时间：2023-01-04 00:49:49
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程设置，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
公共管理专业课程体系设置存在的主要问题
公共管理在我国是一门新兴的本科专业。目前全国开设公共管理专业的高校在人才培养模式、培养方案及教学计划等方面做了较深入的探索与尝试，取得了一定的成果，但在专业建设过程中也存在着许多的问题，尤其是在课程体系设置方面。
(一)课程总体设置繁杂，随意性较大
由于大多数高校对公共管理专业办学方向认识不清，导致课程模块基本沿袭了传统的行政管理、公共事业管理等公共管理类专业的教学方案，且设置随意、杂乱。主要表现为:1．课程门类杂。大多数高校的公共管理专业都开设了政治类、法律类、管理类等课程，涉及各个文科类和相关理科类的知识。2．各高校专业课程设置趋同现象较多。各高校专业课程体系中有不少课程相同，特别是体现各高校公共管理专业特色的课程，且相同课程在整个专业课程体系中所占比重较大，课程相似度较高。3．专业(方向)选修课设置较为随意，缺乏递进式课程脉络。各高校公共管理专业依托原有专业开设了公共事务管理、行政文秘、国际事务管理、社区管理等专业方向，但是专业(方向)选修课设置仍受制于原有学科的师资力量，仅选取了与方向名称相同或相近的几门课程，缺乏递进式课程教学机制，难以体现公共管理专业的特色。
(二)专业主干课程设置不合理，优化不足
从各大院校的教学计划可以看出，不少高校对公共管理专业主干课以经济与管理学科为基础逐渐取得认同［2］，较普遍地设置了包括管理学原理、行政管理学、公共经济学、公共财政学等管理学科和经济学科的相关课程，但课程之间的整合以及课程实施还存在明显不足。主要表现为:1．课程设置存在重复现象。很多高校既开设了行政管理学、公共行政学、公共经济学，又开设与之相似的公共管理学、政府经济学等课程，有重复开设之嫌，甚至不少课程的内容也存在较多的重复。如管理心理学与组织行为学、社区管理概论与城市社区建设与管理等。2．课程实施大纲偏重理论知识。无论是课程比例、实施次序，还是学时安排，都显示各高校公共管理专业普遍存在重理论，轻视实践、实验的现象。3．课程教材通用现象较为严重。高校专业教材的选用具有较大的自主性，因而各高校公共管理专业主干课程名称尽管不同，但是教材版本却相同，甚至存在课程名称与教材名称完全不一致的现象。
(三)实践教学环节薄弱，流于形式
公共管理是实践性、应用性很强的一门学科［3］。然而目前各高校公共管理专业的课程设置还是侧重理论学习，教学方法基本上仍是以课堂讲授为主，实践教学环节薄弱。主要表现为:1．实践教学内容狭窄，与社会实际需求存在一定的差距。从目前的现状来看，公共管理专业的实践教学仍然是以认识实习、社会调查、毕业实习和毕业论文等环节为主，能满足课程教学需要的实践教学体系尚未形成。2．实践教学环节之间不连贯，存在割裂现象。课内讨论课(实验课、案例课等)、课外活动、毕业实习等实践教学环节各自为政，实践教学内容、次序以及实施未进行有效整合。3．实践教学缺乏明确的要求与评价。实习常常被执行为去企事业单位走走看看，学生甚至不知道应在实习单位完成什么工作，最后以盖章应付实习，实践教学环节基本上流于形式。
(四)课程设置忽视专业实践技能培养
培养复合型、应用型的公共管理人才是公共管理专业的培养目标。公共管理专业课程除设置基本理论外，还必须将培养学生的专业实践技能作为重要内容。但目前由于对公共管理专业的实践技能构成认识不一，定位模糊，各院校大多将公共管理专业实践技能分为办公自动化、统计分析、公文写作等部分，并且在课程实际实施计划中普遍都得到了重视，然而办公自动化、统计分析、公文写作等三大实践技能也是其他人文社会专业所普遍要求的培养目标，诸如专业软件操作、行政管理技能等公共管理专业的实践技能却未在课程体系设置中得到充分体现，即使是以上所提到办公自动化、统计分析、公文写作等技能的培养在实际教学环节中也仅限于课堂教学讲授与图片演示。对学生实践技能培养的严重缺乏，导致公共管理人才的特色难以充分体现。
公共管理专业课程体系的优化思考
课程体系是人才培养的核心，更是公共管理专业发展的内涵要求。合理设置公共管理专业教学计划中不同模块课程的构成及其比例关系，有利于实现公共管理专业的培养目标。紧扣公共管理学科的发展形势，科学优化公共管理专业的课程体系，及时调整课程实施方案，对于推动公共管理专业发展，凸显公共管理专业特色具有极为重要的作用。
(一)以“双能型”师资为突破点，合理设置公共管理专业课程体系
师资力量是专业建设的重要基础，也是课程体系设置的重要支撑条件。公共管理是一个综合性、应用性较强的学科。合理的课程设置要以“双能型”师资为突破点，以师资建设带动专业课程设置。加强现有师资的培养力度，本着不一味追求大而全，力求实而厚的课程设置原则，充分利用现有师资打造专业基础课程体系，彰显各高校自身的传统特色。各高校公共管理专业应紧紧围绕“双能型”师资开设一批有特色的专业课程，逐步规范自身特色课程的设置以及教学实施，努力营造各自的专业特色;鼓励具有丰富实践经验的公共管理人才以兼职等形式灵活参与课堂实践教学、专题讲座、技能指导等教学环节，精心建设既体现专业学科性质，又能满足复合型人才培养目标的专业课程体系。
(二)以专业—职业—技能为主线，优化公共管理专业主干课程的实施方案
围绕人才培养模式设置公共管理专业课程体系，以专业—职业—技能为主线重构公共管理专业的课程体系是市场经济和社会发展对公共管理人才需求的重要体现，也是公共管理专业发展的现实要求。首先，整体优化课程设置，突出核心课程。理顺核心课程和其他课程的关系，重点把握课程设置中重复与递进的关系，调整相似以及相同的课程，在课程实施次序、课时以及教学内容等方面夯实基础课程;努力在主干课程、校本课程等特色课程方面突出专业特色。其次，在专业方向设置及其课程设计上，以职业发展为导向，满足社会发展需求，渐进规范专业(方向)选修课程的教学内容、要求;以技能培养为主要手段，培养学生的实践技能，深化实践教学改革，为公共管理专业学生就业打下坚实的基础。另外，为适应市场经济与社会发展，公共管理专业课程体系应保持一定比例的淘汰率与新增率，在专业课程体系中始终保持专业—职业—技能的优化主旋律。
一、课程设置要符合社会经济发展的要求，满足企业的用人需求
（一）要有广泛的适应性、实用性当前经济发展，使得社会对艺术设计人才的需求越来越大，在一些中小型企业，他们希望设计人员能够一专多能，比如又要会平面设计，又要懂得室内设计，甚至还要懂视频剪辑，这些要求已经横跨了几个专业。我院开设有三个专业：电脑艺术设计、影视多媒体技术、动漫设计与制作。以往这三个专业在课程设置上把专业方向分得十分明确，互不相干，导致有些毕业生去企业应聘后遇到了问题。有影视多媒体技术专业学生毕业后在影视公司就业，本来以为就是做视频编辑相关的工作，没想到还要为公司设计网页，学生以前没有上过网页设计课程，所以就犯了难。发现了上述的问题后，我们对影视多媒体技术专业的教学计划进行了调整，加入了网页设计课程，适应了社会的需求，也扩大了学生的就业面。
（二）要“多能”，更要“一专”，专业方向要明确高等职业教育艺术设计专业具有学制短，基础教学时数受限制的特点，在有限的课时内开设较多不同专业方向的课程是不现实的。在社会对学生提出了广泛甚至跨专业的知识要求时，我们在改进课程设置，支持学生“多能”的时候，同样别忘了“一专”，那就是要注意调整课程设置的极限。如果课程设置得太杂，就会抹杀专业性，出现“杂而不精”的情况，同样是不符合社会的用人需求的。所以在兼顾课程多元化的同时，要做到术业有专攻，保证基本的专业方向性。我院的三个艺术设计类专业，虽然共同的课程不少，看起来似乎什么都学一点，其实在专业的方向性上是很明确的，比如影视多媒体技术专业的非线性编辑、摄影摄像技术、视频后期处理等主干课程是本专业的学生必须保证扎实完成的；而广告设计、企业形象设计、图像处理技术这些课程是电脑艺术设计专业学生必须扎实掌握的主干课程。进行课程调整的时候就必须在满足“一专”的基础上再考虑其它“多能”的课程。
（三）要进行课程整合由于当前的高职艺术设计专业的开设主要还是模仿本科艺术院校的课程设置模式，因此在教学中出现了一些问题。以平面构成、色彩构成、立体构成这三大构成的课程为例，当前就存在以下的问题：
1、教学内容偏重理论体现在全盘照搬本科院校教学模式，以传统的理论内容教学为主，很少有理论知识的延伸，即使学生同样做大量训练作业，但是内容的设置上没有和专业特色挂钩，使得学生的实践操作的目的性不清晰，意义不明确，许多学生表现出对作业的完成是为了应付，因此对培养创新能力和设计发散思维并没有发挥多大作用，学生学完课程后仍然对知识一知半解，更无法把三大构成间的各知识点进行融会贯通，甚至不知道如何运用到专业领域。
2、课程开设时间过于分散三大构成课程按照传统模式，一般在大一、大二期间单独安排平面构成、色彩构成和立体构成，但是这样带来一个问题，三年制的高职教育在校学习时间本来就短，其中至少有半年时间外出实习，等三大构成课程上完了，学生都差不多要毕业了，知识还没来得及在短时间内消化和综合运用，又说要上岗工作了，至于剩下的专业课程更是被走马观花式地学习，学习效果不佳。针对以上问题，解决的办法是把上述的三门课程整合成为一门课程，例如整合成为《构成基础》这门课程，并把课时量适当压缩，放到大一上学期完成，这样就不用穿插在各个学期了，加强了课程连贯性，使课程的设置更趋合理，学生也容易把各个部分的知识综合运用。
二、课程设置必须符合高职学生的普遍特点
大部分高职学生进校的时候都是比本科的成绩差的，文化基础差是普遍的特点，在进行课程设置的时候，必须考虑到这一特点。
（一）必须保证一定的文化基础课艺术设计属于形象思维的范畴，跟文化水平高低有很大的关系，一个优秀的设计师必须是一个表达能力很强的人，而如果文化水平不高，那么肯定做不出好的设计。因此必须保证文化基础课程的扎实进行，尤其是语文。题材不同、主题相异、体裁多样的文学作品是对一定时期文化心理、哲学思想、生活状况、政治经济军事等方面的缩影、记载，它给人无穷的创意启发和借鉴。其它诸如职业道德、政治等公共基础课也一定要开设。让学生在学校既要学技能，又要学做人，学校要尽力培养德智体美劳全面发展的人才。
（二）必须打好专业基础高职院校招生门槛普遍不高，很多高职艺术设计专业入学都不用通过艺术专业考试，所以很多高职学生没有任何专业基础，这也是一个非常普遍的现象。在教学实践中我们经常会遇到一些没有美术基础的学生对素描、色彩、构成等基础课程望而生畏。但是学生畏学教师不能畏教，我们可以通过多个别指导、多做示范、多想办法提高学生的学习兴趣，而不能放弃这些基础课。设计离不开审美，具备最基本的美学修养，是对现代设计人才的客观要求。艺术设计的目标就是以使用功能和宜人性为目的，利用物质材料和工艺技术，按照审美规律，运用艺术手段，使之转化为具有特定使用功能、符合人际关系、文化品位较高的实用物质产品。教学中开设的素描、色彩、构成等基础课程都是为今后的设计创作服务的。通过对基础美术理论的掌握，才能形成自己的设计理念。如果没有专业基础课，那么学生就无法学到审美的知识，无法掌握审美规律，只是一群单纯会操作软件的人而已，不懂得什么是美，更谈不上去创造美。
