤起学员积极上进、争做优秀学员的意识与热情，营造挑战自己、不断超越的学习氛围，让远程继续教育经历成为一种令人愉快的体验。
从学习策略来看．本研究证实了在网络学习环境下．将学习策略分为认知策略与元认知策略两维度结构的合理性．量表的信度均在0．7以上。验证性因素分析各项模型拟合指数符合统计学标准．本研究同样将学习策略的研究推广到成人的学习．并发现其适用性。由于处于网络学习环境中．平台资源有限．远程学习的时间灵活性．本研究没有涉及关于资源使用策略及时问管理策略的评价．在今后成人学习的其他环境中．可以考虑这两个评价维度。
本研究从行为投入倾向人手．对网络学习的投入情况进行评价并论证了学习投入的两维度的结构：浅层投入和深层投入。维度问为中等程度的负相关．验证性因素分析表明两维度结构模型的合理性，不同学习投入程度(浅层和深层)能很好地有效地区分网络学习者的学习质量．证明了Biggs学习过程二维度结构在成人远程学习上的适用性。
本研究发现．认知策略及元认知策略均对学习成绩具有正向的预测作用：对学习的深层投入会提高学习成绩．对学习的浅层投入则会对学习成绩产生负面作用．说明当学习者在学习过程中运用各种方法来帮助自己学习时．就会取得较好的学习效果。如果学习者没有深入理解学习．仅仅把学习看成是一种他人强加给自己的任务而不是跟自己有关的事．对学习的投入就少．对浅层学习者来说．学习就是应付和完成任务．学习的最终目标和价值是获得一个凭证．学习效果当然不尽如人意。如果学习者努力去学习和理解知识．将先前所学与当前学习内容联系起来．能够综合不同领域的知识．区分概念和事例．能够自行设置学习目标并全身心投入其中．对学习进行深加工．就会取向令人满意的学习效果。这一结果也说明．努力并不仅仅量的概念即投入学习的时间．更是质的概念．即投入学习的策略与行为。在中小学教师远程继续教育学习中应注意指导学员运用学习策略．并对学习投入行为进行评价．作为保证学习质量的重要指标。
一、 小学教师专业伦理品性的内涵
关于教师专业伦理品性的内涵问题，我国学者从不同视角进行了解读。有学者从教师专业发展特性和伦理学研究进展的角度指出，教师专业伦理品性是指“履行教育职责的专业人员共同拥有和必须遵守的、有利于促进教育者自身和受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的专业精神和专业规范的总和，是社会价值和专业价值的具体体现”[1]。有学者从教师专业特殊的道德要求的角度指出，教师专业伦理品性是指“教师在其专业化的现实状况下所必须具有的伦理特性，是教师作为一种专门职业的特殊道德要求和准则”[2]。也有学者从教师必须具有的服务理念的角度指出，教师专业伦理品性是指“本着服务理念，突出专业特征，教师在从事教育专业活动中一致认可并自觉遵守的一套行业内部规范和准则，其共同目标是提高本职业声誉和社会地位”[3]。还有学者从教师生命的角度指出，“教师伦理规范的制定不仅要关注教师基本的伦理诉求，更要有一种境界――关注并尊重教师之为人的需要、尊严和自由，以及关注并尊重教师之为人的人生意义的彰显和生命价值的体现。”[4]
据此，我们认为，小学教师的专业伦理品性主要是指小学教师在其职业专业化发展的现实状况下所表现出来的一种极为鲜明的伦理特性，或者说是其在专业活动过程中认同接受并自觉恪守的规范与准则。小学教师专业伦理品性不仅具有示范性、自主性、自律性和服务性等专业特性，而且也具有生命性、反思性、创造性和动力性等基本特征。美国当代教育学者古德森曾经指出：“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”，“在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”[5]。