时间：2023-01-19 01:58:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育技术能力培训，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
高等师范院校作为基础教育工作者的输送地，其教师应具有较强的课堂教学示范意识及独特的教育技术能力，以便能够有效培养适应新课程改革的未来教师，同时满足自身教学与科研的需求。河南省有10余所高等师范院校，从教师在任职之前所毕业院校的统计结果看，32.3%的教师来自非师范类院校，其教育技术能力相对匮乏，对基础教育改革认识不够。为提升高师院校教师的教育技术能力，促进其专业发展，有必要加强高等师范院校教师的教育技术能力培训。
一、高师院校教师的教育技术能力现状分析
教师的教育技术能力培训以被培训者教育技术素养的获得为主要目标，重在提高教师的教育技术能力。［1］信息化教学能力是教育技术能力的核心内容，在信息化教学能力基础上建立的教育技术能力构成了教师专业发展的核心力量。［2］为了了解高师院校教师的教育技术能力现状，本课题组根据全国高校教育技术协作委员会制定的高校教师教育技术培训大纲，参考《中小学教师教育技术能力标准》，并结合高师院校教师的特殊身份及要求，从教师对教育技术的意识与态度、教育技术基本理论知识掌握情况、基本操作技能和信息化教学能力现状、所期望的培训模式和培训方式等方面设计了问卷，选取周口师范学院、商丘师范学院、安阳师范学院和洛阳师范学院从事专业教学的教师为样本，在中文、外语、数学、物理、化学、政法等与基础教育紧密相关的几个院系进行了抽样调查。共发放问卷400份，回收384份，有效问卷372份，有效率96.9%，其中文科180份，理科192份。分析结果表明：
1.课堂教学示范意识缺乏。88.1%的教师已经意识到教育技术在创设教学情境、突破教学重难点、开阔学生视野等方面所起的重要作用。而在回答“您在日常教学中具有指导学生合理应用教育技术能力的意识吗？”时，仅16.1%的教师选择了完全具有。在回答“您具有有效指导学生适应新课程改革的教育技术应用的能力吗？”时，19.4%的教师选择了具有，水平一般的占47.3%%。在回答“您是否利用专业工具软件进行示范教学？”时，30.1%的教师选择了使用。这说明大多数教师还没有意识到所培养学生身份的特殊性，缺乏培养师范生教育技术应用的意识及在课堂中进行示范教学的能力。因此，高师院校教师要熟悉基础教育课程改革的教育教学理念与信息化教学模式的实施要求，加强示范意识，以指导师范生掌握新课改所要求的教师教育技术应用能力。
2.教学媒体素材处理与资源管理能力欠缺。调查显示，75.3%的教师能够熟练操作办公软件，23.7%的教师熟悉教学媒体素材处理软件与资源管理工具的使用，12.9%的教师基本掌握动画制作软件，大多数教师对所教学科的专业工具很少使用或根本没使用过。这说明大部分教师还不能较好地利用现代化软件资源优化教学，且相当大的一部分教师畏惧对新知识、新技术的学习。因此，培训时要加强图片、音频、视听等媒体素材处理软件的学习，指导教师熟悉并掌握常用的网络学习方式，多鼓励教师应用专业工具辅助课堂教学，并选取典型的教学案例开展研讨活动，以激发教师应用现代化软件资源辅助教学的主动性。
3.信息化教学能力存在不足。多于70%的教师熟悉教育技术的相关基础知识，但对当前的信息技术与课程整合（49.5%）、网络课程（43%）等热点问题的了解不多。信息技术与学科课程整合是实现信息化教学的基础，网络课程则是优质教育资源共享的一个重要方面，这直接影响到教师的信息化教学能力，而教师的信息化教学能力则主要体现在自身教育技术相关知识在具体教学实践过程中的应用。统计显示，仅有22.6%的教师基本掌握信息化教学设计的常用模式，24.7%的教师知道新课程改革的三维目标，21.5%能够应用适当的技术和评价工具开展对学生的评价，10.8%的教师熟悉基础教育课程改革中信息技术的应用及要求，因此，高师院校教师要努力提高自身的信息化教学能力，并影响师范生由学习中的切身体会转化为自身教育技术能力的提高。
二、基于学习共同体的高师院校教师教育技术能力培训模式的构建
相对一般高等学校的教师，高师院校教师的特殊性主要体现在所培养的学生主要是从事未来的基础教育工作。为培养师范生的教育教学能力适合基础教育课程改革的需要，高师院校教师要具有积极培养师范生能正确理解教育技术的意识和态度，要积极应用教育技术辅助学生学习的能力及信息化教学的能力。其中，教师的信息化教学能力是影响师范生教育技术能力培养的关键，也是高师院校教师教育技术能力培训的重要方面。
为构建适合高师院校教师学习特征的培训模式，我们对教师所期望的培训模式和教学方式进行了调查。问题“您认为最好的培训模式”的统计表明，37.6%的教师喜欢“面授+网络模式”，29%的教师选择集中面授模式，8.6%的教师认为可以采用网络培训，没有教师选择自学模式。对问题“您认为培训应采用的最合适的教学方式”的回答，34.4%的教师选择“案例教学”，21.5%的教师选择“示范教学”，16.1%的教师选择“任务驱动”，“小组协作”和“反思性教学”均占14%。这说明教师已经认识到不存在确定的模式和方法，应根据培训内容合理选择。大部分教师希望培训内容能够紧密联系教学实践，以便在主讲教师指导下能够基于自身丰富的教学与学习经验进行自主、协作学习。主体间关系所倡导的通过交往主体的平等对话形成一个“学习共同体”的理念迎合了高师院校教师这一学习需求，对话是交往主体间相互理解、自我认识、自我反思的过程，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。［3］［4］基于此，模式构建以“联系实际、任务驱动、参与体验、‘面授+网络’混合培训”为思路，遵循“内容、交流、共同体”的原则。［5］
主讲教师与参训教师结合教学实际需求共同确定培训内容，主讲教师根据培训计划合理分配学时，基于多媒体网络教学环境按照内容设计开展教学、导学活动。培训过程，主讲教师灵活运用操作演示、任务驱动、案例研讨、小组讨论等多种教学法构建学习共同体，加强交流、协作，以促进参训教师教育观念的转变，提升其信息化教学能力。同时，通过与参训教师的对话及自身反思，使主讲教师能够及时调整教学计划，实现共同发展。具体模式构建如图2所示。
1.以解决教学实际问题为主设计培训内容。结合培训目的及调查分析，将培训内容体系分为基本理论知识、基本操作技能、教学资源创建、信息化教学四大模块，如图3所示。在培训实施时细分为六个教学专题，分别是现代教育技术理念及理论基础、教学媒体的选择与处理、数字化教学资源的整合应用、信息技术与课程整合的教学设计、课件创作和信息化教学实施与评价。具体内容讲解密切联系参训教师的教学实际需求，将一个真实的任务贯穿培训始终，强调参与、体验。［6］
其中，数字化资源的整合应用旨在培养高师院校教师充分利用网络实现优质资源共享，并能基于电子学习平台与认知工具进行信息建构，实现生成性资源的能力；课件创作主要包括Authorware、Flash、概念图等应用软件的使用，旨在培养教师开发课堂辅教学资源的能力；信息化教学实施与评价主要是培养教师积极主动地在学科教学过程中创新运用教育技术的能力，即转变教育观念，根据教学需要选择合适的信息化教学模式，并能对教学过程与教学效果进行自我评价与教学反思，以便及时调整教学策略。
2.结合参训教师的学习特征合理设置培训环境。培训环境有硬环境和软环境之分。基于本次培训主要以校本培训为主，培训硬环境是按照培训目标及内容计划，利用周末在系多媒体计算机网络教室对参训教师集中进行专题培训，并由专业实验室管理人员负责调试教师用机、投影、音响、学生机等教学设施，以保证其性能稳定、运行可靠。培训软环境则是结合参训教师的学习特征灵活采取“集中讲授、自主探究、小组协作、案例研讨”等方法，注重参与、体验，通过主讲教师与参训教师及参训教师之间的平等会话，以营建和谐的学习共同体。
3.融合主讲教师的集中培训和参训教师的网络自主学习构建培训模式。集中培训是由主讲教师通过面授、操作演示等方法集中讲解重点内容，然后围绕重难点内容设置学习活动，组织参训教师进行小组讨论、头脑风暴等协作学习。小组划分遵循“组内异质，组间同质”的原则，6-8人一组营建学习共同体，以激发参训教师的学习积极性，达到互帮互学的目的。这就要求主讲教师要具有新的教学观念，扎实的教育技术基本理论和技术应用基础，并具有高超的教学技能，能够对现有的教学模式进行创新应用。网络自主学习是指主讲教师围绕教学内容适当布置学习任务，并引导参训教师基于网络自主或协作完成，以加强参训教师对培训内容的消化、反思，促进实践应用。自主学习过程，参训教师可以通过好看簿记录学习日志，展示与共享个人成果，并将成果参加主讲教师发起的好看簿活动，以实现在应用中学习和体验新技术，加强参训教师之间的交流，促进自身学习的反思。同时，通过好看簿、QQ群等电子学习平台的应用，可以增强参训教师的亲身体验，促进其教学行为的转变。
4.结合教学实际灵活选择培训策略。体验式学习以活动为导向，强调“做中学”，适合参训教师的学习特点，能真正实现把理论学习体现在教学行为的改变上。［8］［9］因此，针对不同的培训专题，以“参与、体验”为基本原则，灵活采用多种策略。例如，基本理论模块以讲授为主，适时采取“问题启发、案例分析”等方法，注重理论与实际的联系。基本技能操作部分主要采取“讲解示范，任务驱动”法，基本技能掌握后，主讲教师让每一位参训教师结合自身学科完成一个真实的任务，旨在强化培训内容。信息化教学实施与评价专题则采取“案例观摩，小组研讨、实践教学”法，以使参训教师能够真切地体验到教育技术对学科教学的影响。
5.考虑参训教师不同的学习需求提供学习支持。基于参训教师独立的学习意识及所在学科的不同，培训过程所提供的学习支持应具有多样性特征，以满足不同参训教师的个别需求。学习支持主要包括内容咨询与指导、资源共享与管理、技术咨询与辅导等。针对不同参训教师所提出的问题，主讲教师要能结合其教育技术能力基础及时地给出合理的反馈。对于共性的问题，可采取适当的形式进行集中解答，对于不同参训教师的个别问题则进行具体辅导。问题解决过程要注重启发、引导，以使参训教师能够通过自身努力解决问题，从而增强学习的成就感，激发其参加培训的内驱力。
6.综合学习过程表现和最终作品质量进行培训评价。评价旨在促进参训教师的学习，改善主讲教师的教学。主要采取过程性评价与终结性评价相结合的方法，注重博客、好看簿等电子学习平台在反思与评价中的应用。过程性评价内容包括参训教师的出勤、课堂学习状况、小组活动参与及学习任务完成情况。终结性评价内容主要是信息技术环境下一节课完整的教学设计与课件创作。作品完成过程，参训教师可以通过好看簿等电子学习平台记下完成作品的过程及自身的感受，同时，学习共同体成员之间可以对作品相互评价，以帮助参训教师从不同方面了解自己的作品，从而反思、完善作品。
三、结论与反思
1.教育技术能力培训不等同于信息技术培训。培训过程，主讲教师应能够充分发挥导学作用，教学内容既要注重理论讲授又要注重方法与技术的教学实际应用，教学方法既要注重讲练结合又要注重学习活动的设计与开展，以使参训教师能积极地参与培训，真实地感受现代教育技术对教与学所产生的影响，从而正确理解教育技术的内涵，真切地体验到教育技术培训不是脱离实践的纯技术培训。
2.注重集中培训与网络自主学习的融合。由于集中培训时间短、内容多，大多数参训教师会感到自己是在超容量地接受知识，如果不及时加以应用，所学的知识很快就会忘记。因此，要加强和规范参训教师基于网络进行自主学习，以消化与反思学习内容，同时，通过网络平台的互动及时了解与指导参训教师的学习。
3.构建不间断培训体系。为增加培训的灵活性，确保培训所学内容能够在教学实践中有效应用，应提供后续支持。即，组建高师院校教师教育技术能力培训网，以充分利用远程教学手段实现学习共同体间的交流协作、教学资源共建共享、学习过程监控等培训相关工作，构建教育技术不间断培训体系，［10］从而解决培训与教学实践相脱离带来的问题。
参考文献：
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［5］ 柯清超.面向混合学习的教师教育技术能力培训模式研究［J］.电化教育研究，2008，（2）.59-60.