（三）课程设置要偏向技能高职教学是以技能教学为主的，实际操作能力非常重要。当前艺术设计主要都是通过计算机来辅助完成，电脑早已成为设计创作的工具，所以相关设计软件的操作是学生必须掌握的技能。加强技能教学，要注重开设一些设计软件技能课程。在开设设计软件技能课程时要注意强化学生的上机操作，例如可以把一门软件技能课程的实践课时设置为总课时的三分之二，提高学生的实践能力。
三、软件技能课的开设时间及相应阶段的思考
当前绝大部分高职院校是将这类课分批开设，在一年级开设，延续到二三年级。优点是上完一门软件课，即可以利用一年级所学的专业基础知识和二年级所涉及到的专业设计课知识来指导软件课在艺术设计方面的应用，不至于产生艺术和技术的脱节。缺点在于软件技能课由于是二三年级分批掌握，会导致二三年级学生在制作设计作品时仍然感觉心有余而力不足，技术方面仍然薄弱，难以充分表达自己的创意。如果此时参加社会实践，承接实际设计制作任务，则尤显软件技能知识之缺乏。针对以上的问题，可以通过以下方法来把软件技能课和艺术设计课在时间上进行协调。
（一）在一年级开设计算机基础课程如windows、office系列等等，掌握熟练操作计算机的能力。同时开设艺术设计基础课程，为下学期软件课打下基础。这样技术课与艺术课因时间相距近而联系紧密，学生可以自由地用电脑技术来进行艺术设计。
一、“女性学”课程设置的性质
“女性学”课程在整体课程设置中具有独立价值和功能。它与其他课程既相互区别又相互联系。“女性学”课程关注女性自身生活，关注女性未来发展，培养女性具有独立人格的新时代女性品质。通过“女性学”课程的开设，把形成的女性个性品质迁移到其他学科的学习当中，从而促进各学科的学习。同时，“女性学”课程也为学生提供了一个综合应用各学科知识的实践机会和发挥能力的空间，这将促进理论学习与学生生活的联系，促进学科学习的自主化。从“女性学”的培养目标来看，本课程应该是以品质教育为目标的综合活动课程。
二、“女性学”课程设置特点
“女性学”课程研究视角是一种科学的人文视角，它不仅是从女性的角度对女性的再认识，更是从人的角度对女性的重新诠释。它既注重性别分析与论证，又试图通过全方位地补写女性文化，来重新审视人类文明。这是一种科学的思考方式，也是一种科学的研究方法。
“女性学”课程研究要以“男性”作参照，以“女性”作焦点。因为女性是作为人的女性，女性的存在与发展，是人的存在与发展的一种形态。而人是由具体的男人和女人构成的。男女两性既相互依存，又互相制约。然而，承认女性存在是人的存在，并受到男性的制约，这并不意味着否定女性存在的特殊性，因而，要在考察人的存在与发展的基本构成与完整历程，考察女性与男性存在的同一性，并始终把男性作为参照系统加以观照的同时，着力探寻女性存在与发展的特殊性，发现并揭示女性作为一个独特存在的生成过程及其发展规律，这是“女性学”研究的根本与宗旨。
“女性学”课程研究，还要注重把握“自律”与“他律”的辩证统一。“女性学”课程既要注重对女性本体内在因素的探讨：从生理、心理到意识、情感，再到存在与发展；同时，又要把这些因素同社会经济、政治、文化、种族、地域、男性等因素结合起来论证。女性的生存进步有其自身发展规律，同时又受到人类社会演变规律的制约，这两个规律在本质上是互为表里的。
三、“女性学”课程设置的研究方法
1.学术研究和课程建设相结合。“女性学”研究和课程建设互相依存，相互促进，相得益彰。“女性学”课程建设以女性研究为基础，女性研究愈深入、愈广泛，“女性学”课程设置就愈科学，深入的学术研究为课程建设发展提供坚实的科学基础。而“女性学”课程建设又为教师从事研究和教学创造了条件，把研究引向更深层次，使二者有机结合，向纵深发展。学术研究和“女性学”课程建设的关系是辩证的，作用是双向的，以学术研究促进课程建设，以课程建设推进学术研究。
2.发挥群体的“合力”作用。“女性学”是一门跨学科的新兴学科，其课程体系建设决不是那一个学科的教师，或者少数人所能完成的，它不仅需要学校内部各学科间的通力合作，而且需要校际之间的合作，需要学校与妇女组织、社科研究部门以及地方行政部门之间的协作，需要社会的广泛参与，需要群体的合力。在协作过程中，教师之间、专业之间、校际之间、部门之间相互学习，互通有无，共同推动“女性学”课程体系的建设和发展。
3.借鉴和吸收各方面研究成果。“女性学”既然是一门跨学科的新兴学科，那么它的发展就要博采众家之长，积极吸收其他学科已有的研究精华和成果，学习和借鉴国外特别是西方“女性学”学科研究已取得的成果和经验，为我们提供一个比较视角，取长补短，构建适合中国国情的“女性学”学科，建立指导性与适用性为一体的“女性学”课程体系。
四、“女性学”课程设置的具体内容
1.全校公共必修课
（1）妇女观。该课程以理论为指导，阐述妇女理论的学科体系及研究方法，揭示妇女问题产生的实质和妇女地位演变的规律，分析女性教育、女性就业、女性发展等问题。通过课程学习，使学生掌握妇女解放理论的基本观点，提高学生对性别歧视的认识，从人的发展角度强化女性的人格独立和对不平等现象的理性分析，为学生树立正确的世界观和人生观提供理论依据和思想基础。
（2）社会性别与成才。该课程运用性别视角认识和分析成才问题，探索和揭示女性智力发展特征及女性成才的各种主客观因素，优化成才环境，提高女性竞争实力和“四自”精神，对女性进行人生指导和成长设计，使其正确认识自己，把握自己，勇于开拓成功之路。课程教学特点：在讲授知识要点的基础上，介绍成功女性个案，从中分析其成功经验，使学生“立志有方向，奋斗有目标，发展有楷模，成才有榜样”。
（3）女性心理与自我认知。分析女性心理及生理特征，探索女性心理发展规律，培养女性积极、健康的心理素质，增强其应对挑战和竞争的心理承受能力和心理调适能力，增强敢于竞争和勇于拼搏的勇气，正视自身，摆脱自卑，平等地参与社会竞争。课程教学特点：以学生需求为中心，采取讲课和课堂交流讨论的方法，使学生从生理和心理层面上了解女性的特点，培养良好心理素质，树立“自尊才有品格，自信才有希望，自立才有地位，自强才有机会”的信念，珍视自身的尊严和价值，相信自身的力量、潜能和优势。
（4）女性形象设计与训练。是一门理论性和实训性紧密结合的课程，通过该门课程的学习和训练，从内外结合的层面上提高学生的品德、品格和品位，塑造符合时代要求的内在美和外形美相统一的女性形象。授课特点：教师讲授、示范和学生模拟、实践相结合。
（5）女性卫生与保健。在我国学校教育中卫生及性教育历来是个薄弱环节，学生对这一方面的知识了解甚少。因此，在女子学院开设女性卫生与保健课程，不仅有利于女性身心健康和人格完善，而且对培养下一代健康成长，提高人口素质有着十分重要的意义。课程内容包括女性生理与生命周期、性别生理差异、女性保健知识等。
2.全校公共选修课
学校对“女性学”课程除设有必修课外，还应设有选修课和讲座课，并根据学生实际情况和培养需求，不断开拓和调整课程内容，常设课程有：社会性别意识、女子礼仪、中外妇女比较研究、女性文学欣赏、女性与发展、女性就业与社会参与、女性与美学等。
3.各专业中的“女性学”课程
在开设全校“女性学”必修和选修课程的基础上，各专业可根据其专业特点开设相关“女性学”课程。如：文秘专业可设女性商务谈判、女性与公关；社会工作专业开设妇女发展史、妇女工作管理、家庭社会学；法律事务专业开设妇女权益与社会保障、女性法律案例分析等。各专业开设“女性学”课程，使学生在学习和掌握本专业理论知识的同时，进一步加强女性的性别意识，为女性主体意识的增强和女性的自由发展以及性别平等社会环境的构建创造良好条件。
“女性学”学科建设尚处在初级阶段，虽然学科框架已基本形成，但基础建设还需加强，而且，开设“女性学”课程的学校有限，所开课程也各不相同。因此，各个学校在课程体系建设中不可苟同某种模式，盲目追求统一化，而应根据学校自身特点和学生需求，设置专业，开设课程。只要学生需求、社会需要，只要有利于学生素质提高，有利于学生发展，即可大胆开设“女性学”课程。
关键词：课程设置；课程改革；课程评价
1 课程与课程改革的含义
课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者和教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容，指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。狭义的课程是指某一门学科。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
课程改革在本质上是对课程系统中理论与实践进行的有计划地复杂的改革，使其达到预期目标的过程，它包括界定目标、制定计划、设计条件、组织评价等各个方面，需要遵循教育科学的规律。
2 我院课程设置与课程改革中存在的问题
我院的阿拉伯语专业从2011年设立之初到现在，经历了一次课程改革，此次改革主要是将国际贸易理论与实务和外贸单证与实务加入专业核心课程，将就业指导设置成专业必选课程。通过这次改革，也暴露出学校的课程设置和课程改革的几点问题：
（一）教师在课程改革方面知识的欠缺。 教师不仅是课程的实施者，也应当是课程方案的制定、评价、修改的参与者。但目前我院较多外语教师为非师范生毕业，在课程设置和课程改革方面没有接受过系统地培训，教师对于本专业的课程设置很难有理性全面的思考，基本上是参照借鉴其他兄弟院校。如我院阿拉伯语专业最初是参照兄弟院校和我院其他外语种进行的专业设置，这样的课程设置很难符合专业特殊性的要求。
（二）课程评价主体单一。课程评价是一个价值判断的过程，价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。在理论上课程评价的主体应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同利益的人员，如课程专家、教育行政人员、学生、家长。由于教育体制的相对集中化，课程评价决策的权利往往集中在行政部门手中，教师成为了课程评价的局外人。我院在校的学生第一至第五学期，每个学期对所有的任课老师进行评价。但是仍然忽视了第六学期对整个大学三年的教学评价，这时的学生有半年多的实习经历，对于整个大学期间学校给予的培养是否适合他们有更清晰的认识。
（三）学校与家长及用人单位联系不够紧密。学生在校期间，学校较少主动向家长反映学生情况，学生家长主动联系学校老师了解学生情况的也是少数，学校和学生家长之间的联系不紧密，难参与其中助力学校一起教好书、育好人。同样，来自用人单位对于学校的毕业生评价是不可或缺的。但现实的情况是学校零星的收集一些用人单位对于毕业生的评价，没有形成系统的、连续的评价，来为学校的教书育人做参考。