由此可见，一方面，作为对小学教师行为的一种基本规约或指导，专业伦理品性能够使小学教师在教育活动中始终保持清晰的“伦理警觉”，能主动评判和选择影响小学生权益的专业行为，并积极寻求解决问题的路径，因而能有效保障小学生基本受教育权利的全面实现；另一方面，作为小学教师精神和心灵建设的一个重要范畴，专业伦理品性与小学教师的专业态度、专业情意、专业自我、专业自主以及专业评价等密切关联，能够引领和调控小学教师专业发展的正确方向，促使小学教师逐步走向成熟，切实维护小学教师的专业权利和职业声誉。
二、 小学教师专业伦理品性的结构
小学教师专业伦理品性发展的最终旨归应当定位于不仅要实现学生身心的全面健康成长，而且也要使自身达到一种精神的享受与人生的圆满。而要顺利实现这一终极目标，小学教师就要对与自身专业伦理品性相关涉的范畴，如教育爱、教育善、教育宽容、教育公正、教育理解、角色敬畏等加以关注和修炼，而这恰恰正是小学教师专业伦理品性的核心内容。
1.教育爱
教育是一种充满了温情和爱的人世间最伟大的事业，“爱”不仅是小学教师进行教育活动的基础和前提，而且它本身就是一种积极而重要的教育手段。正因为如此，人们往往把“教育爱”看成是小学教师专业伦理品性的核心，是小学教师“师魂”之体现。小学教师的“教育爱”首先应当是一种广博的爱，它能使每一个学生沐浴到教师爱的阳光雨露。其次，小学教师的“教育爱”应当是一种社会之爱，它超越了父母对孩子的亲子之爱，深深地打上了社会要求的烙印。最后，小学教师的“教育爱”应当是一种理性之爱，它不是对学生的偏爱或溺爱，不是一味地迎合、迁就和放纵，而是要爱严结合。
2.教育善
“善”是相对于“恶”而言的，主要是指客观事物的存在及其运动变化对个体和社会完好圆满地生存与发展所表现出的积极意义。作为一种以促进学生生命成长和人格健全为己任的职业，小学教师的专业伦理品性必然会表现出强烈的“向善”品质。如果说“教育爱”是小学教师须臾不可或缺的情感投入，“教育善”则是小学教师“爱”的基础和支撑，小学教师“善”的萌发恰恰是其对学生爱的开端。正因为有了“教育善”，也正因为建立在小学教师“善”的“人性”基础之上，教育所具有的“人学价值”才获得了充分的彰显和实现。小学教师的“教育善”首先是要具有一颗善良和仁慈之心，表现出一种悲悯情愫与博怀，时刻心系学生的健康成长；其次，小学教师的“教育善”表现为要开启学生的善端，引领学生积极向善，启迪学生体验生活的价值，鼓励学生追寻幸福美好的人生。
3.教育宽容
“教育宽容”作为专业伦理品性的重要内容，是指小学教师在人格平等基础上对学生所表现出的差异化的理性认可，以及在情感上的接受和认同。它不仅反映了小学教师对教育对象的真诚信任与美好期盼，而且也反映了他们对于真理的执著追求，因而是小学教师所具有的博怀和超然精神品格的深层体现。小学教师每时每刻所面对的都是具有独特年龄特征的学生，他们虽然知识经验和认识能力不足，但却有着强烈的对外部世界的好奇心和探究欲望，有着独特的思想情感和行为方式，即使他们还很肤浅、稚嫩甚至出现错误，但都应当得到理解、宽容、接纳和呵护。当然，小学教师的“教育宽容”，并不意味着屈从学生或放弃自我，而是要表达出对学生及自身真正的尊重。
4.教育公正
从社会评价的意义而言，“教育公正”应当是小学教师最重要的专业伦理品性。“教育公正”是指小学教师在教育过程中对待教育对象以及不同利益关系所表现出来的公平与正义，其实质和核心在于充分尊重作为教育主体的学生的“理性自由”。教育的终极关怀应当是回归学生的生命，解放学生的天性，而回归与解放的根本前提则是自由。没有公正，自由就会失去保障，也就谈不上真正意义的有效教育。“教育公正”不仅能反映小学教师的内在心灵，而且也能衡量小学教师的外在行为，因而对公正的执著追求正是教育成功的不竭的精神动力之源。小学教师的“教育公正”首先表现为要尊重热爱学生，对他们能够一视同仁；其次，小学教师的“教育公正”表现为对学生要客观公正、实事求是、主持正义、赏罚分明；最后，小学教师的“教育公正”表现为要了解学生，善于因材施教，促使他们都能健康成长。
