时间：2022-06-23 04:15:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇人本主义心理学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
前苏联解体后心理学家布鲁什林斯基等学者在秉承了鲁宾斯坦的主体思想后发展并创建的主体心理学。“主体———首先是自由的人，这样，在当代科学以创造的自由为其前提特征的同时，心理学的系统全面发展才有可能”［2］；“主体不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、积极性的形式，而是活动和交往中的人本身。”［3］主体心理学在明确否认了西方传统心理学关于心理现象最初的物性假设之后，主张将心理学的研究对象界定为作为主体的人，并进一步强调人的主体能动性、主体整体性、主体自主性等因素，使得该理论兼容了科学性与人文性。人本主义心理学与主体心理学作为截然不同的两种意识形态背景下发展起来的两大理论流派，前者已经渗透影响到现今西方心理学诸多分支领域，后者在俄罗斯则独树一帜。通过分析、对比具有代表性的两个重要心理学流派思想并挖掘后者内在的理论优越性，将对构建完整的心理学理论体系具有潜在的理论意义和学术价值。
二、主体心理学相对于人本主义心理学的理论优越性表现
人本主义心理学作为心理学中的第三势力曾对现代西方心理学产生很大影响。而当前主体心理学主要趋势是以通过对阿布利哈诺娃等人所倡导的人学途径及谢尔琴科等学者所遵循的进化遗传途径进行整合进而成为一种系统的解释主体生成与发展的理论体系［4］51。结合两种理论观点的形成及主要主张，可以发现主体心理学更具有理论优越性。
（一）主体心理学在方法论与对象观的确立上具有优越性
在方法论上，人本主义心理学倾向存在哲学和现象学的观点，在解释原则上，始终以问题为中心，要简单地面对人的问题，始终寻求发现，不寻求证明，要依靠人的主动性，始终探索未知、探索未来［5］。强调以问题为中心而不是以方法为中心，兼容实验和经验两种范式，重视研究方法的开放性和多样性。使得人本主义心理学影响甚广，但其强调研究人类中的精英的同时，过多从个人成长历程的潜能释放、自我实现等概念去理解人的积极品质，其对象观仍然以对个体经验研究为主。在个体如何与外界环境相互作用，包括对认识过程中人的生物性或者说机体素质如何在人际过程中发挥其作用还无法做出有说服力的解释，由此仍可以发现人本主义对现实存在的人际认知现象的忽视，过分强调个人而忽视社会的作用致使其无法满足自身关于心理学整体研究的关心态度。主体心理学认为，心理学作为研究人的科学，应该以人为研究的中心。俄罗斯心理学家布鲁什林斯基明确指出：“人和他的心理不是两个系统，而是一个统一的系统，在这个系统中，主体是所有心理品质和全部积极性的基础。”［6］与人本主义心理学相比，俄罗斯主体心理学强调以社会实践为其本体论，在借鉴人本主义推崇人性的现象学观点的同时，主张通过研究人的活动、通过主体概念的诠释来获得心理的解释。这使得它从对心理现象进行研究的出发点上便获得了一个前者无法拥有的优势，即对人的心理现象的研究，不单纯从意识与行为相对立的单一层面去静态地思考问题。主体心理学坚持将心理学的研究对象和重点集中到具体的“人”，采用辩证历史唯物主义和社会实践论观点去解释和研究心理存在之主体，既回避了意识与行为到底孰轻孰重这种导致心理学研究分裂的错误趋向，又为更好地解决心理学学科统一发展所必须具有的动态、联系的发展观构筑了坚实的方法论平台。主体心理学不仅在前人基础上以实证的态度将许多具体问题的研究上升至主体化（如列别克关于“心智表象”的研究、科尔茨关于“主体颜色表象的多水平性”的研究以及赞科夫关于“人际认知的主体—主体型和主体—客体型”的实验研究［7］95－118），同时也建立了更为严谨和系统的理论，体现了其对心理过程及其机制在主体意义表现上的重视。