［6］ 李文光，余明媚.深圳市教师教育技术能力培训效果的调查研究［J］.中国远程教育，2009，（5）：63.
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［8］ 杜光胜.英特尔未来教育教师培训课程与我国中小学学科教师教育技术能力培训课程对比研究［J］.电化教育研究，2008，（5）：84-85.
论文摘要:笔者通过参加教育技术能力培训的过程，对培训中出现的一些认识上的误区进行了分析，从范畴、目标、内容体系等方面对信息技术培训和教育技术能力培训的认识进行纠正和澄清，并提出了在教育实践中提高教育技术能力的措施。
2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中国中小学教师教育技术能力标准》，这是建国以来我国颁布的第一个教师专业能力标准，它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑的大事，将对我国教师教育的改革与发展产生深远影响。2006年，相应的教育技术能力培训开始在全国中小学教师之间推开。
2009年11月，作为培训试点省辖市——安阳市第二批学员之一，笔者通过河南省中小学教师教育技术能力网络远程培训平台，进行了为期一个月的教育技术能力培训。和以往进行的信息技术培训相比，这次培训无论从培训形式，还是从培训内容上来看，都有较大的差别。信息技术培训注重的是计算机技术的实际操作，这次培训注重的是现代教育理念和教学设计思想，以系统论的观点为指导，对教师关于教育技术的理解和如何基于信息技术进行教学设计，整体上进行一次全方位的培训，完成了从信息技术培训走向教育技术能力培训的转变。下面是笔者的一些培训感悟及浅见。
一、端正思想，纠正和澄清认识误区
教育技术能力培训模块中有一项作业是:我所理解的教育技术。笔者浏览了小组讨论学员发的帖子，发现对教育技术的理解存在着误区，将教育技术能力培训和信息技术培训等同起来，认为信息技术就等于教育技术。一位学员这样认为:“教育技术就是在教育领域所涉及的技术都应用出来，目前感觉接触比较多的就是，计算机的辅助教学，利用课件帮助学生学习，理解所讲内容。”其实辅助教学是教育技术应用的其中一个方面，对于学生的有效学习也很重要。教育技术能力更多的是对我们教学的辅助和把握作用，给我们的教学提供一个理念和方向。还有学员认为教育技术应该是教学手段和方式的运用，从挂图到幻灯片再到多媒体的运用，从纸质教案到电子备课等。这种认识偏重于技术，是有失偏颇的。按照这样的认识，必然会走到信息技术培训的老路上去，其做法是以信息技术培训取代教育技术能力培训。对此认识我们必须加以纠正和澄清。
1.信息技术与教育技术在学科、对象、研究范畴上是不同的
信息技术属于技术学科，其研究对象是信息，研究范畴是对信息的获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价;教育技术则属于教育学科，其研究对象是有合适技术支持的教学过程与教学资源，研究范畴则是对有合适技术支持的教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价(这里所说的合适技术，包括现代技术、传统技术、有形的物化技术和无形的智能技术，当然在很多情况下是指信息技术，但是决不应把这里的“合适技术”仅仅理解为信息技术)。
2.信息技术与教育技术培训目标不同
信息技术培训是要使被培训者具有信息技术素养，即具有利用信息技术的意识、能力与道德。其中，利用信息技术的能力是指获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价信息的能力。教育技术能力培训则是要使培训者具有教育技术素养，即具有运用教育技术的意识、能力与道德。其中，运用教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力，也就是在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学的能力。
3.信息技术与教育技术培训内容体系不同
信息技术培训教材围绕各种信息处理技术展开，尽管信息技术培训中也涉及教学资源开发、教学软件利用和教学自动测评等教学应用的内容，但目的是将这类教学应用作为案例去验证相关的信息技术的实用性与有效性。教育技术能力培训教材则是围绕教学设计和教学实施的各个环节展开。教育技术能力培训涉及信息技术的内容，但目的是利用这类技术优化教学过程以提高学习的质量与效率。
二、立足教育实践，促进信息技术与课程整合
信息技术的发展对教育技术的发展起着重要的推动作用，影响到教育技术的研究内容，如学习资源的呈现方式、学习过程的组织。由此产生了信息技术与课程整合的思想，即通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的，以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。“整合”并不是简单的混合，而是在充分考虑实际教学的情况下，利用信息技术的辅助与渗透，从而实现对教学的促进作用。在教学过程中，并不是所有的教学内容都适合与信息技术进行整合，而应该根据教学目标、学习者特征、教学内容等选择合适的工具。教师在日常的教学中，要以先进的理念做引导，把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化，而且要经常反思自己的教学，立足于对自己的行为表现及其依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，从而适应不断发展变化着的教育要求。
三、增强创新意识，提升教育技术能力
这次初级培训虽然结束了，但对于整个教学来说，这仅仅只是一个开始。教学是一门科学，又是一门艺术。参加培训的教师应当以此次培训为契机，反思过去的教学方式，以创新意识、综合意识、反思意识为立足之本，打破以往只重知识不重育人的传统教育思维模式的束缚，以教育技术融入学科教与学为切入点，切实研究教学中出现的问题，切实把握新课程改革的核心理念是——为了每位学生的发展，对教师来说，提升教育技术能力的根本目的就是对学生的发展起到积极作用。从信息技术培训到教育技术能力培训的转变，是时展的必然要求，也是教学改革与发展的必然要求。
综上所述，教育技术是一种能力，是具有技术含量的教学能力，信息技术培训为教育技术能力培训提供了基础，从信息技术培训走向教育技术能力培训是必然的，是教学改革发展的必然要求，教育技术能力培训最终受益者是学生，其目的是为了每一位学生的发展。
参考文献
关键词：绩效技术：职教师资；教育技术；培训模式；绩效改进
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2008)21-0031-03
随着信息时代的到来，素质教育的全面展开，现代教育技术日益成为我国基础教育改革的“突破口”和“制高点”。教育部强调“各级各类学校教师要紧跟科学技术发展的步伐，努力掌握和应用现代教育技术，以提高自身素质。适应现代教育的要求”。为了紧跟教育信息化的进程，作为教育的重要组成部分之一的职业教育，改革也迫在眉睫。对肩负着职业教育人才培养重任的职业教育教师进行现代教育技术能力的培训是实施改革的一项重要举措。
一、目前职教师资教育技术能力培训存在的问题
(一)只注重培训本身，不注重培训绩效
目前的信息技术培训由于与教师职称评定挂钩，教师参加培训只是为了取得合格证书，为以后的工作考核、职务聘任、晋级加个筹码，忽视了这类培训是否有利于自己的专业发展，即培训的绩效问题。培训的绩效除了体现在参与的行为上，更多的体现在培训后受训教师在实际工作中的价值上，即体现在这种培训是否有利于教师自身的专业发展。
(二)培训内容陈旧、培训方式单一
首先，培训内容陈旧。由于历史的原因，教师参加信息技术培训的第一反应就是去学习计算机技术或是某种计算机软件的使用方法。实际上。这种类似的、一轮接一轮的计算机扫盲教育在我国早已进行了多年，培训内容与教师的实际需要脱节，造成教师产生了对此类培训的反感，参与的积极性不高。其次，培训方式单一。多采用灌输式。不给受训教师提供参与的机会。上课仍然是“培训教师讲，受训教师听”。同时，培训中缺乏交流，培训教师无法掌握培训的真实情况。
(三)培训成本高、增加教师负担
常规培训往往都是在固定时间、地点进行集中培训，这种培训一方面需要聘请有关专家来授课，并且需要多次培训才能完成培训任务，这将是一笔不小的经费。而这笔费用虽然有国家的投入，但毕竟是有限的，受训教师所在学校也要提供一部分的培训经费。因而，这在一定程度上增加了教师的负担。
(四)忽视培训对象的差异性
目前大多数的师资培训都采用统一化的教学，不注重区分培训对象的差异性、学科的具体情况、学校的实际发展水平。教师得不到最切合实际需要的、最直接的指导，学无所获。
(五)评价体系不健全
在培训结束时，仅采用试卷答题的方式进行培训成果检验。由于培训成果具有复杂性、多元性，培训不仅是为了让受训人员掌握一定的知识技能，还有人际、操作等方面的能力。目前的评价方式具有片面性，评价结果不能准确反映培训效果。
综上所述，目前职教师资教育技术能力培训薄弱。虽然国家投入了大量的人力、物力，但由于培训缺乏对职教师资的教育技术能力培训较全面、系统、深入的需求分析、设计、实施以及评价，培训效果不佳。而绩效技术出现以及在教育领域的应用正好满足解决这些问题的要求。
二、绩效技术及其特点
绩效技术，虽然许多学者从不同的角度对它进行了定义，但总结起来，笔者认为绩效技术就是一种解决问题的方法，是一种关于如何提高组织与个人绩效的理论和系统方法。通过发现、分析重要的组织或人类绩效差距，制定出改善绩效的计划和方案，并设计、开发和实施合理的干预措施，对干预结果进行评价，以不断缩小绩效差距，实现绩效目标。它具备了如下一些特征：
(一)整体性
绩效技术注重整体规划，有清晰的绩效目标和达到该目标应采取的干预措施，并按计划和步骤来执行相关的干预以达到预期的目标。
(二)系统性
绩效技术强调系统观点，绩效被看成是各种因素(选拔、培训、反馈、资源、管理、支持、激励、任务干预等)相互影响的结果。同时绩效技术力争使每个子系统都得到合理的发展，以此实现系统的整体发展。
(三)应用性
绩效技术是多种理论和实践的汇合，包括系统论、控制论、学习理论、认知理论、教学系统设计理论等。它以多种学科的理论为依托，从其研究成果中吸取理论营养，通过应用实践和创新逐渐形成自己的知识体系，并始终以实践作为其价值的导向。
(四)目的性
绩效技术的重点是人类行为的效益和系统的价值。努力以低成本实现高价值，促进个人和系统的共同发展。
根据绩效技术的定义与特点，我们可知。教育领域引入绩效技术，可以很好地通过干预措施，如整体规划、绩效评价、环境建设和政策导向等去解决许多教育问题，能促使教师用有实效的手段合理地影响和改善人类的行为和绩效，制定出合理的教育技术能力培训计划。
三、基于绩效技术的职教师资培训模式及其设计
