时间：2022-08-12 08:24:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育叙事，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
中图分类号：G42 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）02-0028-01
教育叙事即讲有关教育的故事，它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是一种通过讲述教育故事，体悟教育真谛的研究方法。
“教育”是这种写作形式的内容，“叙事”是这种写作形式的行文方式，理论思辨性的文章不属于“教育叙事”。教育叙事很适合中小学教师写，因为它不需要太高的理论水平，只需要实事求是的客观描述和发自内心的感悟。
由“叙事”二字可以看出，这种写作方式写出的结果是故事。就故事的主体来说，可以是自己，也可以是别人。讲述自己的教育故事要求我们直面自己的教育、教学的真实情况，真实描写自己所经历的教育故事，最后要对整个事件进行回味和反思，或者把自己的反思渗透在故事的叙述之中。这样，读者得到的不仅仅是一则故事，还有对故事内涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育叙事。要使叙事成为可能，还主要看所叙之事是否有意义。也就是说，是否体现教育教学机智，或是揭示深刻的教育问题。无论是讲述自己的故事，还是讲述其他教师的故事，都要注意以下问题：
首先，所叙之事一定要真实。只有真实，才能让读者感同身受，并回味、反思。真实是教育叙事的生命。为了保证真实性，我们可以运用录像、录音等手段保存教学记录，也可以文字形式记录下教学实录。当然，记录下来之后还要进行挑选，去掉一些无关紧要的材料。我们说的真实是实有其事，但不排除一些文字上的加工，因为“言之无文，行而不远”。
其次，应该有细节的刻画。教育内涵往往体现在细节中。北京博士德文化发展有限公司首席管理顾问汪中求先生认为细节只有用心才能看得见，他指出细节是一种创造、细节是一种功力、细节表现修养、细节体现艺术、细节隐藏机会、细节凝结效率、细节产生效益。在教育过程中，教师的一句话、一个手势、一个眼神、一个教学内容的处理、一个教学环节的改动等等都是细节。一个教师的教育理念、责任心、事业心都表现在细节里，教育正是由一个个细节组成，把一个个细节做好了，也就是把教育做好了。
第三，主题要鲜明、深刻，具有启发性。教育叙事要蕴含一定的教育理念，这样的教育叙事才有价值。在具体的写作过程中可以加一些心理描写，通过心理描写将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，读者通过人物的心理来领悟文章所要阐述的教育思想和教学理念。
叙事的形式不限，可以是日记、书信乃至课堂实录等体式。写教育叙事要把文体把握好，不能写成教学反思、教育随笔或教育论文。可以以记叙文形式分叙事和反思两部分书写。前部分重点讲述自己在教书育人过程中难忘的小故事，表达从事教师工作的幸福感、自豪感、光荣感和责任感，或讲述当教师的酸甜苦辣，或展现自己独到的教育艺术与智慧，或记述与家长、同事、学生、名师（名人）之间真情交往的心得体会，或陈述自己在教坛上成长的哲理故事，或表述学生的行为习惯、养成教育、心理健康教育、感恩教育等教育故事……充分表现教书育人、为人师表的职业精神以及高超的教育教学智慧和无私的教育情怀。后部分对教育故事进行简短的反思，观点要正确鲜明，有思想性和启发性，要有一定的教育理论，避免单纯经验介绍，力求有新意。
写教育叙事的过程是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的教育经验的发现和揭示过程。因此，我们写作时需要以叙为主，叙议结合。
（作者单位：定陶县第一中学，山东，菏泽 274100）
【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。
一、教育叙事研究的内涵
1.教育叙事研究的概念
教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。
2.教育叙事研究兴起的背景
教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。
现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。
教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。
在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。
二、教育叙事研究对农村教师的意义
1.有利于教学反思从“自发”到“自觉”
在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G.J.Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。
教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。
3.有利于教师的成长
教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。
三、农村教师开展教育叙事研究的策略
有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：
第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。
第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断”、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。
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一位为人师者，放弃了一个学生，可能会减少你的工作压力，可能会提高你的教育质量，可能会给你赢得荣誉，但你放弃的却是一个孩子的美好前程。下面是有小学教育叙事感悟，欢迎参阅。
小学教育叙事感悟：小学教育叙事故事作为一名非班主任老师，在平时的上课中，课堂纪律的管理便成为了一件着实令我头疼的事情。面对课堂上几个调皮的学生，真的是有种不知道该如何下手的感觉。以至于杂乱的课堂已经严重影响到教学计划的进行。于是我渐渐的开始思考如何想办法改变这样的现状。
在平时的教学中我不断的尝试不同的教育方法，运用不同的管理策略。经过一段时间的逐步摸索，我越来越发现表扬的作用要远远的大于批评的作用!面对课堂上调皮捣乱的学生，“河东狮吼”的方法无济于事，怎样才能让他们安静而且懂得学习，这成为我一段时间研究的主要问题。后来一件小小的事情令我彻底改变了以往的“河东狮吼”管理方法。
我所任教的一个班级中有几个特别不遵守纪律的小男孩，他们上课爱做小动作，成为了老师们整天抱怨的对象。我的课堂中，他们也是依旧我行我素，老师的批评教育已经对他们不起任何作用。一次上课时，我像往常一样让他们在课前集体背诵所学内容，而他们一如既往的在做小动作，为了不让他们影响到其他的同学们，我可以的站到了他们的身边，其中一个调皮的学生没有带课本，于是我便将我的课本放在了他的面前，同时用手指着教材跟他一起朗读，这个过程我发现他有试图跟读，但因为他之前落下的太多而无法跟上同学们的节奏，但我却知道此时的他已经尽力。
于是在诵读结束后，我在班上点名表扬了他，也许是老师给他的表扬太少的缘故，当我表扬他时我从他的眼神中发现了他少有的害羞的表情，尽管如此，我看得出他是很高兴的。同时我让他选择了一部他喜欢的动画片答应播放作为了对他努力表现的奖励，而且我让全班同学更是给了他一个鼓励的掌声。这样之后，一整节课，他居然端端正正的坐在那认真听讲!这节课让我真的很感动!从这节课之后，我开始找机会表扬他，
他的每一点进步我都会进行肯定，在课堂上我也总是给他展示的机会，几次课下来，他已经完全改掉了他之前的坏毛病，并且是我的课堂上最认真听讲的学生，当我说让全班同学让他学习时，班级里的同学们更是情不自禁的给了他热烈的掌声。这个学生的转变给了我很大的感触，原来每一个学生都需要爱的表扬，都需要别人对他的肯定，也许你一句微不足道的表扬，就可能融化他那颗冰冷的内心!通过这件事我知道了要懂得在孩子的缺点中发现那一点点优点，并用无微不至的圣洁的师爱呵护着他生命中的那一点点光!而那一点点不曾被扑灭的光，总有一天会洒成满天的星星、月亮和太阳，照亮这个我们深爱着的人世啊!