如布鲁什林斯基时期及其后的主体心理学在研究对象上强调以具有心理与活动共同表现的主体为目标；方法上以系统进化与主体活动的双途径的统一来将主体定位于“心理组织系统在不同水平上的系统生成”［8］，进而避免了研究对象的整体性与动态发展性的缺失及单维方法使用的局限，主体心理学的对象观与相应的方法主张在不同侧面所表现出的统一性，是使其系统研究所具有的内部效度有望高于于人本主义乃至整个西方传统主流心理学的整体研究的重要前提。对照人本主义心理学的对象观，主体心理学更积极面对和研究人际认知及有关心理机制，这与它所持的关于人的心理具有自主、动态和完整性理念有关。在主体心理学看来，只有以社会实践为本体论，对主体进行研究，才能更好地解释和阐明各种心理发生发展之假说的内在机制。从主体心理学所主张的方法论基础和对象观的统一性来看，其相对于人本主义具有一定的优越性。
（二）人本主义在更为普遍意义上的社会、群体实践应用领域可能遇到瓶颈
人本主义心理学注重对人善的宣扬与升华，注重个体交往在治疗方面的积极作用，这使得它在与行为主义和精神分析两大流派的对比中脱颖而出。马斯洛所倡导的自我实现和罗杰斯关于自我发展的理论，为西方心理应用治疗领域做出了突出的贡献。当然，受西方个人主义至上的意识形态观念影响以及存在主义强调体验的唯心主义倾向所左右，其在实践领域方面的应用尤其在解决社会心理问题等方面，还只是局限于简单分类下的个人或小规模的群体范围。如罗杰斯所提倡的“个人中心疗法”和“交朋友小组治疗”在教育等领域的应用等。这对于一个成熟的、完整而全面的心理学理论要求来说还远远不够。现实世界的价值观多元化，文化形态多样化，信息世界的全球化，使得各种形式存在的社团、政党、民族以及宗教的活动更具动态多元性；使得人类群体行为问题更为复杂和突出。没有一个强大的完整的将社会多元文化群体活动纳•194•入到研究与实践活动中的心理学理论，不可能解决类似的问题。对社会心理问题的关注作为对前苏联心理学传统的继承，也以更具直面社会问题的对群体主体问题的关注反映在主体心理学思想体系之中。布鲁什林斯基认为，群体应与个体一样可以成为主体。“在更完整和广义的意义上，人类作为整体主体是以下不同规模主体的矛盾系统统一体：相互作用着的国家、民族、种族、社会阶层、群组、个体”［9］。为了准确描述相关群体主体概念，主体心理学还将群体成员的相互关联性、群体能动性、群体自觉性作为其三个主要特征，并将它们运用到对群体主体水平的测量与评介之中。在此基础上，主体心理学更将研究领域扩展到社会实际问题，通过对主体群体性等问题的揭示关注并尝试在群体层面解决人类个体如何直接面向社会、面对政治经济体制之变革以及各种因素引发的失业等实际问题，指导民众在社会转型过程中学会调动自身的主体积极性以对现实形成新的认同与归属；学会应对自身面临的劳动就业、经济活动的重新选择等问题。主体心理学对群体主体的关注，不仅取决于自身理论建设的发展和完善，更重要的在于其遵循的哲学基础。人类群体从事的各种形式的社会生产劳动、学校教育、社会经济活动是人类社会在不同发展阶段的社会存在，唯有以辩证历史唯物主义及其实践说为指导原则，才能保证其以客观的、历史的、发展的眼光去研究和把握有关群体问题。
（三）主体心理学理论体系更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎
作为心理学内部矛盾运动的必然产物，人本主义心理学的观点在西方学术界产生了巨大的影响，一批以积极心理学为最新代表的提倡积极人性观、生态、文化主导观等新生心理学流派相继开始出现。西方心理学学界面临这样一个困境：一方面期待有一个如同同步发展的科学体系那样成熟稳定的心理学范式来统一和整合现有的零散局面；另一方面却对以加速学科理论流派的分化和破裂作为结果的理论发展现实束手无策。主体心理学思想认为，无论多分散的具体的知识，都可以纳入主体概念之中并找到适合的位置［7］234。主体心理学与人本主义心理学甚至其他西方心理学流派相比，知识与理论体系更具整合的倾向，这一点实际上与其所持的“心理学研究的对象首先定位在主体”的重要主张有关。“人本主义心理学主要创始人之一马斯洛研究创造性作为每个人出生就具有的潜能……对于我们的主体活动理论来说，心理发展最主要的基础就是在不同水平上实现的并被人本主义心理学所低估的主体活动。”