将绩效技术应用于职教师资的教育技术能力培训，必须遵循绩效技术应用的基本原则：一是强调结果与成效，以绩效为培训目标；二是采用系统观点，不仅要考虑影响培训效果的教学因素还要考虑非教学因素。尽量做到全面性：三是强调组织合作。强调以团队协作创造价值：四是强调产出一效益比。根据此原则笔者设计了基于绩效技术的职教师资教育技术能力培训模式。
(一)绩效分析
绩效分析是整个培训工作的开始，它包含两个部分：一是根据学校整体发展目标和教师个人的工作需求进行培训需求分析，确定是否有培训的必要性，而在此基础上确定通过培训所期望达到的具体绩效目标。它主要包括四个方面：知识技能获取、任务绩效、关系绩效和组织绩效。知识技能获取是培训的基本要求。是指通过培训。个体从外界和自己的经验中获得某种知识或新的行为。这一目标也是目前大多数培训的主要的、惟一的目标。知识技能的获得只是达到绩效目标的基本前提，受训者还要学会合理运用知识技能完成工作任务，即任务绩效。现今社会发展迅速。个人成绩的获得必须基于一定的团队协作。在培训中，我们应该加强这方面的训练。能够帮助他人。与他人协作，即关系绩效。它是个体任务绩效向组织绩效(学校目标)转化的桥梁。二是个体特征分析。确定目前受训者的实际水平，识别出与期望绩效的差距。
(二)原因分析
差距的产生有很多方面的原因，只有对原因进行深入分析，才能做到对症下药，达到事半功倍的效果。根据有关理论与实践研究，我们可归纳为三
个主要方面：知识技能，动机(态度)和环境。例如，一部分教师已有教育技术的相关知识和技能。学校重视并提供了教育技术的应用环境、但真正运用教育技术教学的老师不多。问题产生的原因可能是他们已经习惯了传统教学法，不愿改变现状；或他们认为利用教育技术教学所带来的教学效果与传统教学的效果相同：或是他们害怕花费大量的时间去进行教学设计，对好的教学思想、理念产生排斥心理等等。
(三)干预措施的设计
干预措施的设计是在基于绩效分析、原因分析的基础上，进行培训方案的设计。在实际工作中，大多数培训都是在没有对现状进行完全、彻底的调研与分析之前，在没有弄清楚需要解决的问题到底是什么之前。就盲目地开始制定培训方案。显然，这样的方案不利于绩效改进。干预措施可分为两类：学习性干预和非学习性干预。学习性干预方案的目的在于帮助人们获取知识与技能。例如，经验中的学习，在职培训、角色扮演等多种形式。非学习性干预包括更广的内容，如培训基地建设、培训政策制定、培训手段改革等等。具体的干预措施为：
1、加强学校领导和职教师资教育技术能力培训意识
学校领导对教育技术的认识水平及重视程度将直接影响学校现代教育技术的发展水平，只有他们重视教师教育技术能力培训工作，才能积极采取各种措施，在物质、资金以及政策上给与支持。而对于教师来说，我们不能期望通过一两次培训就能使各教师熟练掌握教育技术并在培训后积极地利用教育技术来设计教学，我们需要组织各种教学竞赛活动。唤起教师的竞争意识，使得他们有主动寻求利用教育技术提高教学效果的需求。同时，学校要增强教育技术技能培训的宣传力度。让广大教师正确认识教育技术培训的重要性和它的教学优点。提高他们参与教育技术培训的积极性。
2、创设教育技术运用环境
教育技术运用环境是教师培训绩效实现的必备条件之一。它包括各种硬件设施的建设、制度保障、体系建设等等。比如学校应建设各类多媒体教学、网络教学的硬件环境，这是教育技术运用物质条件。教育技术运用与否还得由教师个体来决定，因而，我们除了要培养教师的教育技术应用意识外。还要建立良好的激励体系和奖赏制度。例如，对使用多媒体教学的教师适当增加课时费：对多媒体网络教学给予鼓励；把教育技术素养作为教师评优、职称晋升的一个前提等等。这样才能把教育技术能力的培训与运用随时随地渗透到教师真实的教学情境和过程中。改进绩效。
3、运用多种培训方式和手段
要改变以往培训者满堂灌、受训者被动接受的状态，培训者应根据培训内容的需求创设不同的培训方式，尽量多地让受训者参与到教学活动中来。如采用问题讨论教学，让培训者与受训者围坐在一起，双方自由讨论；采用角色扮演教学，根据培训内容与受训者的工作经验，开展角色扮演活动，让受训者从不同的角度来考虑问题，有利于调动受训者的学习动机和参与热情。
4、改革培训内容
绩效技术在职教师资教育技术能力培训中的应用，应注意以工作任务为基础，以受训者为中心。使培训所学能够在受训者的实际工作中直接运用，这样才能达到高的产出――效益比。因此。我们必须对培训的内容加以改革。教育技术关注的是教育理论与实践的整合。培训的内容除了技术知识，还包括教育技术的应用理论。而且各受训者所习惯使用的技术不同，掌握技术的熟练程度也不同，培训者就必须对受训者进行层次与类型划分，再依据受训者在实际工作环境中的需求来设计培训内容。比如，针对习惯使用office办公软件的受训者，则可设计如“利用office2003制作交互式试卷”类型的内容。对习惯使用动画制作软件的受训者，则可设计“利用flash软件制作‘光的反射’的交互式教学课件”一类的专题内容等等。对于那些学有余力的学员，培训组织者可以开发一个网络学习交流平台，包括技术讨论、理论前沿、经验交流、资源共享等栏目，为受训者提供一个协作交流的空间。还可邀请一些教育技术专家，定期开展教育技术讲座和指导。这样丰富了学习内容，也满足了学员的学习需求。
(四)实施与管理
在方案的实施过程中可能会遇到许多意料之外的障碍，需要设计者积极与培训者、受训者进行有效沟通，征询他们的意见以及根据形成性评价结果寻求问题解决对策，完善干预实施。
(五)评价与反思
绩效评价是培训模式中必不可少的一个环节，评价应是多元化评价，应针对不同的绩效目标设计不同的评价内容。除了在培训结束时，对知识技能的评价以外，还要对受训者的技能应用能力、技能应用的意识态度、受训者在培训过程中的表现等进行全面的评价，而评价的方式也应包括自评、他评。最终将评价结果反馈到培训的各个环节，完善整个培训过程。
绩效差距的缩小，主要的影响因素还在于受训者。受训者应该在培训过程中，通过经常性地反思自己学到了什么，学会自己判断自己的优缺点，从而自己有针对性、有意识地改进。
关键词： 教育技术能力 混合学习原理 校本培训策略
1.高职教师教育技术能力培训现状
当前，教育技术培训在我国高等教育领域已经全面开展，许多高职院校的培训都在自行探索，培训方式各有不同，培训质量和效果也参差不齐。我们通过调查和文献研究发现，虽然高职院校教育技术培训工作取得了一定的成绩，但从培训的实践来看，仍存在不少问题。
1.1培训模式落后、单一，培训目标不明确。
现在大多高职院校的培训模式还主要采用面对面、分阶段的课堂讲授方式，忽视了教师在培训中的主体地位。并且在培训过程中缺乏受训教师和培训教师的互动，只是简单地传授知识，在较短的时间内讲授大量的学习内容，没有设计教学互动环节使受训教师广泛参与，造成受训教师难以消化所学知识并提高相关的教育技术能力。培训目标也不够明确，往往只是执行上级部门的要求，或者干脆生搬硬套其他地区的教师培训模式。
1.2培训课程内容多，培训时间短，培训效率不高。
由于培训课程内容多，培训时间短，导致受训教师难以消化吸收所学知识，更难将所学的知识运用于实践，培训效率不高。
1.3培训缺乏针对性。
高职教师学科差异性明显，教育技术水平参差不齐，加之教学任务相对较重，还有许多教师要承担一定的科研任务，而这些问题在当前的培训过程中都没有得到应有的重视，没有从高职教师的自身特点和实际需求出发，缺乏系统的有针对的培训课程设计。这样进行的培训也就只能是无的放矢，达不到培训目的。
1.4培训评价体系不完善。
现行培训中的评价主要局限在最终的总结性评价，忽视过程评价，评价手段单一，较多采取闭卷理论考试的方法，以考试成绩为唯一的评价标准，忽视教育技术培训的最终目的是提高广大教师的教学能力，导致培训大多流于形式，受训教师在培训过程中的学习缺乏主动性。
以上存在的问题影响了教育技术培训的效果，应采取积极措施加以解决，尤其应重视培训方法与策略的研究，这是影响培训质量最重要的因素。而任何一种单一的培训模式都存在优势和不足之处，单纯地应用一种模式难以取得最佳效果。
本文针对高职教师的特点，构建基于混合学习原理的校本培训策略，更有效地提高高职教师的教育技术能力，促进高职教师在知识构建、协作学习和交流、信息技术与课程整合和多媒体教学设备应用等方面的能力得以提高。
2.混合学习原理
美国柯蒂斯邦克教授认为：“混合学习是面对面教学和计算机辅助在线学习的结合（a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning）。”李克东教授认为“混合学习（Blended Learning）是人们对网络学习（e-Learning）进行反思后，出现在教育领域，尤其是教育技术领域较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面（Face-to-Face）教学和在线（Online）学习两种学习模式的整合，以达到降低成本，提高效益的一种教学方式。”何克抗教授指出：“所谓Blended Learning就是要把传统学习方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”总体来讲，混合学习这种培训模式吸取了传统的课堂教学和现代的网络教学的优势和特点，将两者有机地整合为一种更有效的模式。在形式上是在线学习与面对面学习的混合，在操作上是对媒体的适当选择和组合，在深层次上则是基于不同教学理论的教学模式的混合，是教师主导作用与学生主体地位的结合，目的是提高教学绩效。
3.基于混合学习原理的高职教师教育技术能力校本培训设计
3.1培训对象分析
在确定培训内容之前要对培训对象进行分析，以便确定更加符合培训对象的培训内容。通过调查问卷方式进行调查，对象全部为高职教师，共发放问卷50份，有效问卷45份。从问卷了解到，有近50%（22人）的教师认为自己的教育技术水平一般，只有约15%（5人）的教师对自己的教育技术水平较有信心。（见表1）
3.2培训内容及其方式的确定
为了调动培训者学习的积极性，培训内容和方式要与培训者的水平和实际需要相符合。通过问卷调查和分析，我们发现多数教师对一些基础办公培训内容较熟悉（如word、PPT），因此不想在这方面花太多时间进行培训。而对Excel、Photoshop、Audition、Flash等难度稍大的培训内容较想学习。同时许多受训者对网页的设计与制作也很感兴趣，想进行相关方面的学习。（见图1）
在培训方式方面，在70%的教师选择面授和在线学习的方式，有25%的教师选择全面授的形式，只有5%的教师愿意采用全部在线学习的形式。（见图2）
根据上面调查问卷反馈的信息，结合教育技术学科的重要内容，我们对培训内容及培训方式进行了设置，如表2所示。
3.3培训评价的设计