哪个班没有理解能力差和性格有缺陷的孩子呢?这些孩子在学习上不能和同龄的孩子同步，行动也不如别人敏捷，他们受到了伙伴们的冷落和挖苦。他们成了班级中的灰色人群，有些孩子还相当自卑。这是一群更需要爱的孩子，如何看待他们呢。我对这些孩子常说的一句话就是：“你是老师眼中最可爱的孩子”。这句平实的话，就像一缕阳光，温暖着孩子的心，传递着快乐、慈爱，让孩子感觉是生活在大家的关爱中，更加地热爱班级这个集体，更加地充满了学习的信心，让他们体味到了健康积极的生活态度。
让我们虔诚地把故事牢记在心，用心思考，用心感悟。让教育智慧升华，炼就一双慧眼，发现学生“那一点点光。”总会有那一瞬间，一颗流星、一点流萤，在广袤的夜空，都是亮丽的风景，都让我们感受到每一个鲜活生命的独一无二和与众不同。
小学教育叙事感悟：感悟教学生活常听老师们说：当老师真累，当一位优秀的老师更累。回首这十几年的教师工作，的确感到当一名小学教师的辛苦，这其中有苦也有甜，没什么经验可谈，或许这只是自己对教师实践工作的几点感悟，和大家交流一下：
感悟一：把赞美还给学生。
教师的赞美是阳光、空气和水，是学生成长不可缺少的养料;教师的赞美诗一座桥，能沟通教师与学生的心灵之河;教师的赞美是一种无形的催化剂，能增强学生的自尊、自信、自强;教师的赞美也是实现以人为本的有效途径之一。教师的赞美越多，学生就越显得活泼可爱，学习的劲头就越足。作为教师都有这样一种感觉，各班总有几个学生既不勤奋上进，又不惹事生非，对班级一切活动既不反对抗议，又不踊跃参加;虽然学业平平，却不名落孙山。一般情况下，既得不到老师的表扬，也得不到老师的批评，是一些容易被老师忽视遗忘的学生。因此，不管是学习过程中，还是学生的生活中，都应该注重以人为本，面向全体，细心观察，捕捉他们身上的每一个闪光点，及时把赞美送给每一学生，使之发扬光大。使每个学生都感到“我能行，我会成功。”实践使我懂得，教师一句激励的话语，一个赞美的眼神，一个鼓励的手势......往往能给我们带来意想不到的收获。教师对学生小小的成功，点滴的优点给予赞美，可以强化其获得成功的情绪体验，满足其成就感，进而激发学习动力，培养自信心，促进良好心理品质的形成和发展，有助于建立和谐的师生关系，营造一个非法向上的班集体氛围。请多给学生一点赞美吧，因为她明天的成功就蕴藏在你的赞美之中。
感悟二：搭起师生心灵交流的彩虹桥——写好操行评语。
操行评语不仅仅是评价学生，也是一面镜子，无声地折射出对教师的评价，反映了教师的学识素养，一则好的操行评语，是一份营养丰富的精神食粮，让学生受益终身。我把写评语当做与学生心灵交流的一座彩虹桥，，通过充满情感、极富个性的语言和学生进行交流，真诚赞扬他们的进步和优点，委婉的提示存在的不足，告知努力的方向。著名教育家苏霍姆林斯基曾说，人多内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者，教育技巧的全部奥秘就在于如何爱护儿童。学生操行评语，不仅成为我与学生进行心灵交流的彩虹桥，也让我在教育学生的同时也教育了自己。
感悟三：用爱心为后进生撑起一片天空。
我们常把孩子比作初升的太阳，那么后进生就是迟升的朝阳，比起其他学生他们更需要老师的耐心、细心的呵护、理解与尊重、循循善诱......“要小心的像对待一度玫瑰花上颤动欲坠的露珠，”这句话或许有些夸张了点，却实实在在的告诉我们对待后进生不可疏忽大意，作为一名教师，我们有责任也有义务教育好这些后进生，使他们和其他学生一样健康快乐的成长，展现自己独特的风采。那么该怎么教育后进生呢?我个人认为：对于后进生，要想让他们有所提高，老师一定要抓住他们的弱点，从各个方面去关心他们，去爱护他们，使他们感受到老师给予他们的温暖，给予他们的信心，给予他们的关怀，这样让学生从内心发现自己的错误所在，找到提高的办法，从而努力学习，这样的办法的确是很好的，我想这些宝贵的经验都会为我以后的教师工作起到良好的作用!
感悟四：请耐心等待一会，花儿就要开了——教师要学会倾听。
苏霍姆林斯基说过：“教育艺术的基础在于教师能够在多种程度上理解和感觉到学生的内心世界。”倾吐不失为一种最好的方法，我们教师应该积极去听，与学生交谈，从中了解学生的某些动向，可不少教师总认为学生是小孩子，不乐于倾听他们的谈话，特别是学生犯错误时，更是不给他们说话的机会，任凭自己对学生大加训斥，这样很不利于教育好学生，我自己也有这样的缺陷。反思一下：作为教师，有事凭自己的主观判断去对待学生实在不应该，工作再忙，也要给学生说话的机会，也要尊重他们的人格，认真倾听他们的说话。古人云：人之相交，贵在交心。所以，教师要放下架子，利用一切可以利用的时间、机会听听学生们的心声，听听他们的想法，注意他们的情感变化，让学生充分显示自己的内心世界，使学生真切的感受到教师的关爱。
小学教育叙事感悟：小学教师感悟对高峰先生的仰慕由来已久，应该说，高校长算是自魏书生之后另一个偶像化的教育界人士，他的想法和事迹我也略有耳闻，可惜一直无缘拜读他的大作，知道今年经过校长大力推荐，这才首次认真读读他的文章。寒假伊始的一个深夜，我一口气读完高峰开展“幸福教育”的专著《幸福在心》，深感震撼。关于高校长提到的幸福教育，我主要有两点认识：
一、“幸福教育”既是一种教育理想，也是一种教育实践
幸福教育跟愉快教育不一样。“愉快”是一个心理学的概念，是“人类原始的情绪之一”。幸福要跟人性联起来界定。人性是人之为人的本性，应该是生理、心理和伦理的统一;所以，幸福应该也是生理幸福、心理幸福和伦理幸福的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受。它首先是一种主观感受，所以，不同的人，在不同的时空里，感受是有差异的。而人性的肯定方式有三种，一是正面的肯定，这也是我们通常对幸福的理解，即人性得到积极发挥和通达满足的时候所产生的快乐之情。二是反面的肯定，在人性从反面遭到否定时，如果主体有不安、抱怨，痛苦、忿恨等情感，这可以看作是人在反面地追求人性的肯定，它们反映了人具有肯定自我的渴求并能促使人性的发展。比如面对社会上不正义的现象，人们往往感到非常愤慨，而这种愤慨情感正是从反面对人性做出了肯定，在这种愤慨中，我们的人性得到了证明和升华。在这个意义上我们说幸福的反面往往不是悲恨而是麻木，即对人性命运的无动于衷，没有道德良心，没有道德义愤。三是人性的复杂肯定形式以及由此产生的复合幸福体验。由于人性是由相对独立的生理、心理和伦理三部分构成，它们虽是整体平衡的，但也有差异和冲突，所以在同一条件下，三个方面可能会得到不同的肯定，这些肯定既有量上的差异，也有质上的不同，有些得到了肯定，而另一些可能同时遭到否定，它们揉合在一起，于是就产生了比前两种幸福更为复杂的复合幸福情感。假如有一个学生因家里发生了一件不幸的事情，但若是有很多师生在与他分担着不幸，他却同时又是幸福的。
从人性的本质上讲，人活着，就有追求。“人们追求的东西很多，包括饮食、婚姻、安全、财物、权力、名誉、地位等等，但抛开这些身外之物，内含着一样本质性的东西，那就是幸福。而学校是促进人发展的精神家园。校园，更需要一种幸福的构建。
二、“幸福教育”需要提高教师的幸福指数，然后由教师传递给学生
幸福教育是为“人”的幸福的，教育不是主要与教师或学生某一方“人”有关，它是师生双方的实践，所以没有教师方面“幸福地教”，也就无法真正有学生“幸福的学”。教师不只是在为学生服务，教育活动本身也是教师的主要生活方式，如果教师在教育中不能感受到幸福，则他的人生也很难是幸福的。一些教师经常被职业倦怠心理折磨，这应该是教师生涯的不幸。