5.教育理解
教育活动的特殊性就在于其劳动对象是人，劳动产品也是人，所要处理的是“人与人”之间的关系。教育可以说是一种“在理解中”、“通过理解”和“为了理解”的特殊实践活动。因此，“教育理解”既是小学教师的一种教育方式，又是小学教师的一种专业伦理行为，同时“教育理解”本身也正是积极教育结果的充分展现。当“教师自觉地深入理解教育对象或自身时，这种理解本身就是责任感，是专业伦理水平高的表现”[6]。为此，小学教师必须秉持理解的教育理念，理解学生特有的身心发展特点，理解学生的知识经验基础、思维水平和学习能力以及发展潜力，理解学生丰富多彩的实际生活，创造各种可能的条件和机会，引领学生体验并理解生活，激发学生对生活意义及人生价值的探究欲望，促使他们获得更快更好的发展。
6.角色敬畏
作为一种以教书育人为己任的职业，社会往往对教师角色赋予极为深刻的道德内涵，承担着崇高的道德责任。“教师的角色化存在有着很深厚的道德范导意义。它总是凝聚着教师对自身使命的某种‘敬畏’。敬畏必然表现为道义、良知和职责，……体现为道德责任感和道德使命感。”[7]小学教师的专业伦理也必然蕴涵着这种角色敬畏，它是小学教师源自于人性深处的强烈诉求，是产生对学生热爱、宽容、理解和尊重的重要基础，也是推动小学教师教育活动顺利开展的根本动力。小学教师只有对自己从事的职业充满敬畏，才能深刻体会职业所具有的特殊意义，才能形成正确的教育价值观和坚定的教育信念，从而产生无比巨大的职业信心和勇力。
三、 小学教师专业伦理品性的涵养
作为一种内在的精神品格，专业伦理品性主要是小学教师在长期教育实践活动中不断深化职业认识、增强职业认同、提升自身道德境界、确认职业生活与人生意义、获得自我价值实现和满足的过程。由此来分析，小学教师专业伦理品性的涵养需要注意以下几个方面。
1.加强小学教师的反思
反思也称自省、自克，它是我国古人总结提炼的行之有效的道德修养方法之一。所谓伦理反思，主要是指小学教师自觉主动地对自身专业伦理品性状况进行自我认识、自我省察和自我评价的过程，它内在地表明了小学教师专业伦理品性已由外在规约进入到内在自觉。小学教师一旦缺失了对自身专业伦理品性的批判性反思，他就不能发现自己在专业伦理品性方面的好坏优劣，就难以摆脱自己在专业伦理品性形成方面的惰性和局限，他也就会很快成为所谓的“经验”与“习俗”的奴隶，从而对自己的专业伦理品性进行消极的“自我设限”。小学教师只有通过积极主动的伦理反思，才能清楚知晓自身专业伦理品性所蕴涵的价值意义，也才能准确把握自身专业伦理品性所具有的主要内容，从而促使专业伦理情感体验不断深刻，专业伦理意志不断增强，专业伦理行为不断优化。
2.重视小学教师的慎独
慎独作为古人进行道德修养的一种方法，它往往也被看作是道德修养的最高境界。所谓慎独，主要是指小学教师在无人监督或独处的情况下，凭着高度的内在自觉，依然能按照专业伦理规范要求和行为准则约束自己的行为，而不做任何违反小学教师专业伦理的事情。慎独之于小学教师专业伦理品性形成的重要价值就在于，一方面，小学教师作为一种高度专业化的职业，他往往享有充分的独立处理教育事务的权利及义务，倘若缺少了慎独的崇高境界，就极有可能会导致不良专业伦理行为的发生；另一方面，小学教师的慎独也往往为其更好地进行伦理反思创造了有利条件，因为专业伦理的真实样态只有在独处或无人监督的情况下才能得以真实显现，而这恰恰为小学教师反思自身专业伦理行为提供了最佳契机。也就是说，小学教师清楚把握自身专业伦理品性问题和欠缺之时，也正是有针对性地加以改进和完善之机。