3 对于我院课程设置和课程改革的建议
做好课程设置和课程改革是一项系统而又复杂的工作，在工作开展过程中必须要本着综合性、系统性、全面性的原则，从提高教师队伍的素质、倡导多方主体评价课程、加强学校与家长及用人单位的联系等多方面着手。
（一）提高教师队伍素质，强化教师课程设置及课程改革方面的知识。针对我院外语类非师范毕业的教师提供有关课程设置和课程改革方面的培训，鼓励教师针对本专业的专业课程设置多进行理性地思考，从学校、学生、家长和用人单位的实际情况和实际需要进行多方面考量。仅有扎实的专业知识和爱岗敬业的精神还不能达到一位优秀教师的要求，教书育人需在确定正确的育人方向之后，踏踏实实地教书才能培育出符合社会需要的人才。
（二）重视来自教师和已经参加工作学生的评价。教师对课程在实际教学中的运行情况最了解，他们是课程评价过程中最具有发言权的人。并且他们对课程的价值体察最深，也能提出改进课程的切合实际的建议。同样来自已经参加工作学生对学院的教书育人的评价对学校的课程设置具有重要的参考意义。学生工作后对自己的知识能力能否适应工作岗位已经清楚，他们对于学校的教书育人的反馈更直接、更具体。学校可以利用网络进行问卷调查，也可在实习平台添加课程评价和学校培养评价的模块。
（三）学校与家长及用人单位的联系应加强。学校应当定期地与学生家长反映学生在校的情况，同时对毕业生所在的用人单位进行跟踪回访，了解用人单位对毕业生的评价，准确理解家长及用人单位对于学校所培育的学生的期望。在此基础上，做好课程设置和课程改革，力图使高职毕业生的能力能满足用人单位的需求，同时也使毕业生家长满意。
课程改革不是一劳永逸的事情，它需要不断地深入下去，改革是现代教育的重要特征，它带来挑战从而为教师的成长提供机会，课程改革不是按照某种指令去完成一项任务的过程，而是一个探索的过程，是综合国家、学校、教师、学生、用人单位和家长等多方面因素而进行的。
参考文献：
专业课程主要有素描、速写、色彩、动漫技法、二维动漫设计制作、影视广告制作、角色造型设计、动画脚本、场景规划与浏览、运动规律设计与应用、影视后期合成技术、游戏策划与制作、计算机制作等。
课程目标是3D动画设计师，CG艺术创作基础动漫造型基础通过学习生动、有趣的案例，掌握动漫创作的基本构思与方法，从商业的角度全面地掌握场景、角色、插画设计的制作流程与注意事项掌握美术基础知识，具有一定的造型能力和对色彩的认识，对分镜头语言有较深入的了解，可以完成漫画插图工作以及动画故事板制作，成为漫画师、插图绘画师。
（来源：文章屋网 ）
1.1对象
选取2014届在校生及2013级毕业生总计156名学生作为研究对象，其中毕业生76名，在校生80名。
1.2方法
由研究者本人把调查问卷发给调查对象，向其说明调查的目的及注意事项，做到统一填写、统一收回，避免他人代填，采用无记名方式答卷。此次调查共发放问卷156份，回收有效问卷156份，有效问卷回收率100%。
2结果
2.1对专业课程设置总体满意度调查
16名学生（10.26%）对目前的课程设置表示“非常满意”；23名学生（14.74%）对课程设置“比较满意”；92名学生（58.97%）对课程设置“一般满意”；25名学生（16.03%）对课程设置“非常不满意”。大多数在校学生和毕业生认为目前的专业课程设置中存在一系列问题。
2.2对人文社科类课程和隐性课程对护理能力影响作用的评价
调查结果显示，几乎所有的被调查者都认为人文社科类课程和隐性课程对护理能力有影响，超过63%的被调查者认为人文社科类课程和隐性课程具有比较大或非常大的影响作用。
2.3对护理实践的时间、安排及占护理专业课比例的调查
调查结果表明，有8.4%的被调查者认为不需要增加护理实践时间，91.6%的被调查者认为护理实践的时间较少，需要增加护理实践时间。93.1%的被调查者建议尽早安排护理实践。对于护理实践占护理专业课的比例，34.6%的被调查者建议为40%，48.0%的被调查者建议为50%。
2.4对临床护理实践教学的需求调查
通过对2013级已经毕业并已经通过实习步入工作岗位的76名学生的调查发现，87.2%的学生认为护理实践教学很重要，对于临床护理实践教学应给予足够的重视。护理实践教学是职业教育的重要环节，其主要目的是培养学生的专业应用能力与职业素质，它对形成职业岗位能力、体现职业教学特色、提高教学质量具有重要的意义。
3讨论
通过本次调查发现，学校护理专业课程设置主要存在专业培养目标不够明确、与服务需求不相适应、现有课程体系不能充分体现专业特色等问题。从这些问题出发，以现代护理教育模式为基础，借鉴国外护理教育课程设置的经验，我校的护理专业课程改革应注意转变理念，重新制订课程模式；突出实践能力培养，注重理论和实践的结合；合理设置各课程模块比例，如增加人文课程的比例、增加护理专业知识、减少医学基础课程、调整实验课的比例、灵活安排课间见习、注重隐性课程设置等，从而构建科学的护理专业课程体系，使学生具有一定的社会人文基础，努力学好护理专业理论知识，提高学生的实践技能和创新能力，最终提高护理专业教学质量。
3.1以就业为导向构建任务引领型课程体系
树立培养学生综合职业能力的课程观，确立具有鲜明时代特色的临床护理专业培养目标，由岗位能力出发，依据“必需、够用”的原则设置课程。打破“三段式”教学模式，突破课程的学科体系，从市场需求、岗位要求和适应行业发展的角度选定课程，兼顾课程之间的联系性。课程设置以岗位或岗位群为主要依据，做到就业教育和终身教育的结合；突出能力本位的指导思想，强化政治素质、身心素质和综合素质的养成。
3.2以工作任务为引领确定课程设置
直接对应式：有些工作项目、任务可以单独形成课程；合并式：有些工作项目、任务需要整合后形成课程；分解式：有些工作项目、任务需要分解成几门课程。避免以知识为参照点来设置课程。
3.3以职业能力为基础确定课程内容
对教学计划做出相应调整：减少总学时数；减少医学基础课的学时数；增加护理专业课的比例；加大临床实践的比例；增加人文社会学科课程的比例。按工作任务的相关性进行课程设置，并根据以工作任务为中心的职业能力选择和确定课程内容。根据每一门课程（专业核心课程、专门化方向课程）的目标和涵盖的工作任务、职业能力要求，首先确定主要教学课程内容和要求，其次说明学生应具备的知识、技能与态度，最后明确技能考核项目与要求。
4结语
关键词：高职会计；课程设置；问题；对策
一、目前高职会计课程设置存在的问题
1.以“考证”为导向，重证书，轻能力
我国高职院校实施职业资格证书制度已有十多年历史，这一制度的推行，在很大程度上为解决高职院校毕业生就业提供了强有力的政策支持，促进了高等职业教育与市场需求的接轨，但从实际执行情况来看，仍存在一些问题。主要表现在：一是有的高职院校完全以“考证”为导向，“重考证，轻技能”现象较普遍。为了提高学生考证过级率，大多数高职院校以“考证”为教学目标，改革现有课程体系，整合课程内容，使专业课程内容与考证内容完全对接。事实上，有的职业资格证的考试还存在很多问题，与实际要求的职业资格标准相差甚远，因而虽然提高了学生的考证过级率，但学生的专业技能和专业素质的培养受到了很大影响。有的学生一门心思考证，忽视了其他课程的学习，导致“会考”但“不会用”，会“做题”但“不会做事”的现实情况，严重影响了学生获得证书的“含金量”，使部分毕业生达不到就业准入制度的要求，导致其适应市场的能力减弱。近年来出现了“会计证热”、“会计师热”，“证多不压身”已成为会计人员的共识。但笔者以为会计从业资格证的考试制度还有待完善，一是应实行全国统一考试，提高会计从业资格证的含金量；二是考证时间应安排在下半年，使学生能够在第三或第五学期学完一定的专业知识后再参加考试，以有利于高职院校会计专业教学与考证的衔接；三是考试内容应加强理论与实践的衔接，多考些体现职业技能方面的知识，少考些死记硬背的偏题难题，从而实现真正的“双证融合”。
2.专业课程设置趋同化
近些年来，国内高职院校大多采用了“宽基础、活模块”、“工作过程导向”、“学习领域”等课程模式，力图改变传统的学科型课程体系，并取得了丰硕的课程改革成果。但根据调查显示，目前我国大多数高职院校会计专业的课程设置实质上并未完全突破学科课程模式。大多数高职院校的会计课程设置大同小异，主要由基础会计、财务会计、电算会计、成本会计、税务会计、财务管理、审计学等专业骨干课构成，课程设置与本科院校差别不大，没有高职特色。虽然有的院校采用了模块式课程，但只是课程形式上的变化，实质上是“万变不离其宗”，缺乏高等职业教育特色，还不能适应会计人才市场的发展变化。
3.专业课程内容准则化
2006年财政部颁布了新《企业会计准则》，这是我国会计核算制度的一项重大改革，使我国会计准则与国际会计准则基本趋同，标志着我国会计事业改革进入了一个全新的阶段。会计理论的巨大变革和会计实践的变化，要求会计理论与实践教学必须顺应时代潮流。基于此，各会计院校相继取消了行业会计课程，如《商业会计》、《工业会计》等，统一代之以《财务会计》。由于会计理论与实践教学都要遵循统一的《企业会计准则》，因此，所有的会计专业课程及教材内容基本一致，课程内容统一化，无行业特色。如何根据高职教育特点，创新高职会计课程设置，改革会计课程内涵，以特色求发展，这也是目前各高职院校会计专业课程改革所面临的难题。
二、对高职会计课程设置的建议与思考
1.课程设置要以就业为导向，考证与就业相融合
高职会计课程设置应以就业为导向，以培养学生职业能力为目标，不能仅仅以“考证过级率”为教学评价指标，同时还应不断完善现有的会计职业资格证书制度。一方面，充实会计职业资格证书的内涵，使职业资格证书内涵能够反映相对应的职业岗位所要求的职业文化素质与职业技能素质要求；另一方面，加强高职会计教育与会计职业资格证书制度的衔接，使学生在获得会计职业资格证书的同时就能获得相应的会计职业能力，增强就业竞争力。因此，高职院校的会计课程设置要以就业为导向，以职业能力的形成为依据，构建体现会计职业教育本质特征的会计专业课程体系，为培养适应各行业第一线需要的高技能会计人才提供保障。
2.课程设置应体现地区行业特色
高等职业教育是为社会各行各业生产、建设、管理和服务第一线培养高技能型人才，具有明显的职业性、地区性和行业性。因此，高职院校会计专业的课程设置应按照职业群体、地区行业或企业的特点与需要并根据社会变革对财会人员的知识、技能及品质要求，及时进行课程调整，既着眼于学生会计通用能力的培养，同时还要兼顾某地区和行业能力的需要。如，沿海地区外贸企业较多，应设置《外贸会计》课程；针对商业企业连锁经营方式特点开设《连锁企业会计》、《商品流通企业会计》等。高职院校一般由地方或行业主办，主要面向地区经济和行业需要，高职课程设置不能一刀切，而应采用多方向模式培养，使学生既要有专业方向和就业方向，又要有持续发展的能力，使其具有一定的就业弹性，具有较强的应变、生存和发展能力。