教师是在自己的工作领域获得幸福感的。首先表现在教师对教材的创造性理解和个别化表达上。教材只有经过教师的教才是教育意义的教材。在幸福教育中，教师的作用是把“干瘪的”教材丰满起来，抽象的教材生动起来，统一的教材个别化起来。其次，教师在统一学生的目的与教师设计的目的中体验到幸福。学生的学习永远是学生自己的学习，教师不可能直接将经验“打入”学生的头脑，变成学生的素质。因此，教师能否把自己的目的化成学生的目的便是教育是否成功、幸福的关键，教师的不幸常常是因为在两种“目的”上没有“内在统一”地处理好师生之间的关系。第三，教师通过健康地处理好个性的自我与角色的自我之间的关系，获得幸福体验。教师在坚守个性自我的同时并不必然拒斥角色自我，但教师要自觉地超越角色自我，将角色自我审美化、个性化、感性化、情感化，把它沉入个性层次，使角色的规范、要求变成生命体验的一部分。一切优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的。他们的教育活动，往往是最具个性魅力的幸福艺术。
在幸福的教育中，师生在幸福上是相互“感染”的。幸福作为一种内在体验，是“独享”的，但通过外部表情，幸福又可以与他人“分享”。当教师的内部体验外化为表情时，教师的幸福就变成了一种可被观察的对象了，学生通过识别教师的表情，在自己内心激起同构的心理体验，这种体验又要外化成学生的表情。“教师通过学生表情的反馈强化了自己的幸福体验，学生的幸福感也因此渐次强烈”。这样，在幸福上，师生双方相互感应，不断激荡，慢慢消解中介隔离最后达到同悲共欢的融合境界。这是一种“忘我”的体验。教师“忘掉”了自己的角色，心无旁骛，意到情随，举手投足、一言一行都处理得恰如其分，对一切问题都驾轻就熟，对任何变化都应付自如，把一切技能发挥得淋漓尽致却又浑然不觉。学生也在“忘我”之中随着教师的指引，沉浸在浓郁的情感气氛之中，他们或愤或悱，或悲或喜，或怒或笑，忘掉了一切杂念，甚至也忘了下课的铃声。师生似乎就是为了教育而教育，没有担扰，没有媚俗，他们纯净地迷醉于此时此刻，甚至还忘了此时此刻的“反常”表现。幸福教育就是师生双方在教育过程中的生活“游戏”。
改革开放以来，我国教育随着经济的发展也取得了巨大的成绩，入学率在提高，校园在美化，校舍也在越建越豪华，教学仪器越来越先进，教师的待遇也在改善，很多人取得了非常可喜的成绩，形成了自己的教育特色。但是，如果没有得到良好教育体制的配合，这些“华美”非但与人的幸福无关，反而会加剧人的不幸。我们需要一种人道主义的教育体制，人道主义体制需要有人道主义教育理念的支持，而幸福教育要求把教育的一切都与师生的幸福生活联系起来，让人真正成为教育的主人、享受教育的成果。
2012年3月27日，春光明媚，我们全区一行18人一起来到空气清新、美丽宜人的古都南京参加了“七彩语文杯” 第四届全国小学语文教师素养大赛的观摩活动。在这里聚集了来自全国的三十名位参赛教师。我们参加的金陵中学——河西分校的会场，这15位教师无论是教学基本功、知识素养，还是对阅读教学的理解与把握，令我们观摩老师们赞不绝口，此次大赛充分展现了新时期小学语文教师的专业素养和职业风范，同时给我们也带来心灵的震撼和深深的反思。
大赛分为“朗读展示”“书写比赛”“才艺表演”“课堂教学展示”及“知识素养现场答题”五部分，全方位、多角度地对青年教师的综合语文素养进行考核。
首先是朗诵展示(占比赛成绩15%)朗读内容为小学语文教材，朗诵形式为前15分钟抽题，当场朗读。朗读可以说是语文教师的第一项基本功，十五位老师的朗读艺术各有千秋，有的音色很好听，有的很善于把握语调。在朗读展示后，曾经主持过《话说长江》的著名播音名红云老师做了点评，她夸赞参赛老师能在很短的时间内把朗读的内容把握，但也有共同的缺点就是：朗读要准确，这是第一重要的，在字音上还是有点问题的。第二点，要连贯，语句要连贯，要流畅。第三点要注意语言是思维的物质外壳，要注意交心，言为心声，要通过你的诵读来感染孩子，要跟孩子心心相印。最后，红云老师还现场朗诵了《长江之歌》，专业就是专业啊，她用声音感染着全场的观众。
第二轮是书写展示(比赛成绩15%)，比赛内容为抽选内容，3分钟书写4条成语 “以身许国、碧血丹心、横眉冷对、浩气长存”。参赛选手向大家展示了娟秀的粉笔字。书法家王慧松老师用十六个字来点评：点划有致、结构规范、格式整齐、时速适宜。存在问题是共性的问题：起笔都不错，但是收笔却不够规范，起笔是逆锋起笔，收笔要有交待。
第三轮是才艺展示(占比赛成绩5%)书法、歌舞、朗诵、古琴、古筝、故事等，形式丰富多彩，真是让大家饱眼福，饱耳福。很多参赛选手同时向大家展示了两项甚至三项才艺，感叹选手的多才多艺，感慨选手的精心编排，真是琴棋书画、吹拉弹唱，无所不能!我深思，作为一名语文教师，兴趣应是广泛的，知识面应是丰富的，做一个杂学家，让你平时积累的好东西和你内心结合，产生共鸣，这样带给学生的才是多彩的。
第四轮是课堂展示(占比赛成绩50%)让我感受最深的是作为一名合格的小学语文老师，不仅要具备理论上教育教学的知识还要不断充实自己在实际中的教育教学知识。在本次比赛中，老师在课堂的展示只有30分钟——第一课时的展示，紧接着知识素养现场答题。本次参赛的选手在短短三十分钟内，老师们都能品词、品句、品读，把学生带入语文的海洋。课堂教学是个舞台，而且是个特殊的舞台，生旦净末丑。这15名老师都重视了字词教学，在潜移默化中渗透了生字教学，且字词教学没有脱离文本，给了学生一个大的语言环境。在教学方法上更是注意了技巧，比如在教学重点生字时，老师们采用了板书示范法，在黑板的田字格中一笔一画的范写。紧接着强化训练，让学生随老师一起书空，再在课后生字表中描写，将生字教学贯彻到底，效果很不错。但是我认为有些课堂有些浮夸，一堂好课它的根是一个实字，教师教的要实在，学生学的要扎实。形式永远要为内容服务，而且能为内容服务才好。那种热热闹闹一堂课，糊糊涂涂唱大戏的课堂不会成为主流，也必将不会长远。语文课堂必须回归真实，进行有效地语言文字训练，识字、阅读、习作、口语表达，让每个训练点落到实处，找到支撑。
最后进行知识素养现场答题(占比赛成绩15%)这对于参赛选手来说是个考验。这对于选手们来说，更是到了紧要关头，一是所占分值很大，共有 4道题，每题2分，很容易与其他选手拉开差距;二是这个环节与语文联系更加密切，更能体现出作为一名“语文”教师的素养，从而更具说服力。知识素养现场答题分为客观题和主观题，考查选手的综合知识。小到汉字的笔画笔顺，大到课程标准，有文学、历史、地理、体育……可以说五花八门，涉及方方面面。主观题是就案例说理，或出一段文字，或一截视频，让选手们就事论理，其目的是想考查老师的临场应变能力和教学理论水平。选手们如果没有一定的文化积淀想和一定的理论支撑，想轻松作答是很难的。
我非常感恩南京之行，“七彩语文杯”第四届全国小学语文教师素养大赛”是教师七彩生活的真实反映，给老师们提供了展示自己七彩生活的舞台，也让全国的小学语文老师懂得老师的生活也是如此的多姿多彩。我想，素养，一定是朝朝夕夕积累的，到了需要的时候，自然而然体现出来的东西，它并不是突击一下就能收到成果的。那么，提高素养的机会在哪里?在平时，在平时准备的每一节课，在平时看的每一本书，在平时写的每一段话，在平时学的每一次机会。平时的积淀够了，素养，不用你叫它，它如同小精灵一般，一定会出现的。作为一名语文老师，扎实的教学基本功是必不可少的。语文教学是一座莽莽的高山，是一片无边的海洋，无论是教育学生还是发展自身，语文教师都要在一生中树立这样一个信念，那就是读书，读书，终身读书。“木无本则枯，水无源则竭”，只有大量地阅读才能解决源头活水的问题，才能弥补自己的?a href='//xuexila.com/aihao/zhongzhi/' target='_blank'>种植蛔悖拍艹删妥约汗悴┑闹逗筒拍?在未来的岁月里，我会继续在教育这块芳草地上执着前行，与孩子们共同成长，发现幸福，感悟幸福，追求幸福，积累幸福!