3.提倡小学教师的交往
人与人之间的交往是小学教师接受新信息、进行价值比较和形成专业伦理素养及约束力的有效路径。一方面，小学教师专业伦理品性的形成要善于与小学教师集体中其他教师展开合作、交往与交流，这往往能够在问题切磋与观点碰撞中发现问题，启迪智慧，获取更多和更有益的信息与经验，为自身专业伦理品性的形成与完善提供良好的帮助；另一方面，小学教师专业伦理品性的形成也要善于与学生进行合作、交往和交流，因为专业伦理品性本身就是一种独特的教育手段，它往往能够产生比单纯的道德说教、道德知识乃至道德惩戒更为巨大的影响作用。小学教师正是通过与学生之间的积极交往和交流，对不同专业伦理需求产生的不同教育效果有了切身体验，不仅促进了积极专业伦理情感体验的获得和良好专业伦理意志品质的养成，而且实现了“反思”和“慎独”等专业伦理修养方法的完善与升华。
4.注重小学教师的实践
从伦理的本质上来说，专业伦理品性其实就是一种实践理性，如果离开了实践或践行，就不会有真正意义上的专业伦理品性。小学教师所从事的教育活动就是人类一种特殊形式的社会实践活动，只有在教育实践活动中并通过教育实践活动，其专业伦理品性才能得以不断形成、发展和完善。可以毫不夸张地说，实践正是小学教师提高自身专业伦理判断、专业伦理思维和专业伦理认知能力，建构生成自身良好专业伦理品性的重要路径。专业伦理品性作为小学教师在教育实践活动中所表现出来的一种专业品质和实践精神，它能够引领小学教师在相关价值情境中展开积极主动的价值判断，并在此基础上进一步做出正确的专业伦理行为选择。而新的专业伦理实践契机往往又会对小学教师提出一种更新、更高的要求，从而促进其专业伦理品性在教育实践活动中逐步提升和日趋完善。
参考文献
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[2] 王有兰，曾子桐.教师专业伦理的失落与重塑[J].教育学术月刊，2010（12）.
[3] 杨晓平，刘义兵.论教师专业伦理建设[J].中国教育学刊，2011（12）.
[4] 刘万海，孔美美.论当代教师专业伦理的重建[J].教育发展研究，2013（4）.
[5] 孙峰.教师专业伦理的价值选择[J].思想理论教育，2008（22）.
一、 教师专业化培训绩效评估的定位
对小学教师进行绩效评估管理是学校管理的重要制度之一，其在一定程度上体现了教师的教育教学水平和自身专业能力。教师的绩效评估经过了奖惩性评价与发展性评价的阶段，由强调评价目的向强调绩效管理转变。对小学教师的绩效评估管理也逐渐贯穿教师专业成长的全过程，包括职前阶段和职后阶段。教师培训是教师职后专业化成长的重要部分。但是，目前很多学校虽然很重视教师培训在教师职后专业成长中的重要作用，但并未将其纳入到对教师专业成长系统绩效评估的过程中，因此，只有对教师专业化培训的绩效评估进行理性定位，才能使教师培训绩效评估在教师专业成长中发挥重要作用。
教师培训的绩效是指在教师专业化培训的过程中，通过资源的调配、课程的合理安排以及有效的管理，使教师在培训后产生实质性的改变。教师专业化培训的绩效评估则是指语用绩效评估的理论和方法，对教师培训中的教育绩效的综合评价，包括教育目标的制定及实现情况，为了实现教育目标，配置了怎样的教育资源以及安排了怎样的教育活动。教育目标的制定可以理解为在规划教师培训时所制定的培训目标，而实现情况则是教师在培训完成后培训目标的达成度;教育资源及教育活动的安排则是为教师培训活动提供了什么样的资源，从项目管理的角度是指教师培训项目的规划、管理和组织，主讲教师的选择，培训活动的安排设计等。