3.应根据市场人才需求变化及时调整课程内容
随着社会的进步和经济的快速发展，对各类会计人才的需求越来越大。高职院校要根据市场人才需求变化及时调整课程内容。例如，从2009年年底起，随着我国长三角、珠三角等地部分外贸企业的复苏，一批具有信用证、国际汇率、出口退税等操作经验的外贸会计成为外贸企业的紧缺人才。随着外部环境的改变，企业对外贸会计人才的要求提高了，外贸会计通常负责企业进出口业务的核算、分析、预测和控制工作，要求会计人员在具备会计知识的基础上，具备外汇业务核算、出口商品收购核算、出口货物退（免）税核算，进出口业务会计，加工贸易会计，样品、展品、包装物、物料用品和低值易耗品核算，工业企业成本会计，进出口企业会计报表编制等业务能力。这就要求高职院校会计专业应在《外贸会计》课程中增设这些内容。因此，高职院校在课程设置时要具有一定的前瞻性，应及早对人才市场需求进行调研，根据调查结果选择最优课程设置方案。为了提高人才培养的针对性、适应性，应去掉一些不是十分实用的课程，而根据社会需求变化及时增开相关课程。另外，学生可根据自己的爱好，在完成主修专业课的前提下，选修其他专业知识，以使自己不仅具有专业的财会知识和技能，而且具有一定的业务知识和能力，力求一专多能，每种相关知识都学一些，同时，高职课程内容的选择与确定，必须紧紧围绕人才培养目标的要求进行，为使学生能适应以后的工作变化，满足转换不同职业岗位的需要，应该建立以伸缩性、综合性、实用性为特征，以多种课程模块为形态的课程内容体系，不求知识的系统性、完整性，而强调课程的综合效应和实用效应，形成具有高职教育特色的会计人才培养体系。
三、高职会计课程设置应遵循的原则
1.市场性原则
以市场需求为根本，以就业为导向是高职院校课程设置最根本、最核心的特征。高职课程设置的重要依据就是就业市场需求。因此，高职院校会计课程设置首先应坚持以市场需求为原则，根据市场对会计职业岗位人才的需求情况，动态修改、增减会计专业课程设置。就业市场需求的发展总是伴随着新兴产业的出现，一般情况下，课程设置的实施往往要滞后于就业市场的需要。因此，课程设置是充分建立在市场调研的前提下进行，其目的就是要使我们的专业培养计划更好地适应就业市场的需要，使我们培养的学生具备较强的市场就业能力。
2.针对性原则
所谓针对性原则，一是指行业针对性，二是岗位针对性。高职院校一般由地方或行业主办，主要面向地区经济和行业需要，担负着为当地经济和社会培养生产一线技术应用型人才的重大任务，服务区域定向比较明确。因此，高职专业人才培养目标与行业领域需求要基本一致，通过行业领域人才需求的调研、能力与职业岗位的分析来构建课程内容与体系，使政府统一规定的国家课程与学校根据地方经济发展需要而制定的校本课程有机地结合。另一方面，高职课程设置要以职业所需的知识和能力为依据，课程体系要强调应用性、针对性，有明显的职业特征，使学生一旦就业便能很快进入角色，并能适应该职业岗位的能力需求。
3.灵活性原则
高职课程设置应具有灵活性，即要紧紧围绕学生的就业需要选择课程内容。在课程内容上，应根据就业市场需求进行调整，基础课以“必须、够用”为度，注重课程的纵横衔接，使课程内容综合化，处理好基础知识和专业技能发展的关系，精选终身学习必备的基础知识和技能，培养科学的思维方法，以利于学生对知识和技能的追求和创新。和人才密切相关的课程设置不能一成不变，而是要紧抓时展的脉搏，根据社会需求适时调整课程内容，使课程设置更具有灵活性。
4.前瞻性原则
高职课程设置应适度超前。高职院校在课程设置方面要有计划、有步骤地进行“超前”试点，敢于创新，要有足够的前瞻性，使学生能顺应时展的潮流而不落伍，适应以后工作的变化，满足职业岗位工作升级换代的需要；课程内容要根据社会的发展、职业岗位需求的变化不断加以调整，引进最新知识，能激起学生探求新知识的欲望，使学生的潜能和个性得到进一步发掘；要施行“通专多能”，触类旁通，在课程设置时尽量扩大学生知识面，拓宽学生视野，以利于学生将来会计职业生涯的发展。
参考文献：
［1］ 牛金峰，牟应华.谈高等职业教育课程设置［J］.中国职业技术教育，2009，（8）.
［2］ 罗三桂.高职院校实施职业资格证书制度的问题研究［J］.中国职业技术教育，2008，（33）.
关键词：幼儿园园本课程；课程设置；实践探讨
课程是幼儿园学前教育的重要工具，但是我国现在的幼儿园课程设置之中，大部分都是选择以园本课程为主，所以在课程设置上，有着很大的缺陷。园本课程的不合理设置，让幼儿园很难将幼儿、教师、家长三者相互连接起来，教学效率较低。
一、园本课程的设置
幼儿园的园本课程的设置，是幼儿园的基础，只有合理的园本课程设置，才能提高幼儿园的教学效率。幼儿园的园本课程设置，要遵循以下两个原则。
1.正确的课程设置理念
随着社会的不断发展，幼儿园的教学课程种类越来越多，可以在选择园本课程的设置的时候，冷静地对待各种各样的课程，正确地分析各种课程的优缺点和本幼儿园的实际情况，选择适合本幼儿园的课程。在选择课程之前，首先要正确设置课程理念，除了严格课程的选择之外，对于新的教学方法也要正确对待。尤其是现在我国幼儿园出现了小学化倾向，要正确地选择先进的教学方法。
2.合理设置课程内容
幼儿园园本课程内容的设置直接关系到学前教育的效率和对幼儿的教育结果，所以在原本课程的设置之中，要尽可能地做到全面，将幼儿的智力、动手能力和情感教育结合起来，合理地设置课程内容。
二、幼儿园师资
教师是幼儿园学前教育的最重要一环，良好的师资队伍建设，不仅是幼儿园开展高效幼儿学前教育的重点，也是开展园本课程设置的前提。但是在我国幼儿园的师资建设中，还存在着许多问
题。首先，现在我国幼儿园的大部分教师是高职或者中专的幼师专业毕业，教学素质和教学能力不高，这对幼儿的教育十分不利。其次，我国现在幼儿园的教师队伍平均年龄普遍较小，缺乏有经验的中年骨干教师的带领。最后，幼儿园教师的流动性太强，教师队伍不稳定。因为幼儿园教师大部分都是年轻人，教学责任心和归属感十分缺乏，造成了幼儿园教师队伍的不断更新，这就让幼儿园的园本课程设置存在着不小的难度。
加强幼儿园教师队伍建设，合理优化园本课程设置，要从幼儿园的教师队伍入手。（1）要提高幼儿园教师的入职门槛，尤其是教学素质门槛，提高教师队伍的整体素质。（2）要合理教师队伍的构成，尤其是中老年骨干教师和男性教师的数量。中老年骨干教师的年龄和教学经验可以参与园本课程的设置。（3）要保证教师队伍的稳定性，加强对于教师队伍的责任感建设。只有教师队伍稳定，才能够更好地进行园本课程的实践建设，提高教学效率。
三、班级活动
随着幼儿园教学大纲的不断完善，幼儿园的户外活动也渐渐被提升到和课堂教育相当的位置。幼儿园园本课程的设置，不仅要提高幼儿的情感和智慧教育，对于幼儿的健康教育和性格教育也要注重起来。以往的户外教育，在教师户外活动教育意识淡薄的教学思想影响下，户外活动的教学效率比较低，教学效果也不好。
结合园本课程的设置，幼儿园的户外活动也该有新的突破。（1）要加强教师的户外教学意识，让教师充分将幼儿园的班级活动区域利用起来。（2）要合理的建设户外活动环境，使建设的户外活动环境都有用武之地。（3）要确保幼儿每天的户外活动时间。在园本课程的设置之中，要合理分配户外活动的时间，充分锻炼幼儿的动手能力和协调能力，以提高幼儿的健康教育。
四、家园共育
幼儿园的家园共育，是将幼儿园和家长联系起来最为重要的桥梁。要将幼儿园的园本课程设置透明化，让家长对于幼儿园所设置的课程有所了解。此外，合理的家园共育，家长可以在家中对幼儿在幼儿园中学会的知识进行巩固和再教学，对于幼儿的能力提
高有着极大的作用。
五、幼儿园园本课程设置
幼儿园的园本课程设置是幼儿园学前教育的重点，在课程设置之中，要合理分配语言、科学、艺术、健康等课程的比例，全方位地培养和提高幼儿的能力。在进行园本课程设置的时候，要充分考虑到幼儿的接受能力和家长对课程的意见，合理设置。
六、幼儿自尊心的培养
在幼儿园教育中，知识和技能的教育重要，情感和性格的教育也十分重要，尤其是对于幼儿自尊心的培养。在幼儿园的学前教育中，教师不能因为幼儿表现的差别而区别对待幼儿，要对幼儿一视同仁，尽可能地用平静的态度对待幼儿的错误。此外，在情感教育中，要尽可能做到尊重幼儿的感情，并且不能一味地宠溺幼儿，要让幼儿学会自立。
总之，幼儿园园本课程的设置，要从幼儿园自身的情况和幼儿的接受能力出发，结合家长的要求和意见，合理设置。做到合理设置园本课程，还需要大量的实践经验积累。
参考文献：
【关键词】职业学校；课程设置；现状
现代教育学原理告诉我们：课程设置是指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的系统组合和科学安排，它取决于专业培养目标和专业教学计划，是为专业人才的培养直接服务的。回顾学校本身所使用的教材和现有的课程设置，总感到有不同程度的不足，甚至有相当一部分的课程确实与社会需求、学生的发展相脱节，不得不引起思考。
当前我市总体背景是：生源质量的严重滑坡。入学门槛取消；学制时间“缩水”；专业课程内容结构老化，课程自主随意性设置；学生综合素质偏低，学生专业技能薄弱，就业缺乏竞争力，不能适应社会需求。
对“时间短，基础差，专业弱，就业难”的情况下。课程设置教学尤为重要。为解决教育和就业的问题，中职学校要认真做好课程的设置，做到“理论课程”和“实践课程”的统一。把“实用”与“发展”相结合起来。
一、当前课程设置存在的主要问题
为深入剖析职业教育课程存在的问题，使课程改革富有针对性和实效性，我们又通过学生调查、企业调查和教学研讨会等形式，对上述四个问题的主要表现和原因进行了分析研究。
1.课程结构不合理。
一是在一个学科专业中，所开设的各门课程存在着结构不合理问题，有的表现为课程门类不全，新的需要的课程开设不出来，而有的不需要的旧的课程又删除不掉。应有的没有，不应有的却有。
二是各学科、专业课程之间缺乏联系性，学生的学习也是界限划定，缺乏选修、跨修的选择性，灵活性和主导性。课程门类繁琐过多，内容交叉，课程设置缺乏宏观、统筹及整体优化。
2.课程内容陈旧，跟不上形势。这里主要指各门专业课程所讲述的内容是陈旧落后的，课程设置基本沿袭上多年前模式，仍是以学科的形式来组织教学。
3.课程缺乏实用性，不适应社会需求，就业率低。中职教育文化基础差、理论课讲授不深。对广、深发展专业受一定限制。在开设的许多课程缺乏实用性，与职业、就业联系不紧密，真正走上工作岗位，仍觉得用不上。
4.课程呈现方式呆板，理论与实践不统一，学生学习兴趣降低。一方面是教材本身安排不灵活，不符合专业体系过程。另一方面安排时间不当。理论与实践联系不紧密。在课程内容的安排中，需讲的知识过多。而操作、练习和实验较少，尤其是生产中应用技术性较强的专业课程，操作、练习和实验安排少了，难以学以致用。这一问题不符合职业教育课程应有的特点。职业教育课程的应用性、技术性较强，对这样的课程，必须尽量多地安排操作、练习和实验，增加实践操作课时间，以能使学生适应其未来社会的需要。
二、 课程设置的思路