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爱的故事
新的学期开学赶上了三八妇女节，第一天就感受到二小满满的幸福，校长带来了可口的慕斯蛋糕，以及彩色铅笔，希望老师们用铅笔绘画自己的七彩人生。二小7位帅气的男神团队带给祝福舞蹈，让所有的姐妹们幸福感爆棚，在快乐的同时，迎来了新学期和学生斗智斗勇的趣事。
郭潇是个让人一见就十分难忘的小家伙：在一年级算个子比较高的，小单眼皮里装的是满眼的倔强与叛逆。一年级时，刚开学我就牢牢的记住了他，这样一个问题人物，每一天闯祸最多，并且无论你怎样说服他，他也不会说一句“我错了”。他对待任何一个教师的态度都是高昂起脖，用不信任的眼光看你，对我也是一样。他的这种态度真的把我气的不得了，有时我想：这哪里是个孩子分明是块顽石。我和梁老师聊起他们班级的时候，都只能苦笑，因为我们对他真的是软硬皆施了，真的是无能为力了。就在我不知所措时，我惊异地发现了他的闪光点：他很聪明，喜欢帮老师整理器材，喜欢帮助其他同学，爱打抱不平。从此，我每一天都用爱的目光去迎视他的漠然。渐渐的，他的漠然淡了，也许他感受到了老师不嫌弃他，有时也很喜欢他，甚至对他比对别人还好。直到有一天，他又犯错了，我轻轻地摸着他的头对他说;“郭潇，你又犯错了，老师明白你不是故意的，只是有时管不住自己，是吗？”此时，他不说话，把头低下了，眼角也湿润了，可是他的倔强，使他努力不让眼泪流出来。
过了好一会儿，他轻轻地说：“老师，我错了!”就在这个时刻，我的眼泪在眼睛里打转。半年多的磨合，我最终等到了这句话，是多么的不容易呀!从此以后，他能够认错了，虽然经常是改了犯，犯了还改，可是我很知足，因为他最终能够诚恳地听我的劝告了。我相信我所给他的每一份叮咛，每一份鼓励都将使他向正确的人生路上靠近。
关键词： 教育叙事研究 学前教育研究 方法
一、教育叙事研究
教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。
关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。
教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。
教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。
注释：
①徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011，（1）：49.
参考文献：
在这样的背景下,教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中,而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。
一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向
教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来,已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”,到后来“飞入寻常百姓家”,教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面,理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面,实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么,这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么?
在我们看来,教育叙事研究是一种以教育叙事为载体,以人文价值为取向,以反思为媒介的应用性研究。
1.以“叙事”为载体
叙事(narrative)源于文学理论,是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”,叙事即讲故事,讲叙事者亲身经历的事件。或者说,叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列,陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围,尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事,我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游,从生到死,日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程,故事也就是人的活动的历史存在形式。
教师教育叙事,就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事,这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的,也不是淡无痕迹的,而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中,教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感,教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享,因而,教育叙事能唤起鲜活感人的映象,引起灵魂深处的颤动,诱发内心感动的涟漪。这样一来,教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。
然而,如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上,那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事,以为把教育生活故事叙述完整,就完成了研究,这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”,而不是在“叙事”,“叙事”只是载体,研究才是主体;“叙事”只是手段,“研究”才是目的。没有研究的教育叙事,只是一种日常教育生活的呈现。
因此,教师要真正进行“教育叙事研究”,还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。
2.以人文价值为取向
教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中,存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。
由于受到唯科学主义思想的影响,长期以来人们常常只认可科学取向的研究,将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义的方法为合法性标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述事实,目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上,不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人,他认为科学是一种从观察上升到一般原理,然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出,现代科学的精神气质,表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述,集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科学取向,即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来,表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。
然而,这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动,在科学取向的教育研究中,人却被取消了,被物化了,教育成了没有人的活动。显然,教育研究的对象有别于自然科学,它研究的对象不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界,因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解,把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。
正是在这一意义上,教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。
在教育叙事研究中,人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究,展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究,不是为了认识他人或他物,而是为了认识自己;教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么,而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁,自己在做什么,自己想做什么,自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注,因而,表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。
3.以反思为媒介
教师在教育叙事研究中所叙之事,都是过去的事,教师进行教育叙事研究的过程,其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程,是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时,教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化,从中体悟着自己的感受,形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现,使那些被尘封的记忆得以敞亮,使个体的教育经验得以与他人共享,使自己的思想认识得以升华。在这一过程中,关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。