［10］布鲁什林斯基在这里并没有彻底否定“潜能”这一人本主义现象学概念，而是在辩证唯物主义基础上对之进行了主体意义上的改造，这也是俄罗斯心理学相对于建立在哲学基础上的前苏联心理学理论所完成的一次重要突破。确立了人在心理学研究中的主体地位之后，主体能动性、主体自主性、主体创造性等描述性概念在实际意义上有理由取代人本主义心理学所提出的“潜能”并使之更为具体化和形象化。对比人本主义思想，主体心理学理论相对地更显现出解释人类心理与行为的灵活性，在学科本身内在理论丰富性的建设上相应地也更具有系统性和发展的空间。作为当今俄罗斯心理学主要流派代表，主体心理学把马克思关于主体对客体世界关系的原理创造性地运用于心理学领域，以主体作为心理学的研究范畴中心，规避了长期困扰学界的“人性”与“物性”的对立，从而使心理学学科的发展避免走入因“主客二分”而导致的哲学立场的重复冲突之中；重视理论与实践的高度结合，又使心理学理论的发展真正成为从实践中来到实践中去的不断自强加转的上升的螺旋。主体心理学理论体系因其科学与人文并重的心理主体观更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎。
三、期待对主体心理学理论体系最终的检验
〖HJ1.55mm〗摘 要： 存在主义思想注重个人的自我造就伦理观，强调意识的自由存在的本体论。心理学第三势力的人本主义主张研究人的本性、潜能、经验、价值，对人的本能、生存、对于社会制度都有独特认识。存在主义与人本主义心理学存在着天然的联系，它既是人本主义心理学内部的一种哲学主流，又是人本主义心理学的思想来源。存在主义思想对心理学也产生了广泛的影响和启示。
关键词： 存在主义 人本主义心理学 影响
一、 存在主义哲学
存在主义则是指萌芽于19世纪后半叶，产生于20世纪20年代，流行于40-60年代的一个现代西方哲学流派。存在主义反对本质主义。它认为不是“本质先于存在”而是“存在先于本质”。哲学的任务就是在于揭示或说明“存在”的意义。“存在”在原始的意义上只是“在那里”，“本质”就是“存在”或者“在那里”之后的结果、或“存在”选择的结果，而这种具有“选择”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主义哲学把“存在”只仅限于“人的存在”，即认为只有人才是存在的，都是个体的人的主观体验和感受。存在主义的“存在”是一种精神的东西，是个体的主观体验、情意感受。
1、存在本体论。
在他们看来，万物的本既不是精神的也不是物质的，而是“存在”的。他们所说的存在，是指人的存在，故被称为人本主义；但他们所说的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社会的人的存在，而是一种意识的存在，是非理性的个人意识的存在，故他是唯心主义。但他们与传统哲学上的唯心主义不同，他们所强调的人的意识不是那种逻辑的、抽象的思维，而是一种心理的体验或感受，它是非理性的。
2、主体辩证法。
存在主义十分强调主体自我的时间性、暂时性、超越性；强调心理意识的运动发展、流转创化，因而也常常大谈辩证法。但是他们认为辩证法只存在于主体行为的领域，只有意识活动才具有辩证的性质；自然界只是惰性的、被动的、毫无生气的自在世界，既无时间性又无超越性，根本不具备辩证的性质，因而他们坚决否定自然辩证法。存在主义哲学的主体辩证法只是强调心理状态的那种转瞬即逝，不可把握的偶然变化，他们从根本上否定辩证法规律的存在，而极力强调绝对的可能性和或然性。
3、个人主义的伦理观。
在集体中、社会中、在人与人之间的关系中，存在主义强调个人的独立性、自主性、强调个人要对一切价值原则、道德标准做出自己的选择，萨特还强调个人要对自己选择的后果负责，认为只有这样，个人才能成为真正的人的存在而不至于沉沦于芸芸众生之中，变成物的存在。存在主义者只注重个人自由、个人的创造性、自我的设计、根本不估计客观条件，因此一旦当个人面对现实，触及到客观条件时，它们便把环境、社会、集体、他人等通通视为自我实现、个人存在的障碍予以否定。因而存在主义的这种个人主义的伦理观往往表现出一种对他人、对人类的不信任的情绪。