教育的宗旨是通过各种教育形式和手段培养一代代新人，实现现实对人的超越。课程的设置必须坚持“以社会为中心”的主体理念，坚持“以能力为本位”的教育核心，全面推进素质教育质量。
1、“以社会为中心”的思路理念。
课程设置要在“双元制”教育思想的引领下，从企业发展的角度认识，从社会发展的角度出发，通过学校的课程教学，将企业和学生、社会和学生有机联系起来，确立在教学活动中以社会需求、社会发展的主体地位为中心，学校给学生提供学习经历、实践体验的途径，改变教育传统观念，拓宽教学思路，更新教学方式，实现理论知识传授和实践能力培养的统一，最终实现社会有用之才。
2、“以能力为本位”的教育核心。
在课程目标、课程内容、课程结构、课程评价以及管理体制等各方面都必须关注学生学习过程中发展性学力和创造性学力的提高，增强德育教育，强化具有科学精神和人文精神的培养，培养学生具有坚持真理、勇于创新、实事求是的精神。重视专业课程内容与企业发展的联系，成立行业管理委员会，聘请行业专家、生产第一线高级技术工人，参与学校专业建设和课程改革的研究，拓宽适应社会经济发展，企业需要的新课程的渠道，开发适合学生发展和行业需求的校本课程。
三、课程设置的设计
1、培养目标。
“中职”教育是职业教育体系中的重要支柱，既要为学生终生学习提供必要的学业基础，又要为适应将来的就业提供必备的专业知识和技能，同时还要具有较强的适应职业不断变更转移和自谋职业的能力。“中职”学生的培养目标应该是一方面教会学生做人，一方面教会学生做事。
2、课程设置方向。
课程设置的形式是多种多样的，专业上以某个技术模块为为主设置，时间上以某个任务为模块划分设置。可采用三个、四个或五个模块的形式，笔者认为采用四个模块的形式较好。即可设置公共课、专业课、专业技能课、选修课，把专业基础课、专业课合二为一。减少课程内容的重复，如可《计算机应用基础》与《计算机应用基础与实训》。同时，应有一定数量的选修课，以满足学生的不同需求。
一、进行中德应用型大学课程设置比较分析的背景
目前，中国大学在课程设置方面确实存在一些不容忽视的问题，其中较为突出的表现是：各大学人才培养方案雷同，无论是“985”大学或“211”大学，还是应用型大学的同一本科专业，其课程设置的种类及其结构大同小异，仅有“量”的不同，少有“质”差异，客观上导致了高等工程教育的“同质化”倾向。社会上普遍存在重点企事业单位和高薪岗位的人才招聘优先选择重点高校毕业生这一不争的事实，也从一个侧面反映出包括应用型大学在内的绝大多数中国地方高校的人才培养特色并没有真正形成，应用型本科教育尚没有很好地回应中国工业化进程对高级工程技术人才多规格、多类型和多层次的需求，中国应用型本科教育尚未具备不可替代性的特征，其教育改革与创新任重而道远。
中国应用型本科教育要进行实质性的改革与创新，必须在遵循高等工程教育规律的前提下，首先从改革专业人才培养方案与优化课程设置入手，搞好应用型本科教育的顶层设计。因为教育教学设计与实施的质量最终决定人才培养质量与特色，正如产品功能与质量的差异首先是产品设计的差异，同样的设计即使在不同的厂家也不会生产出功能迥异的产品。
德国应用科学大学在课程设置与教学计划制订方面具有重视基础理论教学、突出专业教育、拓宽专业口径、强化实践能力培养、注重校企合作教育等鲜明特色，完全不同于传统大学。它所培养的应用型人才得到社会，特别是中小企业的高度认可，成为推动德国现代工业发展不可缺少的重要力量。深入研究德国应用科学大学教学计划案例，进行中德课程设置比较分析，可为我们优化人才培养方案，深化教育教学改革提供有益的思路和经验。
二、近期德国应用科学大学教育教学改革的主要进展
德国自1999年启动“博洛尼亚进程”以来，其应用型高等教育发生了一系列重要变革，其核心是原先德国应用科学大学独有的“硕士”（Diploma FH）制度向全欧洲统一的、可比较的学士/硕士两级学位制度转变①，由此引发了学制、学分规定，课程设置思路、形式与“标准”等方面的改变。了解并把握这些变化，对客观进行中德应用型大学课程设置比较，准确理解两者课程设置的差异是十分必要的。
1.学士学位教育学制缩短
20世纪90年代末之前，德国应用科学大学实施自身独有的“文凭工程师”教育，其学制与中国本科教育的学制相同，均为4年。近年来，在推进“博洛尼亚进程”中，德国应用科学大学的学位制度向欧洲统一的学士/硕士体制转变。在新学位体制中，德国各州对学士、硕士的学习时间做出了统一的框架性规定，其中，学士学位课程学习时间为6-8个学期，多数德国应用科学大学为保持原有教育质量与特色，同时增强对生源的吸引力，将学士学位教育学制调整为6-7个学期（3-3.5学年）。学制缩短后，绝大多数学校并没有降低基础理论和专业理论教学要求，理论教学安排变动不大，但集中实践教学时间有相应的缩减。
2.普遍实行欧洲“学分制”
德国应用科学大学目前实行的是“欧洲学分积累与转算制度（European Credit and Accumulation System，简称欧洲学分制）”。欧洲学分制对“学分”有明确的定义，1个欧洲学分相当于学生25－30小时的学习时间，通常将60学分作为学生一学年正常的学习负担量，也就是说学生1学年的学习负担量为1500-1800小时。学习负担量包括学生为完成教学计划规定的教学活动（包括上课、自学、作业、实践和考试等）所投入的精力和时间。
欧洲学分制规定：学生要取得学士学位需要完成180——240个学分。
欧洲学分是建立在学生为了获得预期的学习结果需要的学习负荷量基础上的，是对学生学习强度的量化，更贴近学分制的本质。
德国应用科学大学是以教学计划中的教学课时来计算学分的，但对教学课时与学分的对应关系没有量化规定。通常课程学分与一个学期每周安排的教学课时相对应，例如某课程安排在一个学期中完成，每周计划2学时，学生修完此课程可获得2学分。德国应用科学大学一个学期一般设置有15——18个左右教学周，因此，1个德国学分通常与15——18计划课时相对应，这与我国多数大学用计划课时折算学分的惯例（16左右计划课时折算1学分）差别不大。多数德国应用科学大学每周安排30小时上课时间，学生每学期可获得30学分，符合欧洲学分制相关规定。然而，也有例外，部分学校考虑到学生在实践课程学习中需要投入更多的精力，往往赋予实验课程更高的学分②。
我国没有统一的学分制度，对学分的概念也没有权威性界定，对学分制的理解和规定因校而异，实际上实行完全学分制的应用型大学并不多。
3.课程设置“模块化”
近年来，德国应用科学大学的专业培养计划普遍采用了“模块化”的课程设置形式。课程“模块化”设置是指在制定专业培养计划时将与同一主题相关联的若干门课程组成一个相对独立的教学单元。一个课程模块可以由讲授、讨论、练习、实验等不同教学形式的课程组成，如汉诺威应用科学大学机械制造专业的“电工技术”课程模块包含电工技术讲座、电工技术练习和电工技术实验三门课程，时间跨度为两学期（注：德国应用科学大学同一课程模块中的课程安排的最大时间跨度一般不超过两学期），学分分别为4、2、2，总计8个学分③。在培养计划中，首先要列出课程模块，然后列出每个模块包含的具体课程。各专业培养计划对每个课程模块的学习范围和内容都有详尽说明。 按照德国学分制度的有关规定，学生只有在达到一个模块中所有课程及格以上要求时，才能获得该课程模块的相应学分。
“模块化”课程设置是当今德国应用型高等教育改革与发展的重要动向之一，对提高教学质量和效率有明显的促进作用。一方面，“模块化”课程设置使专业人才培养目标与规格在专业培养计划中得到切实落实—德国应用科学大学设置的每一课程模块都有明确的教学目标和要求，其教学内容必须保证与专业总体培养目标有紧密的联系，与学生将来从事的实际工作内容紧密结合，否则不能开设，有效增强了课程开设的针对性，避免了盲目性和随意性；另一方面，“模块化”课程设置改变了以单门课程为单元的教学内容组织形式，有效地整合了课程，实现了相关课程的有机衔接，实现了教学过程的模块化，保证了学生知识学习、技能与能力培养的系统性与连贯性，专业培养计划变得更清晰。甚至有德国学者认为，“模块化”课程设置实现了专业培养计划的现代化④。
4.专业认证与德国新课程结构
德国各州文教部长联席会议（KMK）是德国全国性机构，所提出的建议和意见对德国应用科学大学具有指导性，甚至具有规范性。德国各州文教部长联席会议规定，各大学新设立的学位课程必须通过专业认证机构的认证。德国工科专业的权威认证机构是“德国工程教育认证协会（ASIIN）”。该协会制定的“专业课程指南”，具体规范了新学位课程的专业要求，细化了各类课程（自然科学基础、工程科学基础、专业课程、通识课程、专业实习、学士论文等）的组成、学分和所占总学分的比例，是德国应用科学大学专业确定课程结构、设置课程和通过专业认证的依据。本文在进行中德应用型大学机械制造专业本科课程结构对比时，就选用了“德国工程教育认证协会机械制造专业委员会”制定的侧重应用型学士学位课程设置指南。相对德国而言，我国大学专业认证工作处于试点阶段，涉及学校和专业很少。虽然教育部建立的各“学科教学指导委员会”普遍制定了指导性专业培养方案，甚至制定了专业规范，对大学课程设置起到了一定的指导和规范作用，但由于缺少教育管理部门的明确授权，导致“教指委”制定的“方案”和“规范”并没有真正成为各大学设置课程、制定培养方案的依据，在一些大学确实存在课程设置依据不足和论证不充分的问题。
三、中德应用型大学课程设置比较
1.土木工程专业培养计划课程设置比较
案例：比较案例来自德国奥登堡/东弗里斯兰/威廉港应用科学大学土木工程专业2003年教学计划⑤（以下简称德国“计划”）和中国C学院土木工程专业2006版人才培养方案（以下简称中国“方案”）。两者课程设置及教学安排详见表1。
学制、理论教学与实践教学总体安排：两专业均为4年制8学期。德国“计划”将理论教学相对集中安排在1—4学期、6—7学期中，每学期均设置有18个教学周，每周安排30课时左右上课时间，总计理论教学时间为2988学时；实践教学集中安排在第5学期和第8学期。中国“方案”的理论教学分布在1—7学期中，总计理论教学时间为2909学时；设置有40周集中实践教学环节，分散安排在各学期中。从总体安排上看，中德理论和实践教学时间安排相当，没有明显差异。
课程结构：理论教学课程分自然科学基础、学科专业基础、专业课程、英语与社科及其他课程、选修课程等五类课程进行对比。
——自然科学基础课程包括数学、物理、化学与建筑材料、计算机基础等课程。德国“计划”中，该类课程合计为648学时，占总课时22％；中国“方案”中，该类课程合计为712学时，占总课时24％。两者自然科学基础教育分量相当，只是德国化学课程安排的学时多，而中国物理课程学时较多。
——学科专业基础课程包括画法几何及制图、建筑结构与构造、大地测量与勘测、力学、土力学与基础、流体力学、工程地质等课程。德国“计划”中，该类课程合计为900学时，占总课时30％；中国“方案”中，该类课程合计为820学时，占总课时28％。两者无明显差别。