“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象,对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究,对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思,凝炼出教育生活事件间的联系与意义,从而对教育生活进行重构。这样一来,教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题,成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。
教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事,也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说,教师通过教育叙事研究,从平凡教育故事的叙述中寻找问题,从日常教育行为的反思中获取经验,从课堂生活实践的追述中总结规律,从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点,这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。
二、教师进行教育叙事研究的认识前提
人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看,后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮,后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等,反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提,从人文价值取向的角度来看,教师进行教育叙事研究,需要具有如下认识前提。
1.个体性
在现代主义对“共同性”的追求中,一方面只承认少数人员才能进行教育研究,另一方面否定“个体”的价值。因此,教师个人的经验是不被研究所认可的,实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念,强调任何存在的东西都是真实的。因而,“个体”既是客观的存在,更是有价值的存在。任何一个“个体”,都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定,才承认了每个教师从事教育研究的可能性,并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。
后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”,提倡适用于有限范围的“小叙事”,认为:以小叙事为人类生活编织出意义,并促进小叙事的繁荣,正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性,以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律,而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教育中“个体”的价值。
教育中的“个体”,可能是教师个人,也可能是一个教育事件;可能是经常性的现象,也可能是偶然性的现象。总之,只要是在教育中出现过的人与事,都是具有存在价值的“个体”,都是“全息”着教育的“个体”,都是教师自身生命经验的表达,都是个性化独特境遇的呈现,因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”,而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”,尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示,寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。
2.主体性
主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为,主体性是相对于客体性来说的,即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体,才具有主体性。
其实,从认识的角度来看,主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识,都是主体的主观性认识。这种主观性的认识,无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果,都是主体的主观性的体现。离开了主观性,人也就不存在了。
对“主体性”的肯定,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中,作为主体的教师,对其中的每一现象都会形成自己的理解,这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识,因为其出现过,所以都是真实的认识,都是有意义的存在。
在否定“主观性”的主体性认识中,突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识,才具有价值,否则是没有价值的,因而,也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中,承认个人认识的合理性,只要是存在过的,就一定有其特有的意义与价值。因此,不管个人的认识是否与外在事物相符合,也不论个人行动正确与否,只要在教育过程中出现过,就内含着某种意义,就需要通过研究去揭示这种意义。
3.生活性
在现代思潮中,突出了对“永恒性”的追求,这种永恒性最后走向绝对的抽象性,远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约,可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中,“生活性”思想日益得到人们的认可。
叙事中的“事”不是凭空发生的,它来源于生活,来源于实践,生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界,它的变动不居,它的纷繁复杂,它的丰富多彩,它的鲜活跃动,是真实地存在于现实生活当中的,是可以为我们所感知的,是构成我们生命本身重要内容的。
生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。
生活是在时间中具体展开的,由于时间的不可重复性,因而,生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件,都是独特的事件。由于生活总是面向未来的,因而,已经发生的生活事件,只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构,而每一个重构,都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的,事件本身就是时间的承载物,时间正是在事件中呈现出来的。所以,通过叙事来呈现意义、表达经验,其实质就是时间的一种呈现过程。
生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开,个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质,获得意义与价值。因此,个人的行动既是生活的表现,也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践,是学校的课堂生活,而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒(Doyle)认为:课堂教学有五个重要的特点:第一,多元性;第二,同时性;第三,即时性;第四,难以预料的公共课堂气氛;第五,历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。
境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件,每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域,某个事件就不一定会发生。因而,任何一个生活事件,都是复杂的关系之网中的一个节点,具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场,强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述,原汁原味呈现教育现象;所叙述的事件是高度个性化、情境化的,是镶嵌于具体的实践活动之中的,教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此,教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。
生活性思想体现在教师的教育叙事研究中,承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件,可以在研究中揭示它们相互间的意义,但它们却不能相互替代。因而,教育叙事研究中的“事”,只能根据具体的境域去进行解释和理解,而不能从一件事去预知以后的事。
三、教师从事教育叙事研究的意义价值
教师的教育叙事研究,在本质上是对教师的活动与经验的研究,因而,从对教师的影响来看,其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。
1.认识价值
任何研究,首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而,认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体,这种客体都是物化了的对象。因而,科学研究所获得的认识,是关于客体的认识。