二、 存在主义哲学的代表人物及其思想
（一）丹麦的克尔凯郭尔
克尔凯郭尔主张：存在，实质上不是经验的客体而是带着激情的主体，因而对存在的客观反思应转变为主观的体验。真理寓于自我的内在精神的主体之中，所以，“真理就是主观性”。他声称客观反思的方法是一种抽象思维，它只能得到数学及其他科学的知识，但决不能达到主体的存在的真理。哲学对象――存在，应是人的主观性的存在，真理只有对于人的主观性才有意义。因此哲学不应奢望向外追求外在的客观存在，而应向内探索内在的主观存在。因此他认为，真正存在着的只是主体、主观性；存在就是主观性的个人存在。
（二）德国的海德格尔（无神论的存在主义者）
海德格尔认为人所要关注的是从”现在”到死亡之间的过程，这个过程需要”自我筹划”。而”自我筹划”的意义不单单是选择成为自己想要成为的那个人，人本主义心理学家眼中的”自我筹划”还有另一层意义，就是筹划中还要发挥潜能，由此非但实现自己，更要超越自己。在这一过程中人不仅创造了自己的价值，也推动了整个社会的发展。尊重价值，关注潜能，不仅是关系个人存在，更关系到社会，全人类的发展与进步。
（三）法国的萨特（无神论的存在主义者）
“存在先于本质”是萨特的一句著名论断。也是萨特存在主义哲学的出发点。在萨特看来，哲学的基本问题是存在问题，他将存在区分为自在的存在和自为的存在两种。所谓”自在的存在”，就是指外部的客观世界。它的三个特征是：（1）它”不是被创造出来的，也不是自己创造自己”，是荒谬的存在（2）它是固定化的、自身封闭的存在。（3）在时间之外，是没有变化的，既没有过去也没有未来。所谓”自为的存在”就是指人的主观意识。它是真正的存在，同时却又是一种虚无。因为它是主动的、自由的、不确定的。它不断否定、创造着自身，不断展示、维系着他物。它具有可能性、暂时性和超越性。萨特强调人，强调人的主观的意识，认为有意识才是对世界对宇宙的认识才有存在。
萨特从” 存在先于本质”出发，推出了人是绝对自由的观点。他主张人的本质是由人的自由的本身创造的。只有人存在了表明其本身了，才能认识、改变、创造世界，创造人所想要的一切。世界是没有规定人到底应该是怎么样的，只有人通过自己的自由选择，用自己的自由意志和自由行动来创造自己的本质，自己决定自己应该是什么样的。萨特的存在主义伦理观认为，道德其实就是人自由选择的结果。
三、 存在主义对心理学的影响
人本主义心理学综合当时的社会背景，哲学背景，科学背景以及心理学背景孕育而产生，要求主张研究人的本性、潜能、经验、价值。要求把个人尊严和成长作为研究对象，强调个人的主体体验、自由选择、创造和责任等。这些观点正是与存在主义的观点不谋而合。
（一）存在主义对马斯洛心理学思想的影响
在存在主义的影响下，马斯洛强调心理学应把整体发挥作用的人类的经验和主观世界作为研究对象，研究健康人的内在意识经验，采用问题中心论的研究方法，达到自我实现的最高层次。
1、 动力整体论
马斯洛认为，人的心理是一个不可分割的整体， 整体并不是各部分之和，而是有着部分所不具有的新性质。因此，人的心理现象必须采用动态整体观点。整体分析法即对有机体进行初步的整体了解之后，逐一研究各部分作用，分出层次和等级。其核心在于：需要是调动内在动力，把需要分成发展需要和缺失需要。高层次需要是人所特有的，只有高层次需要得到满足才使人产生最大程度的快乐。他还首次提出了超越性动机概念和自我实现理论。自我超越是人性的一种合乎规律的执着追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的层次，从而脱离自我崇拜的轨道，进入具有整体性的大我之中。自我实现是人格发展的最高层次，是一个人力求变成他所想变成的样子的一个过程。
2、健康人的内在意识经验