二、 小学教师专业化培训的现状
1.评估主体单一
当前，我国小学教师专业化培训的评估者一般是国家或省级教育管理部门，承担培训的培训机构或者教师本身。无论是政府管理部门、培训机构还是教师自身，都不能完全客观公正地反映出教师培训的质量。管理部门在进行培训评价时，受到自身角色定位的限制，很难完全掌握每位教师培训的真实状况。培训机构由于对教师培训的期望不同，在评估过程中难免掺杂个人因素，有时为了维护自身声誉，甚至打出“感情牌”。另一方面，教师在进行评估时，由于周围环境的影响以及个人的喜好，会使评估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有学者对教师的培训满意度调查显示，在培训刚结束时，培训教师对培训效果是最满意的，随着时间的推移及培训激情的散去，培训的满意度就会逐渐下降。由此可见，缺乏第三方参与的评估体系不能对教师培训进行有效跟踪，存在一定缺陷。
2.评估内容片面
目前，我国教师培训更多关注的是教师培训的有效性，教师培训评估指标的制定没有统一的标准，“国培”、“省培”以及地方委托性培训的评估标准多由培训管理部门制定，在实际的操作过程中，一方面，评估范围笼统模糊，评估内容呆板僵化，缺乏系统性和层次性，常以同样的标准来衡量不同学科、不同专业发展阶段的培训教师，忽视了不同学科培训教师之间的差异性及培训需求的多样化。另一方面，各地教育部门对教师培训时的硬性要求使得培训成为一种功利性的任务，限制了教师培训选择的自主性，导致了教师培训评估时的行为偏差。由此可见，评估指标的科学合理性影响到整个教师培训绩效评估的运行，多维度、多元化的评估内容的构建将直接影响教师培训绩效评估的效果。
3.评估结果模糊
对教师专业化培训评估的目的是为了改进培训质量，促进教师专业化发展，推进义务教育均衡发展，进一步缩小东西部基础教育的差距。大规模开展教师培训近5年（2010年-2015年）来，教师培训的评估较为强调终结性评价，忽视过程性评价，评估结果较为模糊，一方面，甚少将评估结果用于甄选培训机构，对培训机构的优胜劣汰的指导意义值得商榷;另一方面，评估结果的片面性仅仅体现在对培训机构的表扬和批评上，没有对参加培训教师专业成长中所存在的问题的成因进行深入细致的分析、梳理和总结，无法对教师后续专业成长进行个体诊断和对症下药。
三、 小学教师专业化培训绩效评估的路径
1.增强培训教师的主体性和客体性
培训教师作为培训的对象，既应对培训效果进行评价，更应主动积极从专业发展的角度进行自我评价，也即教师既是培训的主体，也是培训的客体。教师只有保持深度和持续性地参与，才能对培训的意义和价值有更深的体会，才能明确自己在专业发展过程中存在的不足，以实现培训绩效评估的指导价值。
教师的主体和客体地位体现在在绩效评估的过程中，教师通过对项目的深度参与，不仅评估项目实施的内容、达成的目标、使用的资源，更重要的是通过培训进行自我评估和自我检验，因此，教师可以有效地参与绩效评估维度的制定，包括培训评估的目标、培训效果的判断等等。还可以建立教师与培训专家、培训管理者的绩效研讨制度，为培训教师的专业发展搭建交流的平台，使教师更加清晰地认识自己的专业成长道路，通过培训来反思自身问题，听取他人意见，切实提高教学技能和专业水平。
2.创新多元化的评估内容
许多培训项目将评估片面理解为项目结束时培训教师的满意度评估，这种单一的评估内容严重偏离了教师培训的目标，也阻碍了绩效评估的有效性。多元化的评估内容可以同时兼顾教师培训，包括外显性的成果和内显性的成果，同时，由于小学教师工作的多样性和复杂性，评估内容也应兼顾科学性和灵活性，对待不同学科的教师参与培训评估的侧重点也应不同。最后，要创新多维度的评估内容，可以针对培训教师的年龄、知识结构特点，分学科建立不同的评估体系，既可以从培训开始前的需求调研、培训过程的管理、培训后的追踪三个维度全方位地进行评估，也可以从项目管理者的角度、参训教师的角度、主讲教师的角度对培训进行评价。