教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值,主要表现在两个方面。第一,教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说,人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究,并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上,有学者提出了狭义的教育叙事研究,即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”,记录教师的心灵成长轨迹,在教育教学活动中的真实情感,并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时,本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆,以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果,就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识,把零星的认识系统化,把表面的认识深刻化。第二,教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段,通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义,教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上,有学者提出了广义的教育叙事研究,即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念,改进教师的教育教学实践,丰富教育理论。因此,在教育叙事研究中,教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释,进而认识了教育。在这里,教师既是研究者,也是教育的内在要素。
因此,“认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体,个人的生活经验总是具有其独特性,对个人经验的反思,首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究,同时也就认识了“教育中”的个人,即认识了作为教师角色的个人。因此,这里的“自我”是教育场域中的“自我”,内含着教育本身。
2.成长价值
传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则,这事实上是一种客体行为,这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”,忽视了自己本身的需要。故而,教师往往被他人贬称为“教书匠”,这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代,概括了许多人对教师职业性质的认识:他们只是教“书”的“匠”人而已;他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已;他们只要认真地工作,不把知识教错,教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重,其认识根子在此。更令人忧虑的是,不少教师也认同这样的观点,他们往往只为教书而行。[7]
当代社会,教师是在教育教学实践中不断成长进步的,是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习,是自我提高的驱动使然,是主体发展的内在需要,是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此,才会有教师“师范”的呈现。
从教师发展的角度看,教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色,也是处于不断生成之中的,正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色,同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究,通过对一个个生活故事和典型事例的描述,对富有价值的生活事件的揭示,把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来,从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质,揭示出教师的存在状况。在这个意义上,教育活动的范围与深度,就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延,教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延,从而促成教师的发展,实现教师的健康成长。
3.行动价值
教师的教育叙事研究是一种应用研究,其目的主要不是为了建构理论,而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识,最终产生教育行动的改变,因而具有行动价值。
教师的教育叙事研究,不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究,虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识,但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究,实际上是将教育研究与教育实践结合起来,它以实践的视域推进理论向实践的渗透,又以理论的视域推进实践向理论的跃升,它促进了教育实践与教育理论的视界融合,在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中,教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为,评判着自己的教育实践,其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己,指导着自己,提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论,实现了自我超越。因而,教师的教育实践影响着他的教育叙事研究,教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。
正是在这个意义上,人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面,教师生活在教育中,有着现成的教育生活经验与事件;另一方面,教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为,改变着教师的行动。因而,行动价值是教师教育叙事研究的最高价值,也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究,实际上就是在教育生活中,通过对教师经验的审视,提升或改变教师的认识,促成教师的变革,引发教师教育行为的改变,最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。
总之,教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式,需要做的是加强对“教育叙事”的研究,以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面,展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以,有学者指出,“叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头,从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’,并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。
参考文献:
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[3]肖峰.论科学与人文的当代融通[M].南京:江苏人民出版社,2001:89.
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[5]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京:中国轻工业出版社,2002:2.
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[7]叶澜.改善教师发展生存环境,提升教师发展自觉[N].中国教育报,2007-9-15.
栀子花开
“栀子花开呀开，栀子花开呀开 ，像晶莹的浪花，盛开在我的心海……”，每当我听到刘若英这首清新悠扬的小歌，我的思绪就会情不自禁想起那个栀子花开的炎炎夏季。
六月的天，清晨的阳光就炙烤着大地，仿佛在人的心里点了一把火，热得有点儿让人喘不过气来。刚刚踏进校园的我看到一道身影从身边一闪而过，突然就想起昨天傍晚发生的事，因为一名学生的违纪，我们班的纪检分本周首次被扣，刚刚一闪而过的就应该是那个孩子。大庭广众之下，我不能让他难堪，于是我不由的怒气冲冲地奔教室而去。就在我满脸怒气的踏进教室讲台的那一瞬间，一阵沁人心脾的栀子花清香如一缕清风倏地一下钻入我的心田。好香啊，带着满腔怒火的我心底的怒气不由得打了一折，“这是哪位乖宝宝这么懂事，知道老师这几天太辛苦，送几朵栀子花，让这淡淡的清香为老师清清心，可有的人就会给老师添堵……”。就在我边思边想之间，两朵洁白的花瓣儿还带着绿痕的栀子花映入我的眼帘，此刻它们静静地盛开在一个白色透明的小玻璃水瓶中。而已经走上讲台的我也发现了小瓶子的底下压着一张作业纸，拿起来一看，我紧锁的眉头随着阅读慢慢地舒展开来，满脸的怒气也慢慢地烟消云散。只见小纸条上用歪歪扭扭的字迹写着“老师，对不起，真的对不起，昨天放学时我因为没有管得住自己的兴奋劲儿，我大声喧哗了,被纪检员抓到了。给班级抹黑扣分了，可是我真的不是故意的，我真的好高兴，我也能考那么多分，如果我继续努力下去，会考一定能够顺利过关。可我却因为扣分又惹您生气了，我知道这几天您为了我们的会考很累，很烦，我还给您添堵，我不知道该怎么办，回家后我给妈妈说了，妈妈说让我自己给老师道歉，可我害怕您批评我，看到我们家的栀子花开了，我就摘了两朵，就让这两朵栀子花为您送去一丝清凉，也代表我诚心诚意地道歉……”我边看边用眼瞄了一下让我不知道该说什么好的他，只见他也正提心吊胆的小心翼翼地观察着老师脸上的“阴晴”。都说班主任的气来得快，去的也快，虽然心里生气，但面对这样的孩子，老师心中的气已经被他诚挚的道歉化解，被那淡淡的花香替代。已经“多阴转晴”的我对着栀子花深深地吸了一口气的同时，我瞅了他一眼，他分明已经知道老师原谅了他，正以百倍的信心迎接新的一天的挑战。