对教师教育技术培训项目进行评价，是保证教师教育技术培训质量的重要手段，也是为不断改进培训内容和培训方式提供依据，以便不断增强培训效果。我们的评价设计主要从两方面进行：一是学习过程的评价。我们主要利用表现性评价的形式来进行。表现性评价可判断学员的学习结果，为我们提供观察他们完成任务过程的机会，能够更清楚地了解学生对知识和技能的掌握程度。表现性评价本身就是知识和技能整合、扩展及应用的过程，有力地增强了教学效果。培训结束后，我们要求每位受训教师根据所学内容提交一件作品，作品必须把所培训的主要知识融合在里面，比如受训教师提交一个多媒体PPT课件，就要求有自己处理的图片、视频和音频等内容。二是学习结果的评价。除了要求学生提交一件作品，从学生的作品中了解培训的效果外，我们还可通过问卷和访谈的形式来进行评价。访谈可以采用QQ、E-mail和面对面的形式。我们可通过访谈这种形式了解培训内容设计的合理性、培训方式的科学性、教师的培训能力、培训态度及其他方面的意见。
4.结语
本文针对高职教师的特点，利用混合学习原理的优势，通过对高职教师的调查，设计出比较符合教师实际需要的培训内容与培训方式。并且为了增强培训效果，设计了相对较为科学的评价体系。这对提高高职教师的教育技术能力具有较大的参考价值。培训活动是一个系统，培训方案的实施会受到许多因素的影响，需要通过不断的实践来检验并且在实践中不断完善，这也是我们接下来主要研究的内容。
参考文献：
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基金项目：2011年浙江广厦建设职业技术学院院级课题项目（项目编号：2011059）。
七天前，我们告别家人，踏上了来的行程，只为这个培训。兴国，还算是近的，也就是说，我们还算是幸运的，行程还没那么远。
这次培训，领导没说什么，只是听说好像跟下学期的班班通有什么关联，到底这次培训有什么具体内容，作为长期业余水平的我来说，真的很期待。
在炎热的夏天里，在兴国站还不算久的等待，火车上还不算久的行程，到站下火车后的奔跑，只为寻找112路公共汽车，从这边到那边再回到这边的出口，终于，在一伙人苦苦寻找中，我们踏上了112路车。
出了市区，在汽车的摇晃中，我的心里也还是沉甸甸的，说实话，路还算长，学习的压力也还蛮大的。
报道，登记，找食堂，我们终于安顿了下来，迎来了开班班会，也就是所谓的破冰过程，呵呵，一大群陌生的人，说着一些小心翼翼的话，真的很有意思，大概，有很多人很久没有这种学习的兴奋了。
7月21日，学院领导陈勃教授的开场白，让我们知道了赣南师院的成长过程与近几年来的收获。接下来，代表发言，简短，也带有承诺，真不知能实现多少。
开场过后，是陈教授的心理学内容。有很多内容，是我已经熟悉的心理学术语。夹带着新鲜的内容，向我扑来，俏皮的话，轻松的环境，愉快的学习过程，让我们知道了成为一个教育大家，真的很不容易，要有很多的支撑内容，要掌握很多的教学技能。态度改变一切，心理的高度决定了行为的高度。让我不禁坚定了要做好教育能手，尽量成为高手的决心，是的，现实环境很坚硬，就让我成为机器中的机油吧，为了提纯，我不断地学习着。
下午，是焦教授的讲座。开场是高考后壮观的撕书场面，让我倍加沉重。中国是个大国，涉及到众多人的教育，谁都不敢轻举妄动。只能举步维艰地前行，教知识，教技能，学习成了人间最痛苦的过程。也是老师最痛苦的过程。学生忍受着，教师煎熬着……现在的学生，与教师有着太多不同的经历，让教师越来越捉摸不透，据说，这也是教师必须终身学习的原因之一，是的，只有品味着学习的苦与快乐，才能设身处地的体会与理解学生。
焦建利教授一天的讲课，开阔了我们的眼界，也让我们知道了教育的发展趋势。他熟练的英语，展现的众多英语界面，充分展现了他学习与钻研的努力。Google日历，第二人生游戏，我们的第一人生尚且如此，第二人生该怎么规划，我真的不知道。国内外教育家的理论，陈剑锋与刘良华教授传奇经历，还有安猪的1KG行动，都让我心存敬佩。他教给我们的十把金钥匙，都是我们以后学习的武器。最让我记住的是李开复的三句话：用勇气改变能改变的，用胸怀不能改变的，最重要的是用智慧区别二者的不同。
接下来的几天是信息技术技能的培训，授导型课的设计与制作，教学专题片的制作，教学音乐的剪切，图像的编辑，PPT的制作也深度技术，Flash制作，真是内容丰富，个个有用，不得不佩服赣南师院的精心安排，好在，我还有点业余的基础，听课还不算吃力，只要课外百度一下，还是能消化吸收的。
几天的培训下来，马不停蹄，学有所获，把以前所学的知识巩固提高了一点，最重要的是，有些在教育实践中无从着手、自己无法解决的技术问题在老师的讲解下解决了，真是愉快。
一、具体做法
1. 统筹规划，周密部署，健全组织。根据教育部和省教育厅的相关文件，我们在认真调研的基础上，制定了《中小学教师教育技术能力培训计划》、《中小学教师教育技术能力培训教学计划》和《中小学教师教育技术能力考试方案》等指导性文件，并先后召开了两次全市中小学教师教育技术能力培训工作会议，对培训工作做了周密的部署，为培训工作的全面启动和有效推进提供了有力保障。市、县两级教师进修院校和中小学校将“中小学教师教育技术能力建设计划”纳入推进教育信息化以及开展新一周期教师培训的整体规划，共同推进计划的实施工作。
2. 依据《标准》，扎实推进，有效实施。我们依据教育部印发的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，制定了《中小学教学人员教育技术能力培训教学计划》，这个教学计划充分体现了“标准”所涉及的意识与态度、知识与技能、应用与创新及社会责任等四个能力维度要求。在这个“教学计划”的指导下，我们采取市县分工负责、通力协作的方式，扎实有效地推进全市中小学教师的教育技术能力培训，并取得了明显的成效。截至目前，全市已有9000余名中小学教师分别接受了50学时的集中培训，1900余名教师参加了国培计划远程培训，并已经通过了考核，取得了“教育技术能力培训合格证书”。
3. 倾斜农村，精心安排，有序组织。在培训中，各县（市、区）统一编班，把农村教师作为培训的重点，异质编组、城乡搭配，使教师在学习中能够互相帮助，共同提高。各中小学校，特别是农村中小学校积极为教师参加培训创造有利条件，安排好教师的工作和学习，较好地解决了工学矛盾。覆盖全员的中小学教师教育技术能力培训，涉及面广、培训时间长、任务繁重，培训不可能全部安排在假期进行，这样的培训时间安排是我们工作中遇到的最大问题。为此，各培训院校下了很大的功夫，精心编排整个培训计划，有序组织每一次培训，既保证教育教学不受影响，又保证每一个教师都能参加培训学习。
4. 教师主动参与，凸显培训的实效性。由于中小学教师教育技术能力培训从培训计划的制定、培训活动的组织、考核和评价，都充分体现了科学性、可操作性和实效性，使教师的学习出现了前所未有的可喜局面，广大教师自觉参加，刻苦学习、师生互动、勇于探索和创新。在整个培训期间，教师们谈论的中心就是教育技术，这些话题涵盖了培训教材的内容、讲课教师讲授的内容、辅助资料上的内容及教师们自己在网上搜索的内容等。这些内容有的在广度和深度上大大超出了初级培训的要求。
5. 建立考核认证制度。初步建立起了中小学教师教育技术能力水平培训和考核认证制度，逐步形成统一规范的教师教育技术能力水平培训和考核认证体系。教育行政部门逐步将教师应用教育技术的能力水平与教师资格认证、职务晋升等挂钩，形成了鼓励广大教师不断提高自身教育技术应用水平的动力机制。
二、取得的基本经验
1. 领导重视是关键。各级教育行政部门、教师进修院校、中小学校领导高度重视，将“中小学教师教育技术能力建设计划”纳入本地、本校推进教育信息化以及开展新一周期教师培训的整体规划，上下协同共同推进计划的实施工作。白城市教育局出台了一系列政策和措施，成立了相应的组织机构。各地、各校也结合实际，制定了相应的制度和措施，成立了相应的组织机构，加强了对这项工作的组织领导。各中小学校为教师参加培训创造条件，切实保证每个教师都能按计划接受培训。
2. 基地建设是保障。为了确保培训计划的顺利实施，教育学院和各教师进修学校千方百计筹措专项经费，大力加强培训基地建设，建起了高标准的计算机多媒体教室，配备了全新的现代化、数字化网络教室。
3. 高素质培训者队伍是保证。建设一支高素质的培训者队伍，才能保证培训质量。几年来，我们选派79名责任心强、业务精湛的专兼职教师，先后参加了国家和省级培训者培训，组建起一支高素质的专业的培训团队。2010年寒假，白城市教育学院组织了市级教育技术能力培训者培训，使培训者进一步提高了对教育技术能力的理念和目标的认识，对培训平台的使用和教材的结构也有了更深入详细的了解，特别是有关培训平台及服务器的安装与调试方法，为全面启动覆盖全市中小学教师的教育技术能力培训提供了有力的技术支持。
4. 贴近教师实际的培训方式及重视培训成果的应用是动力。中小学教师教育技术能力培训，不论培训手段还是培训形式，都和以往的培训有所不同。这种“任务驱动，强调活动，强调参与”的培训方式更加贴近教师的实际需求，因此充分调动了教师学习的积极性，广大教师普遍感到真正学有所得，参加培训的积极性空前高涨。各地在培训过程中和培训后还高度重视引领、指导教师将培训成果应用到课堂教学实践及竞赛评比等教育教学活动中。
三、面临的主要问题
关键词：网络通讯环境；高校教师；教育技术；教育技术能力培训
中图分类号：G436文献标识码：A文章编号：16727800（2012）008019703
作者简介：罗乐(1981-)，男，重庆交通大学教育技术中心初级实验师，研究方向为教育技术、计算机应用。
0引言
在现代网络和通讯技术的支持下，教学的环境得以重构、教学的模式得以创新，人们的教学观念亦不断得以更新。相较于传统的课堂面授教学而言，网络时代的教学有着非常大的灵活性和自由度，其教学质量自然而然地成为人们关注的重要问题。而教育技术能力培训作为 “现代远程教育工程”的重要内容之一，是深化教学改革，提高教学质量的重要举措，因此，充分利用网络通讯技术的优势，加强高校教师的教育技术能力培训，是提高高校教学质量的重要途径。
1高校教师具备教育技术能力的必要性
随着以多媒体和网络技术为核心的信息技术的迅速发展，教育技术受到了前所未有的关注。将教育技术应用到教育领域，能够转变教师的教学观念，促进教学模式、教学方法，甚至是教学内容的改革，这对于加速教学现代化，提高教学质量，全面推进素质教育有着重要的意义。同时，将信息技术作为教学、科研的工具，也是高校教师促进自身的专业成长和发展的客观要求。因此，高校教师必须具备教育技术能力，主要从以下几点加以分析。
(1)从高校教师教学观念的转变上来看：高校教师对教育技术内涵的认识与理解，以及他们对教育技术能力的掌握有助于他们转变传统的教学观念，逐渐树立以“学生为中心”的新型教学理念。同时能够考虑如何充分地利用教育技术的优势来优化课堂教学，改善教学策略、教学方法，甚至是改变原有的教学模式，创设更有利于学生学习的教学环境，以更好地服务于学生的学习。
(2)从高校教学质量来看：高校教学方式的自由性和灵活性，加上目前高校教学网络化的趋势，使得高校的教学质量成为人们关注的重要问题。研究证明，高校教师掌握一定的教育技术能力，并能充分地利用其优势为学生创设合理的教学环境，制定恰当的教学策略，能够改变传统以教师为中心的“一言堂”局面，学生在教师指导下，利用现代网络和通讯技术进行学习与互动，学生的学习积极性和学习效果都会有较大程度的提高。