3.建立发展性的绩效评估模式
传统的教师专业培训是以满意度调查为主的评估，而发展性的绩效评估模式是以培训促进教师专业化发展的模式，这种绩效评估模式注重教师在培训中及培训后专业素养的提升。首先，要以参训教师的专业发展作为评价的主体，对教师的专业结构、教育教学水平和所接受的职前教育及职后培训有一定的了解。其次，在评价过程中，除采用传统的依托绩效指标体系的定量研究法，还应与定性评估相结合。如教师的师德水平修养、教学技巧的活动等，这些都很难用指标来考核。只有定性方法和定量方法相结合才能对教师培训做出比较全面的判断。最后，培训管理者要注意搜集真实的信息，避免由于参训教师对培训机构夹杂感情因素造成的信息不准确，可以采用走动、互动交流、课堂观察等方式来获取一手信息。
4.实施项目的前馈控制、同期控制和反馈控制
项目的前馈控制是指在管理的过程中，利用能够得到的信息，把计划所要达到的目标同预测目标相比较，并采取措施修改计划。同期控制是指按照切实可行的程序对管理的过程进行监控。反馈控制指在计划实行一段时间后进行的事后控制，为下一步计划的实施总结经验。就教师培训的绩效评估而言，前馈控制在项目实施之前，可以从项目的需求调研入手，与参训教师积极沟通，通过观察情况、收集整理信息，根据实施方案，结合实际情况，采取纠偏措施。在同期控制中，可以从项目是否按计划实施，实施过程是否顺畅，能否按达到预期培训目标进行监控。反馈控制阶段更为重要，首先，反馈控制为培训管理者提供了关于培训效果究竟如何的真实信息，如果评价的结果显示教师专业成长标准与现实的偏差很小，则说明计划的目标是达到了;如果偏差较大，就提示培训管理者利用这一信息在制定新的培训计划时定得更有效。其次，反馈控制还可以增强教师的积极性，教师在将培训的新理念带回教学的过程中，理论与实际联系中仍然会遇到新问题，后续的跟踪反馈可以更为有效地联系和指导教师。可见，前馈控制、同期控制和反馈控制是全方位、多层次的绩效评价模式，可以弥补现行教师培训评估中的不足，真正通过培训促进教师的专业化发展。
参考文献
[1] 殷雅竹，李艺.论教育的绩效评价[J].电化教育研究，2002（9）.
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[4] 毛伟宾.教师职业发展与教师教育[J].济南教育学院学报，2004（4）.
一、具有良好的师德
小学教育既然是启蒙教育，就可理解为除学前教育之外，真正的学校教育是从零开始。这时，教师的一言一行、一举一动无不影响着学生。教师应是学生的表率，是学生的楷模，不能成为学生的表率和楷模就不称职作为一名小学教师。因此，教师必须忠诚党的教育事业，政治觉悟高，思想品德好，遵纪守法，遵守学校各项规章制度。懂文明、讲礼貌、爱岗敬业，虚心向同行学习，尊重同事，尊重家长，更要尊重、爱护学生，仪容端庄，衣着整洁，真正做到语言美、行为美、心灵美。
二、具有广博的文化科学知识
虽然小学阶段就某一学科而言知识单一、浅显，但殊不知每科知识就其自身而言有着纵向的前后联系与贯通，与其他学科有着横行联系与区别，乃至于融会贯通，所以一名合格的小学教师在知识领域要求应该能够驾驭小学阶段一至六年各学科教学，懂得其他学科的相关或大部分知识，懂得各科教学手段和方法。会用多媒体等现代教学手段，会用远程教育资源与设备上课，会自行设计教学方案，会辅导学生，会组织学生开展校内与校外有意义的活动，同时还要掌握一定的少儿教育学、心理学相关知识。