前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过“对自己的学生要有发自内心的热爱”，作为老师我要深深地热爱自己的每一个学生，真诚地关怀着每一个成长的生命。作为班主任我们要与学生一起活动，一起读书，一起成长。学生的成长过程带给我们的不再是抱怨与痛苦，而是一种发自内心的幸福。
在这个炎炎夏日里，两朵洁白的花瓣儿还带着绿痕的栀子花用它的清香和淡雅成全了我的优雅，我不由得又轻轻哼唱“栀子花开啊开栀子花开啊开 ，像晶莹的浪花盛开在我的心海……”
开学第一天，原来的班主任就提醒我要做好心理准备，因为班里有个叫谭小丹的学生，非常调皮难管。于是我特别谨慎也很细心的观察他，但相处一天下来，小家伙表现得规规矩矩，好像也很喜欢我，我暗自庆幸以为没什么大不了。但接下来的日子，我开始头疼不已，因为他真的是名副其实的“难管”。他好“懒”，讨厌做语文作业，拖拉、潦草、“短斤缺两”、错误百出是经常的事情。更糟的是，他好“管”，总喜欢对人指手画脚，不是检举同学作业不认真，就是嘲笑同学作业错误多，而自己做错事情却死不认账，不知悔改。我批评他，他无所谓；我和颜悦色劝导他，他没反应。我把学校所学到的管理办法都用上了，还是无济于事，咋办?我一筹莫展，开始埋怨自己无能。
就在我心灰意冷的时候，我偶然在书上看到了一则故事――《林清玄与小偷》。这个故事讲的是台湾作家林清玄做记者时报道了一个小偷作案手法非常细腻，犯案上千起，次次得手。他在文章感叹地写到：“像心思如此细密，手法如此灵巧，风格这样独特的小偷，做任何一行都会有成就吧!”他的这几句话竟然影响了一个青年的一生。如今，当年的小偷已经脱胎换骨，成了几家羊肉馆的大老板了!连小偷身上也有可欣赏的地方，连小偷也能在欣赏的引导下走上正路，我们周围还有什么人不能被欣赏，不能被引导呢?这个故事深深地触动了我。对我们老师而言，我们在面对学生的时候，往往只注意到他们的缺点：调皮捣蛋，不守纪律等等，我们经常会对他们大声地训斥。可是我们却没有发现：他们的调皮捣蛋中充满着许多纯真、活泼、可爱……他们除了调皮捣蛋外还有很多优点……
其实，渴望被欣赏是人的一种基本精神需求。社会生活中，每一个人都渴望得到别人的欣赏，同样，每一个人也应该学会去欣赏别人。欣赏与被欣赏是一种互动的力量之源，欣赏者必抱有愉悦之心，仁爱之怀，成人之美；被欣赏者必产生自尊之心，奋进之力，向上之志。因此，学会欣赏应该是一种做人的美德。
我开始尝试改用欣赏的眼光审视他、引导他、教育他。我发现他虽然好“懒”、好“管”，但是，他在课上回答问题或考试时却是常胜将军。于是我首先允许他自愿做作业，可以全做，也可以选做，还可以不做，然后赋予他管教的权力，让他批改和辅导学生作业，最后由我检查他批改作业和辅导学生的情况，据此替代他的作业成绩和评定他的学习成绩。在我的欣赏下，他的缺点变成了他的优点，“检举别人”变成了“帮助别人”，并且他还体会到了以身作则和“下水作”的必要性和根本性。他开始主动又认真地做起了作业，成绩进步很大，同学们也越来越喜欢他了。这让我惊奇地发现，原来欣赏可以使学生的缺点变成优点，欣赏更可以使学生的优点变得更优!欣赏也是一种力量!
于是，我开始有意识地在工作中使用欣赏的教育方法。我先尝试着布置了这样的作业：“每个人写出你熟悉的班里的几个同学的优点，并且每人的优点不少于50个字。”然后在课堂上让他们大声地朗读自己的“作业”。我看到，凡是被读到的学生都低着头，笑得美滋滋的，教室里特别的安静。我也发现，班里的学生在发生着静悄悄的变化，同学们的关系更融洽了，相互之间更有礼貌了，值日卫生更主动了，教室的布置更整洁了……接着，每个月末，我让学生在原来所写优点的基础上再挖掘同学们的新优点，同样在班里公布出来；最后，我还开展了“看看谁的优点最多”和“谁的进步最大”的活动。结果，群情活跃，人人都为能被人欣赏而努力着，进步着。实践的成功让我更加相信欣赏的力量。我也学会了欣赏。
我们都知道，21世纪提倡素质教育，学生掌握知识的多少已不再是教学的重点，重要的是激发学生的学习兴趣和积极性，而欣赏的教育方法可以帮助我们去激发学生的学习兴趣和积极性。
来自他人和自我的欣赏是一种巨大的激励力量。正确的欣赏有助于学生获得自我价值感，从而激发学习兴趣和积极性，促进成功。“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”，这是人才成长的一般规律。
欣赏的教育方法的核心是“爱”，使被教育者在学习中得到赏识，积累成功。学生之间能力存在差异，作为老师要特别爱护差生，要善于发现，及时抓住，分析引导，给予肯定评价与热情鼓励，使一个小小的进步逐渐扩大发展，让这些星星之火，燃烧燎原之势。我们常说“失败是成功之母”，但对这些后进生来说，“成功更是成功之母”，而对老师来说，教育的本质就是帮助学生成功，教师能力的转化也在成功的过程中实现了。
培根说：“欣赏者心中有朝霞、露珠和常年盛开的花朵，漠视者冰结心城，四海枯竭，丛山荒芜。”欣赏是一种给予，一种馨香，一种沟通与理解，一种信赖与祝福。当他人感受到你在欣赏他时，他会很容易被打动，使他更具价值感，更具成功感。“成功”可以作为一种“自我奖励”来强化他的自信心和自尊心，使他逐渐步入“成功――自励一自信”的良性循环。
（一）叙事主体是施教者和受教者
思想政治教育叙事是一种对话活动，一种阐释活动。作为对话活动由叙述者和接收者组成；作为一种阐释活动集解释和理解为一体。思想政治教育叙事就是将叙事文本的内容作为信息，由信息发送者传递给信息接收者的交流过程。在思想政治教育叙事的实践活动中，教育的实施过程和受教育过程是统一起来的，思想政治教育的叙事者既可以是施教过程的发出主体（施教者），也可以是受教育过程的接受主体（受教者）。无论是施教者还是受教者都可以承担“声音”的主体这个角色。一方面，他们可以围绕特定的思想政治教育主题，阐释自己觉得有意义的叙事文本（现实文本、历史文本、艺术文本），表达自己的观点和意图；另一方面，接收者还可以根据自己的价值立场和评判标准对叙事文本进行分析、解读并自由地表达观点。无论施教者还是受教者都可以作为声音的发出者，承担主体的角色，在相互解释和理解的过程中平等对话，使思想政治教育叙事的主客体在声音的起点、声音的传递过程中实现公平，最终达到声音终点的公平。
（二）叙事活动的展开是教育过程
叙事活动是信息传递和信息接受过程的统一，在传递和接受的反复运动中实现思想政治教育。在思想政治教育叙事的过程中，教育主体间没有思想强迫、话语霸权及人格歧视，彼此敞开自己的精神世界，相互尊重、信任、倾听和言说。教育者和教育对象同时在场，并相互敞开、接纳与共享。对某一个问题达到认同和共识的意义是教育者和教育对象相互理解的基础。在转换、更新和交汇视域的过程中，教育者和教育对象双方相互接纳原先不属于自我视域范围之内的新经验，不断加深理解，拓宽思想境界、丰富精神世界。随着叙事的深入和关注焦点的变换，叙事者与接收者相互作用、相互交融，达到超越的状态，碰撞生成一个新东西的过程。叙事活动即教育过程。思想政治教育过程本身是对话、视域融合和自我理解过程的统一，主体间的对话交往和相互理解是思想政治教育最终实现的基础。在这种有形的叙事活动、无形的教育过程中，讲述与倾听、传递与接受统一起来，教育者和教育对象共同成长，共同提高。但是，并不是说教育者不再发挥指导作用，而是教育者在尊重教育对象“视域”的基础上，引导教育对象自觉发挥自身的主体性，实现精神建构和人生方向的指导。
（三）叙事文本蕴含教育力量
叙事文本作为思想政治教育叙事的载体，教育者和教育对象视域融合的途径，本身所负载的知识和技能是不容置疑的，它具有激活想像力、消解话语霸权和践行驱动的教育力量。叙事文本本身是一定历史时期文化的产物，反映当时的社会现实，并传达着某种意识形态或者与当时主流价值观相反的思想。因此，叙事文本的情节或内容无形地传达了某种思想观念（合理的或不合理的），它本身就可以成为思想政治教育的正面或反面的教育资源。
二、思想政治教育叙事的功能
思想政治教育叙事从整体来讲，它将“以人为本”的价值观落实到对思想政治教育的实践中，促进思想政治教育生活化和思想政治教育范式的转变，符合了时代本质和潮流发展的要求；从具体的思想政治教育目标及效果来讲更是发挥着重要的作用，主要表现在认知提高、行为示范、心理调适和思想道德素质培养等方面。
（一）认知提高功能
在思想政治教育领域内，认知主要包括知识认知、情感认知和价值认知三个方面。三者密不可分，缺少了任何一个认知都意味思想政治教育活动的失败。思想政治教育叙事通过渗透的方法，来增强思想政治教育的说服力、吸引力和感染力，从而提高教育对象的认知，增强他们全面认识社会和自我的能力。其一，把思想政治教育的内容渗透到文化文本之中，使知识、情感和价值认知统一起来。文化文本蕴涵着大量的思想政治教育的内容，能够潜移默化地影响人的思想和行为。思想政治教育者在叙事时，挑选适合思想政治教育的文化文本，使教育对象在倾听的过程中认同文化知识，接受文本所传达的社会规范、道德要求，并随着教育者的解读，逐步认同我国社会发展要求的价值观。思想政治教育叙事将思想政治教育的内容浸透到文化文本中，使提高教育对象的认知能力的活动在无形之中完成。其二，把思想政治教育渗透到非文字媒介和其他活动中，使教育对象在社会环境中受到全方位的熏陶，提高认知能力。非文字媒介和现代传媒如网络是相互融通的，越来越成为人们获取知识和信息的重要渠道。思想政治教育者在叙事过程中，因势利导，把握时机，有意识地将以社会主义核心价值体系为核心的思想政治教育内容融入电影、网络宣传或各种活动中，使教育对象在接受教育的同时，学会鉴别、判断和取舍，全面提高自己的认知能力，从而实现自我教育，并且影响和感染其他的同学。因此，思想政治教育叙事与时俱进，通过文字媒介和非文字媒介的渗透，使教育对象的以价值认知为主导的三种认知能力得到提高。
（二）行为示范功能