2网络通讯环境对高校教师教育技术能力的新要求网络时代，高校教师面临着素养和能力的新考验，新的时代必然会对高校教师的教育技术能力提出新的要求。在网络通讯环境下，高校教师所具备的教育技术能力主要包括如下内容：
(1)具备教育技术思想意识。虽然相关学者目前对高校教师的教育技术意识尚无明确的界定，但我们可以作如下理解：高校教师的教育技术意识是指高校教师在心理层面对教育技术是接受的、认可的，他们有将教育技术应用到教学实践中去的兴趣和愿望。首先，高校教师对教育技术的内涵是有一定程度的了解；其次，他们有运用教育技术的思想意识；再次，他们能够认识到教育技术能力已经是他们专业素质和能力的重要组成部分。
(2)具备教育技术理论知识。高校教师要具备教育技术理论知识是他们习得教育技术能力、获得教育技术素养的前提。教育技术的思想内涵、原理体系、范围领域等都是高校教师需要掌握的内容，高校教师具备一定的教育技术理论知识有助于他们更好地将教育技术应用到教学实践中。
(3)具备教育技术基本能力。高校教师的教师技术能力不仅包括对硬件、软件的基本操作技能，还包括将教育技术有效运用到实际教学的能力。一是对硬件设备的熟悉，了解基本设备的使用方法和维护常识；二是网络基本知识的了解和对网络的合理使用；三是多媒体课件等的制作方法技巧；四是利用网络和通讯工具与学生和其他教师进行沟通与协作的能力。此外，要能够借助现代网络和通讯技术来构建良好的教学环境，创设新型的教学模式，引导学生如何利用网络和技术优势来更好地开展学习活动。
3高校教师教育技术能力培训现状
高校教师教育技术能力培训是提高教师信息素质和推进教育信息化的重要措施。开展高校教师教育技术能力培训工作，可促进教师转变教育思想、有助于帮助教师提高将现代教育技术运用于教学过程中的意识，并提高教师运用现代教育技术手段组织教学的能力，使得教师能够顺利地利用技术手段创设利于学生学习的教学环境，改革教学模式和教学方法，以提高高校教学质量。
高校为切实提高教师教育技术能力深化教学改革举办了定期和不定期的培训，对全面提高教师教育技术能力有推动作用。虽然学校举办了定期和不定期的培训，但是对教育技术能力培训工作仍然不够重视，没有建立必要的教育技术能力培训管理制度，也无完善的相关措施保障培训工作。有的教师认为运用教育技术可以促进学生的学习，并提高教学质量，有利于培养学生信息技能和创造性思维，推进素质教育的进行等；有的教师则并没有将教育技术能力作为其必备的基本素质之一，对教育技术能力的概念还比较不了解，甚至认为教育技术能力培训并不一定能提高教学质量，致使教师参加教育技术能力培训积极性不高。
虽然高校为提高高校教师应用现代教育技术进行教学活动的能力而投入了大量人力、财力和物力进行现代教育技术能力培训，但是就目前教育技术能力培训现状来看，确实是投入大、效果微，主要问题如下：
【关键词】绩效;教育技术能力;生成性培训
【中图分类号】G420【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)08―0075―04
随着《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的颁布以及“全国中小学教师教育技术能力建设项目”的实施,我国中小学教师教育技术能力培训正逐渐迈入正轨,并走向标准化发展道路。但是由于信息化发展区域差异的客观存在,各地区中小学教师教育技术能力差别很大,因此必须结合区域内教师教育技术能力的实际情况开展“个性化”培训。山西省是中部六省在经济发展和教育水平上具有代表性的地区,随着国家对农村中小学信息化建设的重视和投入,山西省农村学校的信息基础设施建设已取得阶段性成就,教师的教育技术能力就成为了影响信息技术应用的关键因素。本课题组通过实地调查,针对山西省农村学校教师教育技术能力的现状及培训中出现的问题指出,不断提高培训的适用性和实效性是提高教师工作绩效的关键。
一 调查描述及统计结果
为了准确反映山西省农村学校教师教育技术能力培训的现状,课题组先后于2007年、2008年两次对山西省农村学校进行了分层抽样问卷调查,调查的重点是县区和镇一级的初中和小学,也包括少数具备基本信息化教学条件的乡村学校。两次调查中,共发放问卷1656份,涵盖山西省11个地级市内各个层次(较好、一般、差)及各个类别(小学、初中)的学校。为了弥补问卷调查所获信息的不足,课题组成员还对部分学校进行了实地考察和个别访谈。在对回收问卷和实地访谈结果进行了统计和分析之后,结果显示山西省农村学校教师教育技术能力培训存在如下问题。
1 培训缺乏需求分析,导致培训内容游离于中小学教师教学实践之外
调查得知,山西省农村学校教师教育技术能力的培训工作主要是由高等师范院校或专门的培训机构承担,内容设计人员与实施培训人员大多没有在农村中小学校一线教学的经历,培训的重点是信息技术理论知识和操作技能。由于缺乏对受训教师教学需求的了解,缺乏信息技术与中小学课程密切结合的研究和实践,使得培训内容与中小学教育教学实践脱节。调查中有51%的教师认为,技术的使用只停留在表面,很少与学科教学内容直接相关,受训后难以实现学以致用,即使是在授课时他们采用了一些信息技术手段,但感觉教学效果改善不明显。这些脱离教师实际教学需求的培训内容也很难维持他们的学习热情。
2 培训模式单一,缺少受训教师的互动和参与
调查结果显示,目前山西省农村教师教育技术能力培训是以县/市级为主,只有个别教师参加过省级培训。[1]这种自上而下的培训,普遍存在培训模式比较单一的问题。理论培训主要采用“接受式培训模式”,即集中面授,大班上课。实践培训则主要停留在技术理性的层面,是一种“训练指导模式”,培训的结果是把一线教师培养成了“技术员”。这种僵硬的培训模式,忽视了学习者的主体地位,缺乏学习者彼此间的互动和他们的主动参与,导致绝大多数教师在接受培训后,知识技能并不能在不同的教学情境中实现有效迁移,严重影响了培训绩效的提升。
3 培训缺乏认知支持
这里的“认知支持”指的是教师在信息化教学实践中为保证任务完成所获得的任何形式的积极的工作帮助,包括同行教师、教育技术专业教师以及专家的帮助,也包括信息化教学资源等物化形式的支持。[2]对教师而言,在信息化教学实践中得到及时有效的工作帮助是他们增长知识、提升技术能力、有效开展信息化教学所不可或缺的。调查中教师指出,他们在日常工作中经常会遇到教育技术难题,但却得不到及时有效的认知支持。目前山西省大多数农村学校还没有配备专门的教育技术人员,教师遇到实际困难时培训部门一般也不会派出人员给予指导,而只靠同校教师之间的协作和努力又常常无法有效解决难题。
4 教师的信息化教学创新能力培训明显不足
不可否认,在我国教育信息化进程的整体推进中,山西省农村学校教师教育技术能力有了明显改善,89%的教师基本实现了从技术排斥到主体认同的转变,知识和技术水平有了很大发展,具备了基本的信息技术操作技能,但是距离有效开展信息技术与课程整合以及灵活运用现代教育技术手段来创造性地开展学科教学工作仍有很大差距。调查显示,只有43%的教师能够将培训知识迁移到教学实践,仅仅28%的教师达到创新阶段。[3]信息知识与技术的迁移应用是提高教师信息化教学创新能力的关键环节,亟需加强。
二 教师教育技术能力培训的绩效审视与反思
教师是教学过程的主导者,教师素质是决定教学质量高低的关键。如何提高山西省农村学校教师教育技术能力培训的绩效,这是绩效技术在教育领域应用中应关注的重要课题。
1 从培训目标视角审视其绩效
绩效技术最早是应用在企业人力资源管理中,它是运用系统论的方法,企图通过对员工进行单一的培训,帮助员工提高能力,以解决企业绩效问题,同时实现企业效益提高与目标优化。由于绩效技术的思考路径与教学设计有许多共同之处,于是很快便被延用到教育技术领域中来。
随着教师职业的专业化程度的提高和教师学历层次的攀升,以实现教育过程最优化为目标的专业性培训成为了教师培训的主题。[4]绩效技术告诉我们一切培训只能以完善教师专业素质、提高教学质量和效率为目标,因此培训应当是以优化课堂教学过程为目的,并渗透到各个教学环节中,应具有适时反馈调节系统,并且要操作性强。[5]然而,综观目前山西省农村学校教师的教育技术能力培训现状,远未达到优化教学过程、实现教师职业专业化发展这样的目的。
2 从培训需求层面反思其绩效
教学是一个复杂的系统性过程,是一个以人为“加工”对象的过程,其中很多问题通常是难以辨析并且存在太多不确定影响因素。目前山西省农村教师教育技术能力培训的问题之一是没有真正摸清教师在教育教学过程中的实际教学需求,没有对教师培训需求现状进行完全彻底的了解,没有弄清楚通过培训到底要解决教师教学的什么问题,往往是盲目制定培训方案――即拿着方案找问题。这种做法是违背绩效技术的原则与方法的,也是导致培训效果不佳的原因之一。[6]
3 从培训主体及认知支持等方面反观其绩效
绩效培训是基于一个组织在其发展的过程中,当面对外在环境的变化和组织自身的变革需要时,为了弥补组织成员在知识、技能和态度上的现实状态与期望状态之间的差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。其目的在于使组织成员在态度、知识和技能方面产生三位一体的变化,从而使组织成员能够发挥最大的潜力,提高他们的工作绩效,提高组织的适应性和创造力。[7]
绩效培训的目的是要使受训者感到自己在培训中的地位和作用,激发其在培训中主动自我学习的欲望,从而真正融入到培训中去,积极配合培训工作。那种将受训者置于从属地位的培训必然是低绩效或无绩效的。山西省农村学校教师在接受教育技术能力培训时,应该以受训教师为主体,充分发挥他们的主观能动性和积极性,满足不同层次参训教师的需要。
此外,研究表明,影响教师工作绩效的因素并不完全在于培训,环境因素、管理与行政支持、激励机制等方面也是不容忽视的。[8]
三 教师教育范式的转换与生成性培训
1 教师教育范式的转换
在职培训是教师教育的一个重要环节,教师教育理论的不断发展必然引起培训的变革。荷兰学者科斯根(Korthagen)认为,自正式的教师教育建立以后,一直沿用的教师教育范式是“技术理性主义模式”,其思想是专业活动是按照科学理论和技巧来解决问题,其模式如图1所示。[9]
这种教师教育范式的本质是,理想的教师教学实践就是要使理论在实践的过程中实现转化。长期以来,这种教师教育范式在教学实践中占据了主导地位。不过许多研究表明,这种教师教育范式在实践中并没有发挥很大作用。教师在教育中,包括职前培养和在职培训中所接受的思想和教育观念,在实践中被逐步遗忘了。山西省农村学校教师教育技术能力培训遵循的就是技术理性范式,实践证明,这种范式指导下的教师培训不能很好地提高教师的工作绩效。
科斯根等人在分析技术理性主义教师教育范式弊端的基础上,提出了现实主义教师教育的主张。他们依据建构主义理论认为,教师知识的形成不是接受知识,而是教师在反思教学实践的过程中形成他自己知识的过程。现实主义教师教育重点是开展旨在进行探究性活动、学习者之间的互动和反思技能的形成为目标的训练。教师教育者提供的不只是理论指导,还要面对受训教师专业知识和技能的具体实践问题。对受训教师而言,感性知识与实践知识的培养更为重要。现实主义教师教育的范式如图2所示。[10]