马斯洛指出，心理学应该研究健康人的内在意识经验，健康人是指具有主动性、创造性的人；应以价值判断作为标准，强调人的选择、创造和自我实现。实证主义把人当作物体和机器，根本不能揭示人类特有的心理规律。而心理学则把独特的个人、尊严、成长作为研究对象，强调以个人的自由选择、创造、责任等人本主义思想作为指导原则。不过他并没有全盘接受存在主义的观点，他认为人的本性是善的，绝大多数人都表现了人性中健康美好的方面，因而对人类的前途抱乐观态度。
3、问题中心论
机械主义心理学方法论的弊端就是心理”物”化处理，将人视为动物、可分析的元素等，造成主体性被遗落、个体性被丧失、整体性被消解。而受到人本主义思想影响的马斯洛则主张，应把人当作独特的个体、一个整体来研究； 倡导”问题中心论”，问题决定方法，方法适合问题；人是一种积极的有机体，不能把人类的行为仅仅视为刺激与反应之间的直接联结。
4、自我实现论
马斯洛把自我实现看作是人的本质的存在，这种本质的存在其实是在超越物质需要的直接缺失性动机之上的高度精神境界，是人的最高动力。他将自我实现看作人格发展的最高动力，看做人类独有的一个终极价值，一个所有人都追求的遥远的目标，即完满人性的实现，他也把自我实现看做个体潜能的实现。总之，在马斯洛看来，自我实现就是一个人力求变成他想要并且能变成的样子。
（二）存在主义对罗杰斯心理学思想的影响
罗杰斯则从心理学的角度进一步阐述，认为人生的目标是”成为真正的自我”，人性的发展具有建设性倾向，强调心理治疗要以来访者的真实存在为中心。
1、 存在的真实性
罗杰斯认为精神分析忽视人的独特性，对人性评价过于悲观；行为主义忽略了人的精神力量。因此，他从人的存在出发，提出一种假设： “每个人存在于以他自己为中心的不断改变的体验世界中。”由经验构成的人不断地丰富自己，顿悟着周围的世界，从个人的经验中体验到存在的真实性；个体的生存是一个不断进行的自我体验，沉沦于世俗生活中，人们失去了本真和独特性，成为”孤独的个体”。人们”常常感到自己只是应别人的要求存在，按照别人认为的那样去思维和行动罢了”。因此，他主张人们应使自己成为本真的存在，这才是”生命的真实”。
2、 人格发展的动力
罗杰斯认为，人的本性是善良的，恶都是由环境和文化造成的。他的人格理论以自我理论为核心，从人格的基本假设出发，论述了自我的本质就是一个人对自己的了解和看法，是人对自己的知觉，是自我意识经验的产物；论述了自我的发展方式是对发展起作用的”机体经验”；论述了发展的机制可以用”无条件满足”或”无条件接受”来解释。他充分的总结了自我实现者或机能完善者的人格特征。认为人格是由有机体和自我建构两方面组成的。有机体是人的一切经验的聚合，表现出一种先天自我实现的倾向性，其行为投射出自我实现的内在潜能。他认为人是一种”正在成长中的存在”，人的成长是通过人的自由选择而实现的。
3、来访者中心疗法
来访者中心疗法是动员来访者主体内在的潜能进行自我理解，改变对自我和他人的看法，产生自我知道的行为，达到自我治疗的目的。罗杰斯强调，在治疗过程中，要营造一种适宜的心理环境，在治疗师与来访者对话过程中，个体始终是独立的，真诚地表达自我，相互理解，彼此接纳。其目的是促进来访者人格的健康成长，使其对生活经验更加开放，更重视存在的生活，减少内在冲突，增加对自身的信赖，进而成为一个机能完善的人。罗杰斯的”来访者中心疗法”被认为是“对现象学，存在主义和人本主义的一种出神入化的组合，它将观念，信仰，感觉和价值交织在一起，试图建立一个完整意义上的人”。
（三）、存在主义对罗洛・梅心理学思想的影响
罗洛・梅认为，一切心理学，尤其是临床心理学，若要获得治疗的效果，必须预先澄清人的基本挂念。他毕生都致力于澄清他对人的基本看法，即人的存在特征。他认为，只有从人的存在入手，才能把握人格的本质。罗洛・梅的心理学理论就带有浓厚的存在主义哲学色彩。
1、 人的存在分析
罗洛・梅认为”人的存在”是表示人的整体，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”经验中的个体”。他强调应把个体的内在经验视作心理学研究的首要对象。也就是说要先回到生活的直接经验世界，再度去领悟、去感觉直接与我们接触的内在经验，然后把这些经验忠实的描写出来。认为人之存在的基本原则就是自由、个体性、社会整合与宗教紧张感。罗洛・梅在《爱与意志》里写道：”在我们这个顺从的时代，勇气的标准是敢于坚持自己的见解。这并非固执己见的挑战，亦非出于报复。人必须承担选择的责任和后果，任何逃避选择的行为都有损于自我的存在。”