——专业技术课程包括钢筋混凝土、钢结构、道路工程、水利工程、桥梁工程、工程结构检测和项目管理与预算等课程。德国“计划”中，该类课程合计为1296学时，占总课时43％；中国“方案”中，该类课程合计为443学时，占总课时15％。从中可看出，中国专业教育明显少于德国。
另外，从表1中可明显看出，中国的英语、社科及其他课程和选修课程设置远多于德国。
课程专业口径：中国专业课教学内容主要集中在房屋建筑领域，而德国专业课程内容除房屋建筑外，还设置大量道路工程、轨道工程、桥梁工程和水利工程等课程，专业口径明显比中国要宽。
另外，在德国“计划”中，项目管理与预算课程为180学时，而中国仅有60学时，显而易见，德国更重视学生经济及管理方面的教育培养。
2.中德应用型大学机械制造专业本科课程结构对比
案例：比较案例来自“德国工程教育认证协会机械制造专业委员会”制定的侧重应用型机械制造专业学士学位课程设置指南（以下简称德国“指南”）⑥ 和中国C学院机械制造专业本科专业2006版人才培养方案（以下简称中国“方案”）。两者课程设置见表2。
总学分及学制：德国“指南”规定，侧重应用型的机械制造专业的总学分为180学分，按德国学分制规定，学生一年正常学习负担量为60学分，以此推算德国“指南”为3年制学士学位课程设置框架；中国“方案”规定总学分为210学分，学制为4年。由于两者学制有明显差异，因此，两者在具体课程设置和教学时间安排方面不具可比性，但进行课程结构对比仍然具有重要参考价值。
课程设置结构比较：为对比方便，本文以德国“指南”的课程分类为基础，将课程分为自然科学基础、通识教育、专业学科基础、专业课程、学位论文（毕业设计）、专业实习和其他实践教学环节等七类课程进行对比。
——自然科学基础课程包括数学、物理、信息科学、化学等课程。德国 “指南”规定该类课程设置应大于25学分，占总学分比例大于14％；中国“方案”中，该类课程30学分，占总学分比例14％。表明中德对自然科学基础教育同样重视。
——通识课程包括经济类课程、非技术类选修课程和语言课程等。德国“指南”规定该类课程设置应大于18学分，占总学分比例大于10％；中国“方案”中，该类课程48.5学分，占总学分比例23％。中国通识课程设置分量远重于德国，表明中国教学设计更倾向于“通识”教育。
——学科专业基础课程包括工程力学、机械动力学、震动学、流体力学、工程热力学、电子电工、材料学和测量与控制技术等课程。德国“指南”规定该类课程设置应大于47学分，占总学分比例大于26％；中国“方案”中，该类课程55学分，占总学分比例26％。两者无明显差异。
——专业技术课程包括专长深化课程和应用工程课程（包括机器学、设计学产品开发和产品制造技术）等课程。德国“指南”规定该类课程设置大于36学分，占总学分比例大于20％；中国“方案”中，该类课程24.5学分，占总学分比例12％。德国专业课程设置远高于中国，表明德国应用型大学教育重视和强调专业教育。
另外，从表2中可以看出，中国“方案”中，专业实习、毕业设计和其他集中实践教学环节设置有38学分，占总学分比例18％；德国“指南”中，仅设置有不少于24学分的专业实习环节（含毕业设计），远远少于中国。这恰好说明，德国应用科学大学在实行新的学位和学分制度以后，集中实践教学有明显的缩减。
四、中德应用型大学课程设置差异分析及其启示
尽管上述两个具体比较案例选自不同专业，案例的时间也不同，但通过案例比较得出的结论具有一致性。中德应用型大学在自然科学基础课程、学科专业基础课程设置方面无明显差异，在课程种类、课时安排和所占总课时比例极为相近相似；在专业课程和“通识”课程（主要包括外语、体育及其他社会科学类课程）设置方面表现出显著差异，德国应用科学大学设置的专业课程种类和课时远远多于中国，其专业口径更宽，而中国应用型大学设置的“通识”课程分量远重于德国；在集中实践教学环节的安排上，德国新学制专业（3－3.5学年）的集中实践教学周较中国应用型本科专业少10周以上。
显而易见，中德应用型大学课程设置的差异是客观存在的。但对差异的理解不能简单化，一方面，“差异”意味事物的“多样化”，“多样化”可能源自不同的国情和文化，也可能来自于对事物不同视角的认识与把握，不存在孰优孰劣的区别，对源自于“多样化”差异的分析探讨，有助于和人们对事物更丰富、更深刻的解读与把握；另一方面，“差异”确实意味着差距与不足，正视差距，弥补不足，有利于改进工作，引导事物向更好的方向发展。从中德应用型大学课程比较分析中，我们可以得到以下几方面的启示。
1.应正视并认真研究中国应用型大学专业课程设置问题
一般而言，专业教育是大学教育的根本，这是由高等教育的本质特性——培养高级专门人才所决定的⑦。大学教育的专业属性决定了技术教育内容（包括自然科学基础、学科专业基础和专业教育）应在高等工程教育中占主要比重，其中专业课程教学必须保证适当的比例。
德国应用科学大学课程专业性很强，非专业技术课程较少，课程设置体现了厚实的专业学科基础和较宽的专业口径。相对而言，现今中国大学专业课程设置普遍偏少，专业课程学分仅占总学分的10—15％，一般少于通识课程（不包括自然科学基础课程）学分10个以上百分点，明显反映出中国大学专业教育不足和专业口径狭窄的现实。这种情况不仅反映在与德国应用型大学比较分析中，而且同样反映在与提倡通识教育的美国大学的比较中。江苏大学陈国祥教授比较了中美两国大学同类专业的课程设置，同样得出“美国高校更重视专业教育……中国的大学教育绝不是太过专业化，而是专业教育远远不够”⑧ 的结论，真可谓殊途同归，不谋而合。天津大学校长龚克教授明确指出，“我国的高等工程教育不应脱离中国工业化的现实，现时不宜盲目追随泛‘通识教育’和‘一般教育’的潮流，而需保持工程专业教育的基本特点”⑨。因此，我们需要认真借鉴德国应用科学大学的经验，重新审视课程设置，适度增加专业课程，拓展专业口径，使课程设置充分体现应用型本科教育特征。
2.借鉴德国“模块化”课程设置方式，深化系列课程改革
德国“模块化”课程设置方式为中国应用型本科大学进一步开展系列课程改革，优化课程结构提供了有益思路与成型经验。我们应在认真学习与汲取德国经验的基础上，积极探索符合中国国情的“模块化”课程设置方式，通过“模块化”课程设置，突破学科界限，加强各相关学科专业知识渗透与融合，加强理论与实践教学结合；通过“模块化”课程设置，进行教学内容重组，整合课程设置，科学界定课程间的主次关系、层次关系和衔接关系，避免课程分割过细，内容重复或脱节，实现课程体系和教学内容的整体优化；通过“模块化”课程设置，加强教学内容与专业总体培养目标的联系，与毕业生从事的实际工作内容紧密结合，突出实践能力培养，切实落实应用型本科人才培养要求，构建适应时代要求的知识结构和课程体系。
3.加速探索中国应用型本科教育质量外部评价认证方式
我国应用型大学的专业人才培养方案主要是由学校内部专家、教授制定的，学校的教学质量评价更多地依赖学校自身组织实施的教育考试和教学评估。由于不同学校对学生知识、技能与能力、素质结构把握不同，对教育教学质量衡量的尺度不一，尤其是一些学校的教学设计和质量评价与社会发展、科技进步和产业结构变化的需求不适应，从而造成了我国应用型本科教育质量和水平相差很大，学生在校期间的学习成绩不能客观反映学生的知识和能力水平，使社会难以鉴别、挑选和聘用合格适用的高级专门人才，客观上已影响到应用型大学的办学声誉。因此，建立一个被社会或 相关行业普遍认可的课程标准，并采用内部与外部相结合的教学质量评价认证方式，是中国应用型本科教育亟待解决的问题。
德国各州文教部长联席会议（KMK）与高校校长联席会议（HRK）联合设立的“培养计划与考试大纲协调委员会”制定的全德统一的培养计划框架和考试大纲范本⑩，“德国工程教育认证协会（ASIIN）”制定的“专业课程指南”，都对德国应用科学大学的专业培养计划制定具有指导和规范作用，德国各州应用科学大学必须依据并参照这些“计划框架”、“大纲范本”和“课程指南”制定符合自身特点的专业培养计划和考纲，有效地保障了德国应用型高等教育的质量和一致性。另外， “德国工程教育认证协会（ASIIN）”组织的专业认证工作，也使德国应用科学大学的教育质量得到了学校外部的检验和认证。这样的质量认证具有权威性、科学性、一致性和有效性，它确保了最低的质量标准，有利于学校与社会对教育质量的内涵达成共识，有利于学校树立正确的人才观和教育质量观，进而根据学生成长成才和社会需求，不断加强和提高教学质量。
4.欧洲学分制的有关规定可以作为制定人才培养方案的课时量化参考
学生从一个普通的学习者成长转化为对社会有价值的应用型高级专门人才，必须亲身经历一段有目的、有计划、有一定强度的专心致志的学习实践过程。因此，合理设定学生本科教育阶段的学习负担量是制定人才培养方案的基本前提。目前，国内应用型大学各自规定的取得学士学位的最低学分要求及其与此相关计划课时总量相差很大，缺乏统一且科学合理的参考或依据，特别是一些学校对学生取得学士学位的最低要求学分规定过低，导致学生课业负担过轻，降低了培养标准。鉴于目前国内尚无普遍认可的学分制度和相关规范要求，参考欧洲学分制的有关规定确定学生本科教育阶段的学习负担总量，不失为一种谨慎而合理的选择。
中国现阶段本科教育学制为四年，多数应用型本科院校在专业人才培养方案中设置了40周左右的集中实践教学环节，理论教学（含课内实验）时间约为3学年。参照欧洲学分制规定，学生1学年正常的学习负担量为60学分，而1个学分相当于学生25—30小时学习时间，同时考虑到1个计划课时需要学生额外投入1小时自学时间，中国应用型本科教育专业人才培养方案中设定的理论教学总课时应控制在2250－2700学时之间。
本文旨在通过中德应用型大学课程比较，为国内同行借鉴德国应用科学大学课程设置经验提供相关基础数据，拓展课程设置思路，进一步深化中国应用型大学教育教学改革。
注释：
① 洛兹·叶尼希．新型高等学校：德国高校的发展与展望[A].浙江省教育厅．应用型人才培养理论与实践[C].北京：高等教育出版社，2008: 133－138.
②③⑥ 蒋培红，威尔福雷特·斯第勒．德国应用科学大学（FH）教育改革综述[A].浙江省教育厅．应用型人才培养理论与实践[C].北京：高等教育出版社，2008: 349－357.
④ 法尔克·赫恩.德国应用科学大学的几个特点[A].浙江省教育厅．应用型人才培养理论与实践[C].北京：高等教育出版社，2008: 302－307.
⑤ Werner Heckler. Fachhochschule Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven Changchun.
Institute of Technology Report of Cooperation[R].German: University Applied of Science Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven, 2004: 128.