深入分析这两种范式可以发现,这其中也隐含着对教育理念中“基础是构成的还是生成的”的不同诠释。“基础构成说”认为基础的好坏取决于“量”的多少,即“多学”,“从书本中学”,基础的意义表现为“存储性”,即“备用”。整个培训重在灌输、记忆,受训教师是被动的接受者,所获得的知识是惰性的,其结果是“知识学得多用得少”,导致培训绩效不高。[11]以技术理性主义范式指导的培训实质上就是强调教师教育技术能力的构成性,是“构成性培训”。而“基础生成说”则秉承“大树是小树长成的”的理念,认为基础的好坏取决于“质”的优劣,即“活学”,在行动中学,“学的越活,基础就越好”,基础的意义表现为“应用性”,即“活用”[12]。现实主义范式指导的培训重在教师教育技术能力的生成性,是“生成性培训”。培训过程是以受训教师为中心,以发现、体验为主,重在应用、反思,培训者成为知识技能传递的协调者、咨询者。生成性培训更关注知识技能的迁移、应用和创新。
目前,教师职业的专业化已得到国际教育界的公认。随着山西省社会经济的发展以及中小学教育的改革与实践,客观上要求教师教育要超越传统的技术理性范式,确立现实主义教师教育范式的主体地位,培养更适合现代社会和教育所需要的创新型中小学教师,培养适合专业化需要的教师。
2 基于绩效的生成性培训
山西省农村学校教师教育技术能力培训有许多不尽人意的地方,为了提高培训绩效,我们不仅需要教师教育范式的转变,更需要切实可行的操作方法。我们认为基于绩效的生成性培训是一种较好的模式,下面是围绕生成性培训的内涵设计的具体实施过程。
(1)首先,培训机构人员应针对山西省农村学校教师的实际情况展开一系列培训需求分析,包括各学科特点分析、教师教学需求分析、受训教师心理分析以及培训目标分析等。
由于教育技术培训人员往往本身不是学科专家,因此,在需求分析初始阶段应该有农村中小学校中一线学科教师参与,此外还应学习吸取其他省市地区优秀教师关于信息技术与课程整合的教学实践经验,从教师的教育教学实际需求出发设置培训内容。
对受训教师的分析要尽量做到个性化,做好“学习者分析”。要了解受训教师教育技术初始水平、学习态度、学习动机、培训的预期目标等,要充分考虑受训教师年龄跨度大、知识层次水平不同以及所教学科各异的特点,确定培训内容时力争做到“有的放矢”。还要了解目前农村中小学教师利用信息技术进行教学的工作绩效情况,剖析产生绩效高低的具体原因。
在培训前要针对各学科特点及教师具体培训项目,根据《中小学教师教育技术能力标准(试行)》确定易于操作且能准确反映山西省农村教育特点的详细的、结构化的教师教育技术能力的定量评价指标,使受训教师在具体培训展开前就做到心中有数,明确学习目标及努力方向。
在培训需求分析阶段还必须要明确目前农村中小学教育存在的问题中,哪些是可以通过教师教育技术能力培训解决的,哪些是无法解决或收效甚微的,要“拿着问题找培训方案”而一定不能是“拿着培训方案找问题”。
(2)其次,培训专家指导委员会要对前期确定的培训需求进行评审,并进一步细化各个培训项目,即确定培训项目的名称、目标、对象、内容、时间、环境设备以及绩效评估方法等等,使其具有可操作性。
针对具体的培训项目,指导专家、管理者、培训者以及部分一线教师通过协商讨论,进行培训课程设计。需要说明的是,这种课程是动态课程,即最初设计的课程不是一成不变的,主要是为不同受训教师提供大概的方向,随着培训的逐步展开,要不断增设新的内容。培训要从静态的构成向动态的生成转变,因为教育技术能力的培养是生成的过程,同时也是不断发展的过程。总之,在整个课程设计过程中要确立生物学意义的培训课程观,即大树是由小树长成的,而不是希冀通过固化的课程解决所有问题。
(3)在确定了培训目标和培训项目后,就可以采取多样化的培训策略对农村中小学教师进行生成性培训。由于有目标约束,所以不会出现由于培训策略选择和课程动态变化而偏离培训目标的情形。
生成性培训是一个有互动参与的自主探索学习过程,形式并不固定,受训教师可以根据自己的需要和当时当地的条件即兴创造。生成性培训重在发掘受训教师本身的智慧与技能,以激发受训教师的主体意识,解决中小学教师教育技术能力培训中存在的一些难题,强调“活学”,在行动中学,学以致用,避免出现游离于应用之外的培训,要让受训教师感到培训可以真正提高他们的教学效率,从而激发他们的学习动力。这种基于行动导向的生成性培训以受训教师的专业发展为出发点,以提高受训教师的工作绩效为终极旨归。
缺乏认知支持也是影响山西省农村教师教育技术能力培训绩效的重要因素之一。生成性培训强调受训教师之间、参训者与培训者及专家之间的互动交流,这种互动交流不仅仅局限于传统的课堂之中,还可以通过现代互联网络培训平台进行,从而充分发挥群体互动学习的最大潜能,为培训绩效的提升提供认知支持方面的保证。
此外,这里的互动参与也不仅仅指培训过程中个体与个体间的交互活动,还指受训教师对培训课程进行动态调整与完善的参与。当一批教师培训结束后,要选择部分优秀的受训教师参与到课程的后续修改与完善当中,要把一些在培训中形成的典型优秀案例及时补充到培训课程之中,然后将修改后的课程再投入到下一期中小学教师的培训之中,如此循环往复,构成一个具有反馈环节的闭环系统。这样,系统不仅及时吸收了受训教师的学习体会与意见,积累了群体的知识经验,更主要的是通过对培训课程的生成,加强了对整个培训过程的参与和反思,从而促进农村学校教师教育技术能力的培养和发展。
由于上述生成性培训能克服目前山西省农村学校教师教育技术能力培训中存在的问题以及制约其绩效提高的诸多不利因素,因此可以说,生成性培训在提高教师培训绩效方面会起到积极的作用。但有一点必须说明的是,对于山西省农村学校教师的教育技术能力发展而言,仅仅通过短短几天的大规模集中培训是难以解决学科教师教学过程中所面临的诸多问题。如何通过生物学意义的生成性培训形成一种理念与机制,使得山西省农村学校教师的教育技术能力达到“滚雪球”一样的能力内生状态,才是提高教师培训效果,并最终实现教师高绩效工作的重中之重。
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【论文摘要】信息时代，中小学教师教育技术能力的具备直接影响教师教育教学水平，而边疆地区中小学教师教育技术能力的培养是发展边疆地区教育的关键所在。
当今世界。人类社会已经进入了信息化时代，信息技术已成为最活跃、发展最迅速、影响最广泛的科学技术领域之一。计算机和互联网等信息技术的迅速发展和广泛应用，不仅改变着人们的工作和生活方式，也改变着教与学的方式。通过近年来多媒体教学、计算机教学软件、远程网络教育等在教育领域应用的大量事例，人们已经感受到信息技术应用对教育观念、教育内容、教育方式、教育方法和教育手段等产生的深刻影响。近年来，世界各国的教育实践证明。教师掌握现代教育技术对于提高教育教学效果与效率具有重要的作用。因此，《2003～2007年教育振兴行动计划》中明确指出：发展和应用教育技术已成为推进教育信息建设的迫切需求，让广大中小学教师尽快掌握和应用教育技术是教育信息化建设的重要内容。
云南省于2005年4月开始启动中小学教师教育技术能力培训计划。力争在较短时间内对全省中小学教师的教育技术能力有一个很大的提高．从而进一步提高我省中小学教师的综合素质，全面提高我省的中小学教育质量和教学水平。但是，相对其他发展地区，我省的经济发展和教育观念都相对落后，教育技术能力培训计划实施起来困难重重，要真正提高广大中小学教师的教育技术能力，必须根据各地区的实际情况，制订出符合当地实际情况的培训计划。这里，主要对云南经济相对落后的农村地区的中小学教师教育技术能力现状做一个分析，同时。提出个人的培训设想。
1多数教师对教育技术的认识“不足”
由于教师的年龄因素、自身素质、所处地理位置等问题，使很多教师对现代教育技术的基本理论和基本技能缺乏足够的理解和认识，导致很多教师在教学和继续学习中难以恰当地选择教学媒体、科学地使用教学媒体。
1．1对教育技术基本知识缺乏科学认识
教育技术是一门综合性学科，根据AECrI’94定义解释：教育技术是为了促进学习。对学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。中小学教师要认识这门学科应该具备的基本知识包括：了解教育技术的基本概念，理解教育技术的主要理论基础，掌握教育技术理论的基本内容，了解基本的教育技术研究方法。
1．2缺乏对教育技术基本技能认识
许多教师认为教育技术在教学中的应用就是在教学中大量使用先进技术．或者在教学中大量应用计算机，教育技术能力就是会使用这些技术。而我们要求的中小学教师具备的教育技术基本技能是：掌握信息检索、加工与利用的方法；掌握常见教学媒体选择与开发的方法：掌握教学系统设计的一般方法；掌握教学资源管理、教学过程管理和项目管理的方法：掌握教学媒体、教学资源、教学过程和教学效果的评价方法。
1.3对中小学教师学习教育技术的重要性认识不足
教育技术在教育中的应用被称为教育史上的第四次革命，它的出现引起了教育观念、方法、手段以及师生传统关系等诸多方面的变化。而信息和观念相当落后的地区的教师，不但意识不到教育技术在教育中的重要性．还在潜意识里排斥教育技术。教育技术对中小学教师的重要性有两方面：(1)教育技术是中小学教师积极参与并实践基础教育改革的必备工具。教育技术可促进教师教育观念的转变，随着时代的发展。新的教育观念不断出现，比如：素质教育、终身教育、情感教育、四大支柱教育等观念，教育一线的教师必须不断转变教育观念，提高现代教育观念认识；教育技术可促进教学模式的变革，传统教学模式是以教师为中心的教育模式，学生在学习过程中的被动地位制约了学生的创新思维和创新能力的发展，而现代教育强调学生的学习主体地位，要求的教学模式上是既以教师为中心、也以学生为中心的双主模式，传统教学环境无法满足，而现代教育技术的参与可满足这种新兴教学模式的要求；教育技术可促进教学内容和课程体系的变革，由于教学模式的变革、教学手段和方法的多样化，再加上信息时代知识更新速度的加快．教学内容和课程体系必须发生变革；教育技术还可以促进教学环境的变革．比如：学生可利用技术自由的学习：可突破地区的制约，实现优质资源和师资的共享，缩短空间距离；教育、教学信息流通将更加快速、便捷。(2)教育技术能力是中小学教师的必备素质。教育技术对教师自身的作用有四点：有助教师角色的转变；促进教师教育观念的转变：有助于提高自身素质、改善知识结构：有助于优化教学过程．提高教学质量和效益。
2教师的基本信息能力准备“不足”
随着信息技术的发展和我国基础教育新课程改革的实施，越来越多的教师意识到教育技术在教育中所处的地位和价值以及个人终身学习中的重要作用。并产生了学习教育技术的兴趣和热情。但在现实的各级各类学校中．教师由于在年龄、受教育的程度以及所处学校的信息化环境等因素不同，导致了教师的基本信息能力存在差异。条件好的学校，中青年教师已具备基本的信息能力，能满足上述需求，年长的教师在基本信息能力方面就很难达到上述要求。而在一些落后地区的学校．教师虽然有学习的激情和迫切的需求，但受经费、师资及硬件环境等因素制约，教师不能得到正规的培训，也不能接受持续的、系统的教育技术的培训。这样，教师即使参加过有关教育技术的培训，由于受条件限制也很难有用武之地，而且难以达到信息技术更新速度的要求。