三、具有有效的教学手段与方法
现代小学教育教学已不是教师教、学生学的单一活动，因此教师必须转变理念，改革课堂教学结构与方法。教师要由教会学生知识，转变为使学生会学知识。教师要掌握新教育教学理念下的教学手段与方法：一要变教师教学生知识为教师启发引导学生会学知识；二要组织学生运用合作式方式学习知识；三要帮助学生会用互联网学买有关知识；四要教给自我评价的方法让学生自我谰价自己的学习；五要因材施教，对不同学生采取不同方法，提出不同要求，既要全面提高基础教学质量，又要促进健康个性特长发展。
四、具有转化后进生的策略与方法
如何做好后进生转化工作，在多年的小学教育教学工作实践中认真总结了经验与做法。一要认真分析学情，找出每个后进生后进之所在，原因所在对不同后进生制定、选择不同的转化方法，采取不同的教育方式。二是要以慈母般的爱心，对后进生关心体贴，并动之以情，晓之以理，从心灵深处打动学生，使学生说出心里话，敢于自我暴露学习不好的原因，只有这样，教师才能“对症下药”收到实效。教师还要不断巩固转差成果，提醒学生取得成绩不骄傲，鼓励学习进步慢的学生不气馁，教师自身要做到转差慢，有耐心，转差后反弹不灰心，坚定信心做好转差工作。三是对后进生学习方面要多表扬鼓励少批评，不挫伤自尊心。对品德、纪律方面的后进生属于原则问题要严肃对待，敢于深说严管，讲究方式方法，摆事实、讲道理、论危害，指出不能转差对自己、对学校、对家庭及社会的危害，并要对该类学生而言，教师要深入家庭、社区，让全社会共同关注小学生健康成长。
五、具有高度的责任感
目前城市：北京市 工作年限：五年以上
目前年薪：5-6万人民币 联系电话：13800000000
E-mail：
应聘方向
求职 行业：教育/培训
应聘职位：中学教师，小学教师
求职 地点：北京市
薪资要求：面议
工作经历
2007/03—现在：***公司
所属行业：教育/培训
教育小学教师
主要职责：负责教学行政事务，教学质量的监控，教学进度的制定和协调，协调安排斟选本教学区任课教师等。
2006/07—2007/03：北京求实外语培训学校
所属行业：教育/培训
教育中学教师
主要职责：教授小学及初中 英语 ，教材为《朗文国际 英语 教程》，在教学中使用多种方法，通过游戏，活动等方式引导，激发学生，调动学生的学习兴趣，培养学生的综合运用能力，使学生乐于学习 英语 ，使学生运用英语进行交际的能力不断提高。
2005/02—2006/06：北京师范大学海威学生课堂
所属行业：教育/培训
教育小学教师
主要职责：编辑兼教师，负责《百思迪威》系列英语教材的编辑工作，《百思迪威》系列英语教材是由北京师范大学海威学生课堂编写的一套面向全国民办外语学校的英语教材。这套教材使用韵律法教学，调动了学生的学习兴趣，使学生乐于学习英语，并向全国各地的教师教授如何应用本套教学法，给教师和学生讲授展示课。在工作中了解学生的学习心理和兴趣，学习并掌握了多种教学方法和教学技能，并跟据学生的学习兴趣来编辑教材，促进学生对知识的学习与理解。
2003/06—2005/01：东泽卓越外语学校
所属行业：教育/培训
教育中学教师
主要职责：教授初中及高中英语，使学生通过学习掌握流利的英语，并乐于学习英语。所教授学生在东泽杯 英语口语 大赛中取得了一等奖.在工作中掌握了多种教学方法和经验，取得了教师资格证.
教育培训
课程：英语语音学，英语语法，英语写作，高级 英语听力 ，英语口译，英语国家概况，英汉 翻译 教程，英语语言学，高级英语，英语词汇学，英语国家概况， 日语 。
职业技能
外语：英语：熟练
日语 ：一般
证书：2005/07教师资格证书
2005/03普通话等级证书