关键词：iSchools课程 能力培养 调查
信息学院（iSchool）联盟是全世界优秀图书情报学院的联盟，目前共有44个高校成员，其中有16所美国院校开设图书情报学相关学位。我们以这16所院校的课程为调查对象，深入考察其课程设置的特点以及课程目标培养的核心能力，以期为国内图书情报学课程设置、人才培养的创新与发展提供参考与借鉴。
1 调查设计
1.1 调查对象
我们选取设有图书情报学相关学位的16所美国iSchool联盟高校（见表1），以与图书情报学相关学位（包括情报学本科学位、情报学硕士学位、图书馆学硕士学位、图书情报学硕士学位、情报学博士学位、图书情报学博士学位）的课程为对象，围绕课程设置体系结构、课程层次、课程培养的核心能力等进行全面调查。
1.2 调查方法与步骤
本次调查采用网络调查与内容分析相结合的方法，具体步骤如下：
（1）前期准备。搜集iSchools课程相关研究成果，并选择几所美国iSchool联盟高校，对其课程设置情况进行探测性调查，逐渐确定调查项。（2）选取样本。选择16所美国iSchool联盟院校的图书情报学学位课程为调查样本。（3）网络调查。浏览网站，获取各高校的课程列表信息以及课程层次信息，对获取的信息进行分类统计。为使文章表述简洁，在统计表格及分析描述中，iSchool学院名称仅用校名表达，省略院系名称。（4）内容分析。运用内容分析法对核心课程描述进行内容分析，统计关键词词频，分析其课程目标培养的专业核心能力。
2 课程体系结构的调查与分析
2.1 课程类别体系的划分
通过网络调查获取课程信息，合并内容性质较为一致的课程（如信息组织工、信息组织Ⅱ），我们共搜集了1450门课程的信息。为了更好地把握iSchools课程设置的体系结构，便于统计分析，首先需要对搜集的课程信息进行分类。
目前已有学者对课程的分类标准进行了探讨，如：丁蔚与倪波等将图书情报学专业课程分为方法论、信息研究总论、信息组织与管理、信息技术与信息系统等8个类别；陈传夫与于媛将iSchools课程分为图书馆、信息学基础认识，信息网络技术与信息系统，信息组织与获取，信息与社会、艺术、法律，信息与经济、管理与市场，认识论与研究方法，主题讨论与研究，专门学科与信息共8个类别；冉从敬将伊利诺伊图书情报研究生院课程分为信息理论类、信息资源类、信息技术支持类、信息组织类、信息检索与保存类、信息服务与用户类、信息管理类、信息教育与事业研究类、信息跨学科应用9个类别。我们参考以上分类标准，并结合iSchools课程设置的实际情况和研究需要，将课程分为：信息理论与方法类、信息技术支持类、信息组织与分析类、信息检索与保存类、信息资源与服务类、信息机构管理类、信息政策与法规类、信息教育与事业类、能力培养类、信息跨学科应用类、专题研讨/自主学习类、实习实践类共12类（见表2）。
2.2 课程结构的统计分析
对所调查的1450门课程，按开设课程数量递减顺序将这些院校排序如下：伊利诺伊大学（219门）、密歇根大学（126门）、德雷赛尔大学（124门）、北卡罗莱纳大学（101门）、印第安纳大学（99门）、匹兹堡大学（93）、加州大学洛杉矶分校（86门）、北德州大学（86门）、佛罗里达州立大学（83门）、德州大学奥斯汀分校（79门）、威斯康星大学（79门）、马里兰大学（64门）、罗格斯新泽西州大学（57门）、华盛顿大学（56门）、雪城大学（50门）、肯塔基州立大学（48门）。其中，课程数超过100门的有4所大学；除肯塔基州立大学（48门）外，各院校课程数均超过50门。这表明美国iSchools的课程数量较为充足，为学生根据自身兴趣及职业方向选择课程提供了充分的可能。此外，各院校间开设课程的数量差别较大，伊利诺伊大学最多，达219门，而肯塔基州立大学课程数最少，仅有48门。
按表2的课程分类标准，我们对16所院校在每一类别开设的课程数目进行了统计（结果见表3）。从总体上看，iSchools的课程体系较为完善，各院校均覆盖了大部分课程类别。德雷赛尔大学、佛罗里达州立大学、罗格斯新泽西州大学、华盛顿大学、北德州大学的课程体系最为完善，覆盖了全部12类课程；加州大学洛杉矶分校、伊利诺伊大学、印第安纳大学、密歇根大学、北卡罗莱纳大学、匹兹堡大学、雪城大学、肯塔基州立大学、威斯康星大学的课程体系也较为完善，仅有1个类别的课程未覆盖。德州大学奥斯汀分校的课程体系相对最不完善，有信息组织与分析、信息政策与法规、能力培养3个类别的课程没有覆盖。
课程门类涵盖课程数的多少一定程度上反映了院校对该类课程的重视程度、细分程度，以及课程设置体系的侧重点。将课程类别按涵盖课程数量递减排序，依次为：信息资源与服务类（322门）、信息技术支持（222门）、信息理论与方法（191门）、专题研讨/自主学习（180门）、信息组织与分析（110门）、信息教育与事业（103门）、信息检索与保存（89门）、跨学科应用（87门）、信息机构管理（63门）、实习实践（45门）、信息政策与法规（23门）、能力培养（15门）。其中，信息资源与服务类涵盖课程数最多，表明美国iSchools对此类课程的重视程度高。它除包括信息资源与服务总论、馆藏建设、参考咨询等课程外，还按照用户群体、专业领域、载体形式进行了细分，如儿童文献、图书馆和信息中心的青少年服务、商业信息资源与决策、社会科学中的信息资源和服务、印刷材料处理技术等。此外，课程数量较多的还有信息技术支持类和信息理论与方法类。前一类开设的课程包括信息系统、数据库管理、人机交互、信息技术。后一类课程为学生掌握和学习图书情报学知识奠定基础，涉及研究方法，图书与图书馆史，图书馆、信息与社会间的关系。此外，专题研讨/自主学习类也包含了较多的课程，且除密歇根大学外的院校都开设有至少1门以上的实习实践课，这表明iSchools注重采用多种教学方式提高学生运用知识解决实际问题的能力。
跨学科应用类别的课程主要涉及信息领域的知识与法学、人类学、健康科学、医药科学、生物学的结合，如法学信息与获取服务、健康信息学、生物多样性信息学等。能力培养类方面的课程主要包括口述传统、信息职业者的人际交流、讲故事等，旨在培养学生表达、交流等基本能力，虽然课程数量总数较少，但目前已有9所院校开设了此类课程。
虽然美国iSchools课程体系在整体上呈现出一定规律，但各院校的情况不尽相同。由于不同院校开设的课程总数差别较大，为准确了解各校课程设置的侧重点并进行合理比较，不能只看课程数量，而应关注每一类别课程数占课程总数的比例。设每所院系开设的课程总数为T，各门类课程数量分别为C1，则有：
X1=C1/T （O
其中X1就是某类课程i在该院系课程设置上的权重。从横向比较来看，如果某院系在某类课程的X，越大，则一定程度上意味着同其它院系相比，该院系在该课程上拥有更多的教学资源和更强的教学能力。从纵向比较来看X1越大，即该课程在该院系所有课程中的比重越大，就意味着该院系对该课程重视程度相对更高，具体见表4。
由表4可知，从横向比较上看，信息理论与方法类课程权重最大的是肯塔基州立大学（22.9%）；信息技术支持类课程设置权重最大的是德雷赛尔大学（33.9%）；信息组织与分析类、信息政策与法规类课程设置权重最大的均是威斯康星大学，权重分别为13.9%和5.1%；信息检索与保存类课程设置权重最大的是马里兰大学（20.3%）；信息资源与服务类课程与实习实践类课程权重最大的均为匹兹堡大学，分别为33.3%与10.8%；信息机构管理与跨学科应用类课程设置权重最大的是雪城大学，权重分别为8.0%和14.0%；信息教育与事业类课程设置权重最大的是北德州大学（14.0%）；能力培养类课程设置权重最大的是佛罗里达州立大学（4.8%）；专题研讨/自主学习类课程设置权重最大的是德州大学奥斯汀分校（31.6%）。可见，各类课程的最大权重值基本分散在9所院校中。
从纵向比较上看，各校课程设置体系的侧重点总体上有一定规律，但各校间也略有差异。如，德雷赛尔大学重视信息技术支持类课程的设置，这类课程的权重为33.9%，占课程总数的比例超过了三分之一；密歇根大学信息技术支持类和信息理论与方法类课程的权重较大，分别为27.8%和20.6%，占去课程总数的近一半。德雷赛尔大学与密歇根大学均只设置了情报学学位，这也是其侧重设置技术类课程的原因之一。北卡罗莱纳大学和德州大学奥斯汀分校专题研讨/自主学习类课程的权重最大，分别达到21.8%和31.6%，表明两所院校重视专题讨论、独立学习、自主阅读等自由灵活的学习方式。马里兰大学和威斯康星大学的专题研讨/自学、信息资源与服务这两类课程的纵向权重并列第一，分别为21.9%和16.5%。其余各校课程均是信息资源与服务类的权重值最大。信息资源与服务类别不仅在课程总数上最多，在各个院校课程设置体系中也占有重要地位，这表明美国iSchools重视培养学生信息资源管理与服务的能力。此外，虽然各高校在课程设置上的侧重点不是完全一致，但除信息资源与服务类外，大部分院校在信息技术与支持类、信息理论与方法类的课程纵向权重较大，这与上文各类课程总数的调查结果基本一致。
通过调查可以发现：美国iSchool联盟院校开设的课程数量大，课程体系较完善，覆盖多个专业知识门类，且各院校课程体系侧重点虽略有不同，但大部分院校都较为重视信息资源与服务、信息技术支持、信息理论与方法类课程的设置。
2.3 课程设置层次的分析
美国iSchool联盟院校的课程按重要程度，可分为核心课、必修课、选修课三种；按课程难易程度，可分为不同的级别；按课程开设频率，可分为“每年”、“每两年”、“每学期”、“不规律”。绝大多数院校是按课程重要程度来规定课程层次。为客观分析美国iSchools课程层次情况，笔者对这16所院校的必修课与选修课进行调查（注：核心课程也属于必修课）。
由表5可知，16所院校的必修课占课程总数的比例非常低，选修课课程数量远远大于必修课。比例最高的是伊利诺伊大学（19.6%），比例最低的是密歇根大学（1.6%），比例超过15%的只有3所大学，即伊利诺伊大学（19.6%）、印第安纳大学（18.2%）、华盛顿大学（17.9%）。由此可见，美国iSchools课程要求学生掌握图书情报学基础理论知识技能的同时，通过设置大量选修课为学生发挥兴趣爱好、实现职业理想提供充分的可能。
核心课程的设置体现了院校对图书情报学专业知识的基础要求，直接影响着学生的知识结构，因此我们对核心课程的情况作进一步调查分析，结果如表6所示。
由表6可知，16所院校较重视信息组织、信息检索、信息服务等课程。其中，13所（除加州大学洛杉矶分校、德雷赛尔大学和密歇根大学外）开设了信息组织方面的核心课程，内容包括：信息组织、图书编目、信息描述等。13所（除佛罗里达州立大学、印第安纳大学、密歇根大学外）开设信息检索方面的核心课程，包括信息检索原则、信息获取与服务等课程。另外，有10所院校开设信息用户与服务方面的核心课程，包括：信息需求研究、人类信息行为、信息用户与服务、参考咨询与信息素养服务等课程。有9所院校开设信息机构管理方面的核心课程，有7所院校开设信息职业方面的核心课程。此外，部分院校还开设与他校不同的特色核心课程，如：印第安纳大学的组织情报学，密歇根大学的语境咨询与项目管理，北卡罗莱纳大学的人类信息交互等。
2.4 课程目标培养的核心能力分析
核心课程是专业教学的基础课程，旨在使学生掌握专业基础知识，具备本专业的核心竞争力。其设置直接影响着学生的知识结构，与图书情报学毕业生的职业竞争力有密切关系。而各校设置的核心课程存在名称相同但培养重点不同，或名称不同但实际内容一致的情况。由2.3部分的分析可知，16所美国iSchools的核心课程设置都较注重信息组织、信息检索、信息服务三个方面。因此，我们对这3方面共38门核心课程的课程描述进行内容分析，抽取关键词并统计词频，从中了解美国iSchool联盟院校课程培养的核心能力。
调查时，同一含义的词或词组在同一课程描述中多次出现时，仅计算一次。因部分院校课程描述较为简单，故频次超过2次的关键词即纳入统计结果之列。
2.4.1 信息组织课培养的能力分析
16所iSchools共开设15门信息组织的核心课程，我们分别对其课程描述进行内容分析，抽取其中有关能力培养的关键词，并进行词频统计（结果如表7所示）。