3教师不能科学的应用教育技术
信息技术应用于课堂的过程不是一个单纯的技术问题，而是教师教育能力、学科能力和信息技术应用整合的过程，最终的目的是实现学生学习方式和教师教学方式的根本改变。教师在基本信息能力具备的情况下，还要具备教育信息的应用能力，即教师要能够有效地分析课程的教学目标、教学内容，根据学生特点和教学条件设计合理的教学过程．并积极寻求优化教学的措施．积极实现信息技术与学科课程的有效整合。但在实际的应用中，许多教师难以达到这些要求。有的教师是“为用技术而用技术”，在应用中一味地追求信息技术的“技术含量”，特别是在进行课件评比时，在制作课件中将各种技术都叠加在课件上，把教学课件变成了信息技术的成果展览，忽视了用先进的教学理念来指导信息技术与课程的整合，没有将信息技术和学科教学真正有效地结合起来。有的教师难以把握课件在教学中应用的最佳时机，不同时间的课件展示，对学生的思维发展会产生不同的效果。比如：学生读四大名著之一的《西游记》，当学生先读原著时，一千个学生心里就有一千个形象的孙悟空，文字的魅力是让学生的想象思维得到极大的发展．再看通过现代技术展示的具体人物时，学生只会把影视中的人物看成是他想象中某个人物众多形象中的一个；而教师如果一开始就以课件的形式介绍《西游记》，让学生先人为主地接受具体的人物，后再让学生读原著或接触其他类型的人物形象，学生就会觉得这个孙悟空怎么不象，或这个孙悟空就不是我认识的那个．学生的想象思维受到限制。教育技术在教育中的应用其中一个作用就是发展学生的创新思维，培养学生的创新能力，而教师不讲科学的滥用课件，却是适得其反的扼杀了学生想象的能力，折断了想象的翅膀。
4因地而宜的培训计划
云南省经济相对落后的农村地区的中小学，教师的教育技术培训必须要结合本地区的实际情况，这里提出四点中小学教师教育技术培训的建议：
4．1加强硬件投资，提供学习的环境
与发展地区相比，偏远、落后的地区，信息闭塞，经费紧缺，无论是教学方面的硬件和软件投资，还是教师外出培训的机会都是少之又少。这样，教师的教育思想、教育理念、教师素养等提高的速度就非常缓慢。与发展地区的差距越来越大，由教师因素引起的地区教育差距也会加大，这会影响地方经济的发展，导致教育的不公平。这样的环境，更需要国家和地区加大经费投入，加强硬、软件建设，让广大中小学教师在地理位置偏远的地方也能及时的学习到新的教学理念、教育思想，不断更新和补充自身的知识，同时通过教育技术的应用，既能学习教育技术的有关知识，也能通过教育技术提高教学的效率和质量。
4．2加强教育理论的学习。促进教育观念的转变
要达到我国教育改革所提出的各项要求，培养出能适应21世纪要求的新型人才，偏远地区的教师更要求要转变观念。转变观念就是要转变和更新教师的教育观念，树立正确的教育观、知识观、人才观，要不断提高广大教师的教育技术认识，使他们对由教育技术的发展而引起的教育思想、教学模式、教学方法的重大变革有一个明确的理论认识。当代教师必须掌握的现代教育技术的内涵包括：现代教学理论与教学设计理论、教学策略与教学评价理论、学习理论、教育信息化的基础理论。培训时要特别注意将教育理论方法的培训和教育教学实践的改进紧密结合起来，使教师能自觉运用新的教育观念和理论方法来指导自己的教育教学实践。
4．3注意培养教师在教学中应用信息技术的能力
教师在教学中应该能有效应用信息技术，将信息技术与学科课程进行整合。信息技术与课程整合，强调利用信息技术建构一种新型的教学环境，以实现能支持自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等多方面要求的学习方式，从而把学生的主观性、积极性充分调动起来，使课堂的教学结构发生根本改变。这个方面的培养内容主要是信息技术与课程整合案例教学，通过学习讨论交流使得教师学员们能够在先进理论的指导下，利用信息技术为学生创设一个真实的情境，让学生自主地建构知识。真正发挥学生在学习过程中的主人的作用。
关键词：混合学习；微课程；教育技术
1基本概念
（1）混合学习概念。混合学习（Blended learning），是教育领域出现的一个新名词，但它的理念和思想却已经存在了多年。根据美国Learning circuits的解释，Blended learning被认为是在线学习和面授相结合的学习方式。Driscoll（2002）曾对混合学习进行了较为全面的论述，她认为混合学习意味着学习过程可以是“基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合（或者混合），以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义和认知主义）和教学 技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CDROM，基于Web的培训和电影）与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。混合式学习是学习理念的一种革新，这种革新会使得学生的学习方式发生改变，教师的教学模式、教学策略、角色也都发生改变。
（2）“微课程”涵义。“微课程”是指以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点难点疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。微课程简称“微课”，它的核心组成内容是课堂教学视频（课例片段），同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅教学资源，它们以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”了一个半结构化、主题式的资源单元应用“小环境”。“微课”的教学时间较短，时长一般为5～8分钟左右；另外它的资源容量较小，一般在几十兆字节，加之其支持网络在线播放的流媒体格式，非常适合信息化环境下，借助计算机终端和移动终端、利用碎片时间进行移动学习和泛在学习。
（3）“微课程”资源内容。微课程资源包括音视频资源、三维动画、二维动画以及图片素材。根据需要，结合具体知识点可以拍摄教师某一章节的授课视频和教学过程、也可以制作三位立体的虚拟仿真或者二维空间的时间序列动画，当然也需要一定量的图片展示、文本等素材资源。根据不同的资源，选取适当的开发工具，进行微课程的资源开发。
2培训前期准备与分析
2.1培训内容分析
（1）课程内容的针对性、实践性。教育技术技能培训（以下简称技能培训）内容具有针对性、实践性等特点。技能培训内容大多与多媒体技术、多媒体软件、网络平台等信息技术相关，指向性和针对性较强，但内容又不是那么深奥难懂。比如，Office办公软件的应用技巧、Photoshop图像处理软件的使用、质量工程平台的使用以及办公自动化平台的使用。培训内容既有理论性概念的理解和掌握，但是更注重操作过程中的实践性。
（2）学习主体的积极参与性。由于技能培训的操作性特点，它更强调学习主体的主动性和积极参与性。没有学习者的积极参与，就不能达到技能培训的目的，教师应用教育技术实现教学优化的效果就大大降低。培训过程中学习主体的积极参与更有利于培训知识的习得和实践经验的内化。
（3）知识的经验性和内隐性。技能培训更多的是操作技能与实践经验的培训，这种培训内容的操作性和经验性具有更多的内隐性，是一种操作的体验性和经验性，有时这种操作性和经验性是难于用语言表达和传递的。
2.2学习者特征分析
我们的培训对象是在校教职工和行政人员。一线教师对教育技术需求强烈，尤其信息化环境下的多媒体授课尤其明显；办公自动化装配后，需要对行政人员进行办公自动化使用培训。由于是医学类院校，教师的信息技术能力水平存在差异化，教师的信息技术素养也高低不同。
2.3培训模式分析
在教育培训中常用的模式有面授模式、网络――面授以及网络――网络模式，这几种培训模式都有其优点，面授模式更能体现现场感，师生在同一环境下沟通交流更直接和便捷；网络―面授模式结合了信息化环境和传统面授模式的优势，是一种混合模式的培训。网络―网络培训模式是网络环境下的培训模式，全部借助信息化环境和资源实现，对硬件及师生的信息素养要求较高。笔者以为混合式培训模式是基于混合学习借助网络等虚拟环境构建起来的培训模式，这种模式是学习方式、学习资源和学习环境的混合，通过对资源、环境和学习活动的重新整合，实现最佳的培训质量与效果。
3基于“微课程”资源的混合学习培训策略
3.1集中培训与学习过程中微课程资源的应用
短时集中理论培训与学习和现场实景操作实践与指导相结合。这种面对面的培训与学习更利于海量信息的传递与显性知识的快速习得。可以利用微视频、二维动画和三维动画等微课程资源呈现实景操作的过程，可以反复播放和演示操作要领及细节，通过微课程资源，尤其是微视频资源的使用能更直观的再现培训内容，既节约成本又提供培训效果和质量。包括微视频在内的微课程资源除了作为培训资源用于课堂教授的内容呈现外，它们也可以作为独立的资源供学生学习交流之用，也可以作为在线的学习资源库的子资源，用于网络环境下的学习。
3.2网络环境下混合培训过程中微课程资源的应用
（1）显性知识的呈现。借助网络平台扩展集中培训的功能，实现知识推送服务。在这个区域主要仍是知识的呈现和信息的传递，这些知识是外化的可以表达和交流的显性知识。这些外显的易于表达的知识通过微课程资源中的图片资源、动画资源或者视频资源呈现，实现更加震撼的视觉冲击力。为了更加便捷的实现显性知识的呈现，可以采用超链接和直接通达的教学内容推送方式，以快速查找相关知识内容。
（2）基于实情案例的学习可以将将软件和平台的使用方法和常用技巧做成一个实情案例，用该实情案例进行教学培训，具有更直观和形象的教学和学习功效。依照此案例，设定类似的故障情景、引导学生根据个人认知和先前经验处理问题，通过这种设定情景、情景化及去情景化的方式来训练和培养学生解决实际问题的能力，并最终达到独立处理问题的能力和知识的习得及经验的获取。
论文关键词：中小学教师教育技术培训；绩效评价；培训绩效评价指标体系
自2004年教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》以来(以下简称标准)，很多地区都组织了一线中小学教师或技术管理人员进行教育技术能力培训(以下简称教师教育技术培训)。标准对教育系统中的三类人员分别从意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任四个方面进行了规定。相应的教师教育技术培训内容也从这四个方面进行。目前教育技术能力培训的评价方式基本还是采用传统的方式，即计算机操作考核和理论笔试相结合。计算机操作考核部分往往只考察一些简单的操作，理论部分往往只注重受训教师对一些教育技术理论的简单记忆。传统的评价方式没有通过建立健全的评价体系，采用系统的方法考察培训的效果，进而影响最终的教师教育技术培训效果。笔者尝试借鉴起源于程序教学和教学系统设计中绩效技术的内涵，将教师教育技术培训和绩效评价的过程和方法结合起来，形成培训绩效评价。