思想政治教育叙事把抽象的教育的理论内容、价值标准变为通过典型人物故事和内容丰富的事例来进行教育，从而激起教育对象思想情感的共鸣，不知不觉的去学习和效仿。思想政治教育叙事的行为示范功能不仅体现在教育者本身，更体现在叙事文本中的人物和事件。示范必须具有人格内涵，否则又流于浮泛。一方面，思想政治教育叙事要求教育者不仅要有文化内涵，而且要同时是政治和道德的典范，所言所行和自己本身的角色相符，在教学和生活上为教育对象树立现实的标杆。教育者本人的责任意识和育人热情是行为示范的强大动力。另一方面，无论是现实生活，还是叙事文本中都有许多典型的人物和先进的事例，他们代表正确的方向，历史的轨迹，体现党的思想理论和中华民族的传统美德和社会主义道德。思想政治教育叙事把理性内容与感性文本融为一体，这符合教育对象的心理活动特点，易于被他们所接受，并具有可供操作的实践程序，使教育对象在自我尝试、讨论交流以及实践活动中养成文明行为，将教育落到实处，把示范“无形化”，发挥叙事的最佳效应。
（三）心理调适功能
思想政治教育叙事是通过语言符号，实现教育者与教育对象之间的思想情感的交流和互动。思想政治教育者在叙事过程中，针对教育对象的心理困扰，通过沟通和引导，采取树立榜样和分化问题等方法，帮助他们提高心理承受能力，增强适应环境的能力，逐步地消除心理问题，使教育对象的心态恢复到适度、正常状态。在飞速变化的社会环境中，保证人们的心态平稳，塑造健康的社会政治心理，对于缓解现实的矛盾和冲突，最大限度地增强社会成员的凝聚力有重大的意义。思想政治教育叙事的心理调适功能主要体现在人的心理和行为的关系上：心态稳定、身心和谐是两者相适应的状态；相反，就会出现心理失衡、行为偏差等状况。思想政治教育的叙事方法在调整二者的关系方面发挥着切实可行的作用。一方面，针对部分社会成员的各种困惑、焦虑、烦躁等心理状态，思想政治教育者叙述与其心理状态相适应的文本，从正反两个方向来激励他们，或者通过对话的方式，引导他们逐步突破心理困扰，平和自己的心态，以积极的姿态看待自身的境遇，应对各种变化；另一方面，面对突发事件引起的恐慌和不安，在心理调试上侧重引导，引导人们沉着、冷静地面对危机，培养人们良好的心理素质。叙事方法在思想政治教育中的运用，对于无论是社会现实还是偶然事件引起的心理问题，都是具有积极意义的，可以进一步发挥思想政治教育的心理调试功能。
（四）素质培养功能
思想政治教育叙事的典型特点就是把思想道德素质培养与人文素质培养紧密联系起来，在教育的实施过程中将以文化素质为核心的人文素质与思想道德素质相互补充、相互渗透。首先，思想政治教育叙事从人文素质教育入手，达到思想道德素质培养的目的。思想政治教育叙事的载体更多的来源于人文社会科学知识，在社会科学知识的海洋中使教育对象受到人文精神的熏陶，培养教育对象的智力素质和非智力素质，尤其是知、情、意、行等非智力素质，使之形成正确的世界观、人生观和价值观，进而提高大学生的思想道德素质。其次，把人文素质培养作为思想道德培养内在化的途径，即通过教育对象自身内部的思想活动、自我教育，来实现自身的思想转化。随着人的积极参与意识和自主性的明显加强，自我教育这个内在途径在思想道德教育中发挥的作用越来越大。教育对象不是全盘的接受某种理论，而是通过教育者对叙事文本的讲述，产生对文本的解读，理性思辩后，进行批判地吸收，自觉自愿的接受某一理念。文学、哲学和艺术等社会科学就是从内部进行对人的熏陶，使教育对象个体潜移默化地接受民族的文化和精髓，把知识内化为自己的思想，外化为政治道德行为。最后，隐性发展是思想道德素质培养与人文素质培养的目的。显性能力在现代社会的发展固然重要，但是从长远来看，人的“三观”以及社会感悟力、健全人格等隐性因素对人的发展起着导向、动力和保证作用。思想道德素质与人文素质都是在尊重教育对象好奇心、求知欲的前提下，通过科学知识和人文知识对其进行全面熏陶，并在此基础上促进其感悟能力、探索精神和积极主动等隐性能力的发展，为其自主学习、独立思考奠定基础。
三、小结
读叙事教育学有感
听过刘老师的讲座，非常敬佩。光光的脑袋，严肃的表情，诙谐的语言，总是能让人在快乐中感受到他的智慧。暑假一到，跟孩子的距离密切了，自己变成孩子眼中的“保姆”，她则自我形容，是保姆养的猫。我既不想成为保姆，也不想她成为猫，就赶紧拜读了刘老师的《叙事教育学》。希望能找到一些教育孩子的秘方。读完之后，无论是从教师职业还是从教育孩子都有收获。
《叙事教育学》源自于刘老师上的一门课。是以课程为契机，教案为形态，以学术方法为精神，撰写而成的一本书。内容上分析了大量的教育小说和教育电影。他以叙事教育为主线，将这些内容串起来。就像一个大师在一堆散乱的珍珠里，串出了夺目的项链。让人想起来，如果把一件事情，做到极致，它就会给你奇迹。叙事教育学，是相对于理论教育学，不讲道理，只讲故事的教育学。出色的叙事教育学恰恰只是保持故事的文学性、艺术性而有意或无意地担当起教育的任务。由此可知，“叙事教育”实际上就如同德育中的“隐性教育”。在德育的教学中，可以有很大的借鉴作用。
在介绍卢梭的《爱弥儿》一书时，卢梭开出一个返回“自然教育”的处方，重点是通过“消极教育”来实现”身体教育““情感教育‘”和"意志教育"。“身体教育”实现强健的体魄，情感教育实现“自爱”和“怜悯”，意志教育保护儿童的善良天性，使儿童身心得到自由的发展，个性得到充分的展现。消极教育是指在直接授予知识前，让知识工具的器官完美化，努力以恰当的感性练习为理性知识开路的教育。现代教育的现状与这些观点在许多地方恰恰是背道而驰的。
【关键词】叙事性美术活动 个性化 自主性 创造性
【中图分类号】G613.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0197-02
一、幼儿园叙事性美术活动的现状及存在的问题
《纲要》指出教育特别是艺术教育一定要能激发儿童创造美的潜能，同时在发现美、创造美的过程中鼓励和支持儿童尝试用多种艺术形式表现自己，并从而逐步提高他们自由表现表达的技巧和能力。美术教育是幼儿园艺术教育中重要的组成部分之一，现实教学活动中还存在很多的不足，填鸭式的灌输法依然非常普遍，儿童机械地去再现成人指导的作品，模式化非常严重；活动过程教师操控太多太紧，幼儿无法张扬自己的个性，表达自己的意愿；教师过分注重幼儿美术活动技能的掌握，追求作品的精美，强调作品的一律性以及作品和教师示范的相像性，儿童的创造能力很难得到发挥，艺术教育也很难达成真正的初衷。为此，我们将以叙事性美术活动为视点探讨如何在幼儿园开展创造性美术活动，更好地发挥美术活动的教育功能。
在叙事性美术活动区，我们对创作表现的主题不作统一的规定，幼儿完全可以根据自己的意愿来决定所要表现的内容，可以自主地为作品命名，所以每次活动结束时总会产生风格不同的作品。由于在叙事性美术活动区中幼儿表现的内容，所用的材料各有不同，从而使每幅作品完成的时间不同，有时一次活动能完成几幅作品。
事实上，幼儿美术活动和语言教学是交互进行的，随着课程改革的深入，幼儿语言教育中“难以消解的困惑”问题越发突出，儿童表达、表现乃至创新梦幻式向往与憧憬的童真童趣很难得以真正地体现，也极少为儿童提供通过早期图文阅读进行自主思考和接受人文熏陶的可能。如何将文学内在深刻的意蕴与孩子的浅显理解统一于教学活动中呢？本着打开、扩展幼儿视野的理念，我们借助一些可操作性、可尝试的活动，让幼儿回归到真实的生活中，用自己的经验进行对角色的体验、迁移、再创造，从而将“行而上”的东西转化为幼儿个体间的自主活动。尝试向幼儿开启一扇崭新的角色体验的窗户――文学活动与操作活动的融合，旨在满足那些不善言表、性格内向、害羞但擅长操作的幼儿，深刻体验故事角色行为、经验与内涵，同时从真正意义上实现纲要对艺术教育所提出的要求。
二、幼儿园叙事性美术活动的教学途径
在幼儿园开展叙事性美术教育的活动中，基本上有几种基本方法，如：画与话相结合、做与说相结合、看与讲相结合等，让孩子们在自由、放松的氛围里充分发挥自己的想象力和创造力，引导幼儿在观察、欣赏身边的美好事物时，尝试用语言去描述，并以绘画的形式记录下来，从而达到“画中有话，话中有画”的目的。
1.画与话相结合。绘画是幼儿的第二语言，陈鹤琴先生曾说过：“绘画是语言的先导，是表示美感的良器。”在绘画的过程中，也需要大量的语言教育，画与话相结合，可以相互起到促进作用。通过实践证明，在绘画活动中，给儿童更多的语言交流，可使绘画水平有较大提高，而且可让孩子们感受美术活动的快乐，提高参与美术活动的兴趣，同时还可以加深对绘画内容的理解，丰富自由的、无拘无束的想象。
2.做与说相结合。现代幼儿教育从传统的学习知识逐步转向学会学习，需要学着尝试发现问题并解决问题。因此要真正解放孩子双手，拓展想象，提供充分的动手操作的机会，逐步培养孩子们的语言表达能力，让他们通过观察、理解，讲述，更好的达到活动的效果。
3.看与讲相结合。教师在活动中为幼儿提供的美术欣赏作品，可以说世界名画，也可以是孩子自己的美术作品。其内容一般都是幼儿能理解并喜欢的。在欣赏美术作品时，可采用“问、思、答、讲、评”这五步强化幼儿思维训练的措施。平时经常给幼儿看一些优秀儿童绘画作品、精美的生活用品、雄伟的建筑物等，在赞美生活的过程中，幼儿的语言表达也渐渐地变美了。
三、幼儿园叙事性美术活动的指导策略
1.营造富于创造性思维的空间和条件。在叙事性美术活动中，我们需要特别注重对求异思维能力的培养，这利于幼儿发现、掌握、解决。可给孩子们观看油画棒，重叠画，印章画，手掌画，毛线弹画，水彩笔画，水墨画等不同的绘画工具创造的不同的效果，然后在活动区中展示并提供相应的材料，让幼儿自己去观察、尝试，这样可以激发他们更大的兴趣。教师则要大胆放手让幼儿去尝试，适时适当的点拨、引导。
2.让幼儿尝试综合运用绘画的方法。首先进行横向绘画创作，即同一主题孩子们可以自行选择创作的工具。之后可进行难度稍大的“纵向绘画创作”，即选择不同的美术用具，采用多种手法和技能，完成一幅画。
3.让幼儿尝试评价作品并及时鼓励。儿童画具有趣味性，但也有较随意、不规范等特征，这是儿童画的特质，因此点评时要注意不能扼杀幼儿绘画中的质朴和稚拙。当幼儿在创作完一幅作品后，应给予分享交流的机会，同时也需要老师和同伴的认可和鼓励。
4.实施有利创造的指导方法。叙事性美术活动并非孩子想画什么，就画什么，孩子们常是心有余而力不足，想的和画的出入太大。究其原因是他们本身所具备的技能技巧不足以满足他们旺盛的创作欲望。教师应深入了解本班幼儿的实际发展水平，制订出适合幼儿发展的教育目标，促进幼儿在最近发展区获得最大限度的发展。
幼儿正处在创造和发展的启蒙阶段，需要教育者为他们开启创造的大门，更要我们用自己的眼睛和心灵去捕捉周围事物中的美，走进孩子的内心，站在为孩子发展的角度，把孩子看作是艺术教学活动的小主人，把平常的事物点化成智慧和美的艺术品。让叙事性美术教学活动为孩子的全面发展和终身发展添上浓墨重彩的一笔！
参考文献：
[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].2002：15-17.