由表7可知，美国iSchools的信息组织课程最重视培养学生使用各种信息组织方法的能力，以及对信息组织基本概念、理论、标准、框架的理解能力。词表、分类法这些传统的信息组织方法在网络环境下的拓展应用使其焕发了新的生命力。编目与书目工作一直以来都是图书馆的核心业务工作，其质量直接影响到资源的检索与利用，因此有4所院校的信息组织课程对此方面作出要求。元数据在描述网页、音频、视频等数字资源方面具有优势，有2所院校教授相关内容。数据描述与数据结构分析亦成为图书情报专业热门研究领域和信息机构所需的工作能力，因此，也有2所院校讲授数据结构、描述方面的内容，以提高学生的数据管理能力。
2.4.2 信息检索课培养的能力分析
16所iSchools开设12门信息检索方面的核心课程，词频统计后的结果如表8所示。
由表8可知，信息资源选择与评价能力是信息检索课程最注重培养的能力，一半院校在课程描述中对此有明确阐述。良好的检索策略的制定可以提高信息检索的效率和质量，有4所院校课程描述内容中强调此能力的培养。熟练掌握与利用信息检索系统是一项实际工作中非常需要的能力，有3所院校课程描述提及此方面内容，需要学生掌握的信息检索系统有Dialog、LexisNexis、OCLC FirstSearch等。此外，信息检索质量评价、用户信息需求分析、人机交互能力的培养也得到重视，分别有2所院校涉及相关内容。
2.4.3 信息服务课培养的能力分析
16所iSchools开设11门信息服务的核心课程，词频统计的结果如表9所示。
良好的用户信息行为和需求分析能力是开展、改进与创新信息服务工作的前提。iSchools信息服务类课程重视用户信息行为、用户信息需求分析能力的培养，超过60%的服务类课程涉及该内容。信息服务评价能力是以服务目标为依据，对服务过程的效果作出客观的衡量和价值判断的能力，有3所院校的信息服务课程明确提出培养学生的信息服务评价能力。参考咨询服务是图书馆和其他信息机构一项重要的信息服务工作，新环境下开展信息咨询服务工作的能力在院校中也受到一定重视，有3所院校信息服务课程提出培养学生这方面的能力。
3 美国iSchools课程设置的特点分析
3.1 课程数量大且选修课数量多
课程数量的多少与学校的教学能力密切相关。被调查的iSchool联盟高校共开设1450门课程，课程数超过IOO门的有4所大学，除肯塔基州立大学外，各院校课程数均超过50门。丰富的课程数量为学生加深或拓展专业知识提供了充分条件。此外，选修课的数量远远多于必修课，所有院校必修课占课程总数的比例均不超过21%，学生不仅可以享有丰富的课程资源，还拥有课程选择的大部分自，因此，学生可以根据自身的兴趣爱好以及职业规划安排课程，实现自我的自由发展。
3.2 课程覆盖范围广且课程体系完备
完善合理的课程体系有助于学生形成合理全面的知识结构。我们将课程按内容划分成12个类，除德州大学奥斯汀分校没有开设信息组织与分析、信息政策与法规、能力培养3个类别的课程外，其他院校的课程体系均较为完善，覆盖了绝大部分的课程类别。除能力培养类外，在其他每个课程类别上，开课的院校数量达到14所以上。可见，美国iSchools的课程覆盖范围较广且课程体系完备。
3.3 课程设置侧重点呈一定规律性但各校间略有不同
课程设置侧重点的规律性表现在两个方面：从整体上看，美国iSchool联盟院校重视信息资源与服务类、信息技术支持类以及信息理论与方法类课程的开设；从各个高校看，被调查的16所院校中有12所信息资源与服务类的课程数最多。由此可见，在iSchools课程设置中信息资源与服务类课程最受重视。
虽然课程设置侧重点在整体上有一定规律性，且绝大多数学校都非常重视信息资源与服务类课程，但各校间仍存在一些差异。德雷赛尔大学和密歇根大学最看重信息技术支持类课程，北卡罗莱纳大学和德州大学奥斯汀分校则最重视专题研讨/自主学习类课程。此外，将课程类别按课程数的多少排序，每个高校的排序结果也不完全相同。
3.4 普遍重视信息组织、检索与服务类核心课程设置
如果说课程类别与门类体现院校对图书情报知识结构定位与院校的教学重点，那么每个院校对于核心课程的规定，便体现了院校对于图书情报专业基础的要求。16所iSchools的核心课程中，信息组织、信息检索与信息服务类课程开设的学校最多，分别为13所、13所和10所。因此这三类课程成为核心中的核心，是图书情报专业的基础课程。在课程培养的核心能力方面：超过70%的信息组织课程都强调培养学生的信息组织方法使用能力；近一半的信息检索课程注重学生信息资源选择与评价能力的培养；超过60%的信息服务课关注信息用户行为需求分析能力的培养。
3.5 课程教学形式多样化
美国iSchools较重视专题研讨、自主学习和文献阅读类课程的开设，该类别下共包含180门课程。专题研讨课可就图书情报学某一具体问题（尤其是热门研究课题）组织学生进行讨论，既能激发学生浓厚的学习兴趣，又利于深入理解掌握专业知识。如北卡罗来纳大学的专题研讨课按照学科动向及时更新专题，具有前沿性，能把握图书情报学研究的最新动态。自主学习和文献阅读课在夯实学生专业知识基础的同时，还提高了其自主学习的能力。此外，绝大部分院校都开设有至少1门以上的实习实践课，帮助学生了解图书情报工作的实际情况。专业社会实践课程可以帮助学生理解认识该职业的社会角色，并了解该角色是如何受到社会变革的影响，对学生今后求职有着重要作用。采用专题研讨、自主学习、文献阅读、实习实践等不同方式开展课程、教授知识，有利于学生全面掌握和运用专业知识。
另外，有9所美国iSchools开设了共15门能力培养类课程，虽然开设的学校不多，且课程数量总数少，但表明已有iSchools关注到学生与信息相关的基本能力的培养。这类课主要培养学生口头表达、人际交流以及讲故事的能力。
4 结语
关键词：德国；汽车维修；课程设置
伴随着我国高等教育的大众化发展，高等职业教育的规模迅速扩大，它已经占据了整个高等教育的半壁江山，成为高等教育的重要组成部分。课程设置是为实现一定培养目标而严密组织的教学活动的总体规划，它既是高等职业教育的核心，也是一项十分复杂的系统工程。那么高职课程设置的合理与否，质量的优劣与否，内容的科学与否等，都会影响到教育目标的达成，也将对其发展产生不可估量的影响。
一、德国高等职业院校汽车维修专业的课程设置
德国“双元制”理论课程的设计是以职业活动为中心选择课程内容的，并且确立了以职业活动为核心的阶梯式课程结构。这一结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的、并以职业活动为核心的课程结构。所有理论课都综合为三门课：专业理论、专业计算和专业制图，它覆盖了专业所需的所有理论，知识面广，深浅适度，综合性强，有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力。
德国曼海姆的LANZ职院的汽车维修专业的学习领域包括：汽车或者系统的维护保养（280学时）；发动机的拆装和维修工作（360学时）；电工电子系统的检修（260学时）；控制和调节系统的检修（140学时）；能量供应和启动系统的检修（60学时）；发动机管理系统检修（100学时）；废气检测（40学时）；燃油供应系统检修（60学时）；行走和制动系统检修（100学时）；附加系统的安装和调试（60学时）；信息检测技术与网络技术应用（80学时）；车身、舒适驾驶、安全系统的诊断和维修（60学时）；汽车综合检测技术（60学时）（注：学时包括理论课和实际课两方面）。
二、我国高等职业院校汽车维修专业的课程设置
我国的高职课程设置模式在吸收了现代课程论的许多思想之后，开始按照专业大类、拓宽专业口径等方面进行了较大幅度的改革。同时在实践课程方面，我国的高职课程设置没有什么大的改变，仍然是在理论课结束之后，再安排学生进行实践。有的课程是在一个学期结束后，安排学生进行实践，有的是在全部课程结束之后，即学生毕业前夕，才集中一至两个月安排实践课程，这种实践只能流于形式，几乎起不到应有的效果，还有的学校是采取毕业前的最后一个学期，将学生全部集中起来做模拟实习，这种实践课也不易取得较好的效果，因为这个阶段学生无法安心进行模拟实习。
以内蒙古某职业院校的汽车维修专业（三年制）的课程设置为例，所开设的课程分为：文化基础课：数学（84学时）、英语（190学时）、Z文（48学时）、物理（84学时）、计算机基础（102学时）；专业基础课：机械制图（56学时）、机械基础（108学时）、汽车概论（28学时）、电工电子（74学时）、现代企业管理（32学时）、金工实习（30学时）、绘图测绘CAD（30学时）；专业课：汽车发动机构造及维修（130学时）、汽车电器设备及检测（64学时）、汽车新结构、新技术（64学时）、汽车贸易（30学时）、专业英语（64学时）。
三、两国课程设置比较分析
从以上的课程列举，我们发现中德两国的汽车维修专业课程设置存在很大的差异。
第一，两国开设的课程种类是不同的。德国汽车维修专业开设的课程全部是汽车维修的专业课程，给人的感觉是每一门课程都是很独立的，缺乏一定的完整性。相比而言，我国的课程设置仍是以学科体系为中心，在这样一种学科体系的课程模式里，理论课程被分为普通文化课、专业基础课、专业课三大块。
第二，两国开设课程的顺序是不同的。德国汽车维修专业开设的课程顺序是按照维修一辆汽车的过程而开设的。而我国开设的课程的顺序是按学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的顺序，但课程内容却是根据庞大的结构、逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。
第三，两国开设课程的主体特征是不同的。德国开设的课程是以学生能完全适应工作需要为主的，而我国开设的课程在很大程度上还是以学生对知识的掌握的完整性为主的。
究其原因，德国的学习领域课程开发的基础是职业的工作过程，课程设置是以学生的职业活动为中心的，是一种行动体系课程的内容编排，其最大的特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习的。因此这一行动体系课程对每一门学科可能是不完整的，但对每一个职业行为来说却是完整的，体现了职业教育的实用性。而我国的课程体系对学生来说，学到的知识体系虽然是完整的，但对所要从事的职业行为来说，却是不完整的。这就导致我们很多职业院校的毕业生到企业岗位后，虽有一定的理论知识，但职业行为能力却较差，企业不得不重新进行上岗培训，使职业教育的效果大打折扣。
四、我国高职课程设置的特点
我国的课程设置模式对于学科知识体系的传授是很有益的，理论与实践课程并列，重视文化基础知识，实践课单独设课自成系统，逻辑性强，有利于学生最有效地掌握已为人类所获得的知识；学科系统性强，有助于学生系统地继承和接受人类的文化遗产。但对于各学科知识在实际运用中相互之间的联系则考虑不够，学生灵活、综合运用知识的能力不足，无法在工作岗位上解决所遇到的实际问题，易造成理论与实践脱节；由于教材偏重于逻辑系统，在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向，在教学方法上容易偏重知识的传授，而忽视学生健全人格的形成和身心的健康发展；该模式的梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。学生没有形成完整的技能培训体系，动手能力不强。众所周知，对职业教育而言，学生的职业动手能力是评价其质量的一项重要标准，职业动手能力不足，难以将知识应用于生产实践，必然导致职业教育毕业生受到社会的冷遇，从客观上制约了职业教育的发展。且由此导致的另一个后果是造成知识的浪费，产生了另类的“知识无用论”。
我国高等职业教育的课程模式在很多方面都是模仿大学本科的课程设置，课程带有过分学术化的倾向，把高等专科学校办成了本科的“压缩型”。结果是过分关注学科知识体系的传授，而忽视学生动手能力的培养，加上学制又短，使得培养出的学生在知识上、动手能力上没有自己的特色，导致了专科学生的就业难问题，制约了高等职业教育的发展。
参考文献：
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[2]孔晓明.浅析高等职业教育课程设置的原则[J].高职研究，2006（9）：3-5.
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