一、绩效评价概述
(一)绩效评价的含义．
绩效来源于英文的perfomrnace．原意为成绩、表现、能力。绩效技术又称人类绩效技术，起源于程序教学和教学系统设计。目前，学者对绩效技术的概念、定义、基础理论还没有达成统一的认识。国际绩效改进协会ISPI从下面三个方面来阐述人类绩效技术：人类：组成一个组织的个人与团体：绩效：活动与可测量的结果；技术：解决实际问题的系统与整体的方法。国内学者张祖忻则认为：绩效技术是运用分析设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域目。
绩效评价，是绩效技术的重要环节和重要领域，是将绩效技术的思想系统地运用于评价实践活动的过程和行为。
(二)绩效评价与教育技术相互促进的融合关系
绩效技术起源于教学系统设计，美国学者GaryAnglin认为“绩效技术包含了教学技术，绩效技术还涵盖了人类绩效问题的非教学法解决方案的设计。”94定义的作者西尔斯(B．Seels)认为“(教学技术的实践也正在发生着显著的变化，其焦点在于面向绩效的提高，而不是传统的教学设计”。绩效技术是教学系统设计基础上不断发展的产物而绩效技术和教育技术两者在相互补充中又略显差别，绩效技术和教育技术之间的关系将会相互促进、相互融合的不断发展。绩效评价是绩效技术重要组成环节之一，是绩效技术的重要领域，类似于教育技术的评价领域，也类似于教学系统设计活动的评价环节，绩效评价和教育技术的发展是不可分割，相互联系的。二者相互促进和融合的关系．二者交叉发展的现状无疑为绩效评价在教育技术培训领域里的运用提供了可能性。
AECT05定义中指出教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。将94定义中教育技术的设计、开发、运用、管理、评价五大领域归结为创造，使用，管理三个领域。从不同的角度提出了信息化环境下，教师应当具备知识、能力、意识等教育技术素养。05定义强调绩效和符合伦理道德的实践，并且突出强调教师意识和潜力在教师教育技术素养中占有重要地位．而意识和潜力层次是绩效评价强调的长远评价目标之一。
在教育技术学中如此重视绩效思想，突出教育技术工作者绩效的提高，作为教育技术领域之一的教育技术培训活动，尤其不能脱离这些思想。我们在教师教育技术培训评价中引进绩效的系统思想，采用绩效评价方式来评价受训者绩效的改变就显得尤为迫切，探讨绩效评价在教师教育技术培训中的运用具有很强的现实意义：而绩效评价本身的许多优点。以及绩效评价与教育技术、教学系统设计不可分割的发展关系．为绩效评价在教育技术领域的运用提供了可能，这也是绩效评价乃至绩效技术在教育技术领域的本位回归。这种回归让我们思考在教师教育技术培训活动中如何运用绩效评价的思想、方法，更好的对培训进行价值性评定。
二、培训绩效评价的原则及指标体系
今年上半年，笔者在科技信息杂志上发表了题为《试论绩效评价在教师教育技术培训中的运用》一文，文中笔者提出了培训绩效评价的概念，并总结了培训绩效评价需遵循的六点原则。基于绩效评价的特点及绩效评价与教育技术相互促进的融合关系，结合标准，并依据培训绩效的培训原则，笔者提出了培训绩效评价指标体系。
在设计培训绩效评价表，探究相关指标内容可行性，思考建立有关的绩效指标体系时．笔者结合当前一些现状，力求体系能够反映当前的实际情况又能满足发展的需要。
1．该培训绩效评价指标体系中，一级指标(维度)有三块内容，分别是知识、能力与潜力、意识。
2．提出参考权重的概念：教师教育技术培训评价中将各维度所占的比例设置某一参考值。在查阅近年来的文献时，我们发现目前关于绩效评价运用于教育技术培训领域里的文献很少，而且教育技术的学者大多也局限于讨论绩效技术本身的发展、或者是绩效评价在商务领域里的运用、没有将具体的绩效评价方法借鉴性地引入到教育领域，尤其教师教育技术培训领域。学者还没有尝试建立一套比较受欢迎的培训评价体系和权重比例，因此笔者在明确评价的主次和重点，设置能力和权重维度对应地占有较高的比例。学校在实施具体评价时，应当以发展为主．兼测目标的评价思想。绩效指标只是强调要将意识和潜力应当占有更大的比重。具体的权重，应该结合受训教师的特点、结合学校物力财力，灵活设置。
3．培训绩效评价体系中，对于知识，能力潜力维度在二级指标中给出了具体可测的行为或者能力表述，因此不存在三级指标。而意识维度．为了区分意识维度差别和层次，建立了二级指标内容，并且对每一“二级指标”中还给出了三级指标，每一指标项里还含有具体的内容，这样更具有针对性。(1)关于知识维度：受训教师一直从事教学工作，对于教育技术基础知识(如教学理论)的理解应该大部分是已经具备的，也是容易达到的。(2)关于意识和潜力维度：问卷调查和实际调研显示，大多数受训教师并非缺乏信息技术技能，都具有一定的信息技术技能，但很少会有意识地加以利用和使用。另一方面我们知道举办一系列的教育技术培训活动，目的就是提高教师教育技术素养，正如O5定义强调绩效中的学习能力和迁移能力，吻合绩效评价中对能力和潜力的强调，具体表现就是受训者行为、能力、潜力的提高和改变，因此建立培训绩效指标体系时，应突出强调受训者通过培训在能力和潜力方面的绩效。笔者在培训绩效评价中，将能力潜力和意识维度置于较突出的位置，两块内容构成了教师教育技术素养在主体，将评价体系中能力潜力维度所占的参考权重一设置为50％的比例，这符合信息社会对教师教育技术素养的要求。
论文摘要:无论哪个学科的教师，在必须具备本学科的专业知识和素养的同时，还必须具备一定的教育技术能力。本文分析了学习共同体的内涵，并根据中小学教师教育技术能力标准，构建基于学习共同体的中小学教师教育技术能力培训的模式，同时对培训模式进行分析，最后提出相应培训策略，从而提高中小学教师的教育技术能力并把教育技术知识应用于教学，达到优化教学的目的。
一、学习共同体的内涵
博耶尔(Ernest L. Boyer)认为学习共同体(learn-ing community)是一个由教师(本文指被培者)、培训者以及其他人员组成的组织。在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面的沟通与互动。①教师在学习共同体中是为完成真实任务，解决实际问题而与其他人相互交流和协作，这促进了教师对知识的理解与获得，也促进了知识和情感的分享。②因此，笔者认为作为学习共同体应具备以下几个基本特征:(1)有共同体的学习目标;(2)作为相互关系系统的一部分，彼此之间相互学习和交流;(3)人员之间坦率的相互沟通，交换角色;(4)共享资源和成果，共同解决难题。
本文中的学习共同体由培训者和被培训者以及管理人员构成，成员角色可以根据其自身的优势自由确定，比如当某一被培训者熟知某方面的培训内容时，则这个被培训者可以充当培训者的角色。共同体成员以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作”为核心，以共同目标为纽带联结在一起，互相交流和共同学习的组织。作为一种学习方式，学习共同体可以提高教师解决实际间题的能力，增进成员之间的协作及信息交流，使个体在团队的互动中获益并培养个体与他人有效协作能力。
二、培训模式构建
为基于学习共同体的中小学教师教育技术能力培(模式(如图1)。
(一)培训模式关键要素分析
1.培训情境
培训情境是培训得以顺利进行的前提条件，培训者根据培训目标、培训内容和被培训者的特点来创设培训情境。被培训者则是培训情境中问题的发现者、研究者和解决者;在学习共同体的培情境中，实行“主导—主体”的教学方式，强调“双主”地位的充分发挥，即以培训者为主导，被培训者为主体，被培训者是学习任务的主动探究者;培训者是指导者，鼓励被培训者自主质疑、发现问题和解决问题。
2.培训者、被培训者与发展
在培训活动中，成员间通过交流学习、分享学习资源等来共同完成学习任务，因而形成了相互影响、相互促进的人际联系。同时，他们能及时发现自己在知识、教学方法、教学策略等方面的不足，以便及时补充修改，从而完善培训活动，因此，整个培训过程是个发展的过程。
3.培训目标
培训目标是整个培训工作的出发点和归宿点，它对整个培训有着调控和指导作用。在此模式中，以达到中小学教师教育技术能力标准为培训目标，提高教师教育技术的综合应用能力，促进教育改革和创新。培训者和被培训者以及他们之间可以通过交流协商，在总体目标确定的前提下，根据自己的内在需求，分层次、分阶段的确立符合自身实际情况的学习目标。
4.培训内容
培训内容是由培训者和被培训者相互了解、相互沟通、在交流协商的基础上共同开发和设计的。为了提高教师教育技术综合能力，培训内容应包括理论和实践两方面。
5.评价体系和修改更新
评价体系和修改更新环节贯穿培训的整个过程，是有效实施培训的基本保障。本文采用的评价方式包括形成性评价和总结性评价，共同体成员随时进行评价以调整某些要素，适应具体的培训要求。基于学习共同体的评价体系侧重成员的交流沟通、协作能力，注重被培训者共同体能力的发展，应坚持积极观念，多给被培训者以自信和正向的评判。
6.管理人员
管理人员是对整个培训过程进行协调、管理以及配备人员，使教育技术能力培训活动顺利进行并取得良好效果的行政机构。该机构通过了解模式中人员的需求、培训内容，培训情境等情况，以便对培训机构中存在的不足及时给予补充，保证培训活动按规章制度进行并达到预期效果。
(二)培训模式的特点
1.该培训模式包含十个要素，包括培训情境、培训者、被培训者、培训内容、培训目的以及评价体系等。图中各要素之间的安排没有起点和终点，表明设计的非线性和弹性。
2.培训情境位于该模式的核心位置，培训情境周围的培训者、被培者、培训目的和培训内容四个要素，用环线连接，并通过双箭头分别与培训情境连接，表明在具体的教学培训中，要素间是相互关联的，并通过培训情境相互作用的。
3.环境是开放性的，处在模式的最外围，指社会大环境及其设施。本模式强调环境建设的重要性，并且培训情境在环境中创设的，培训活动的设计和流程始终要以环境为基础。
三、培训策略
(一)课题带动培训策略
课题小组可以由培训者和若干个被培训者构成，在这个小型的共同体中，成员间进行合理分工，然后依据自己的研究任务创设情境、查找资料、进行调查研究。为及时了解成员间的研究状况，一段时期后，可组织面对面的交流，结合成员间的当前成果，作出适当的调整。同时，将教学科研与教学实践相结合，促进了教师的教学从经验型向研究型、专家型发展。
(二)自选式培训策略
培训者事先设计几种培训方案，由被培训者自主选择。在培训目标和总培训内容都不变的情况下，被培训者根据自己某一阶段的实际情况来选择特定的培训内容。培训内容相同的被培训者可以组成一个小型的学习共同体，由对这方面知识掌握比较扎实的被培训者带领同伴共同研究、共同进步。当学习达到某个阶段时，被培训者也可以要求培训者进行适当的集中授课，以解答疑问。同时，共同体成员间可以通过当面交谈，及时了解成员间的学习情况，当被培训者修满某一级培训方案所规定的学分，可以获得相应的等级证书。