2、人存在的三种状态
人存在的世界有三个方面，即人与物的世界、人与人的世界以及人与己的世界。人与物的世界包括自然环境和生理环境，这是不以我们的意志为转移的；人与人的世界是人所特有的，满足人的社会需要；人与己的世界是个体独特的意识世界，是我们认识自己的基础。罗洛・梅认为这三种状态是相互依赖、相互联系、互为条件、缺一不可的，否则就难以真实而全面地揭示人的存在状态或人的生存模式。
四、总结
存在主义是人本主义心理学家思想灵感的一个主要来源，也是人本主义心理学内部的一种哲学主流。作为现代西方人学中的时代精神和主要思潮的存在主义在突出”以人为中心”的研究主题，强调人的主体性、自由、价值、选择、责任及自我等方面，为人本主义心理学家提供了坚实的哲学基础，为心理学的进一步发展提供了新的概念，使心理学着力揭示人存在的性质，将其关切点放置于人自身，关注人的存在，正视人的处境，关心、尊重人的价值和尊严，把研究重点在人类特有的一些特征上，使对人的存在或存在体验被纳入心理学研究的中心课题。
存在主义哲学与人本主义心理学关系非常密切。在研究对象和宗旨上，两者都强调人的自由、选择和价值，坚信人的尊严与自由，把人视为成长过程中的存在，具有人格的独特性； 在研究方式上，都注重人对自我存在的体验，提倡整体性的、灵活的开放式研究。
存在主义坚持人是一种区别于其他存在的特殊存在，能以哲学的研究方式去反思、分析人的存在。采用主观经验范式来研究，突出了人的心理的主观性、内在性、本真性、整体性、能动性、开放性和直觉性，促使心理学摆脱生物还原论和机械决定论的客观主义羁绊，促进心理学向人学的复归。存在主义不仅为人文心理学提供了有力的理论支撑，而且对心理学的发展起着重要”导航”作用，指导了心理学的研究。 （作者单位：江苏师范大学教育研究院）
参考文献
[1] 存在主义哲学对人本主义心理学的影响 冷茜（徐州师范大学 教育科学学院，江苏 徐州222116）
[2] 试论存在主义对人本主义心理学的影响 赵佳（上海师范大学 应用心理系，上海200234）
[3] 试论存在主义对西方人本主义心理学家思想体系的影响 徐琛 贾林祥（ 江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）
[4] 存在主义与人本主义心理学的关系 徐兴华（社会心理科学）
一、渗透人本主义情感因素观
人本主义心理学简而言之就是以人为本的教育心理学。王初明博士说过:“情感之所以重要，只因为它是发动机，再好的机器，若不发动起来，便是一堆废物。情感的作用若发挥得好，可以启动学能，调动学习积极性，释放学习潜力，解决学习过程中的心理和思想问题。”实践告诉我们积极的情感因素对我们教师搞好教学都有极其重要的作用。几年前我新带一年级，班里有一个小男孩很淘气，上课不听讲还严重扰乱班级里的纪律，英语更是什么都不会。有一天，我把他拉到面前问他在家学习英语的情况。用他的话说，爸爸妈妈离婚了，他都三年没见到自己的妈妈了，新妈妈又生了一对龙凤胎弟弟妹妹，家里就更没人疼他了，更别说学习了。听到孩子越来越颤抖的声音，我的眼睛也湿润了。这是一个严重缺乏爱的孩子，他的学习状况与家庭教育有很大的关系。于是，我就告诉他我只有一个女儿，他愿不愿意做我的儿子，他惊讶地看着我，狠狠地点了点头，当然做我的儿子就必须努力学习，做个上进的孩子，他和我拉了勾，达成了我们之间的契约。从此以后，孩子课上的表现一日千里，学习态度和成绩都有了很大的提高。从这个亲身的经历，我感受到了情感因素对于一个学习者而言是多么地重要。教育的主体是学生，在追求学习效果之前一定要从学习者的角度出发，设身处地地为他们着想，了解他们的内心，那样才能拉近与他们心的距离，改变他们的灵魂，影响他们处事的态度。
二、突出人本主义自我价值实现观
“以人为本”的教育观念主张的是从教育内部去考察教育的本质，去揭示教育的特点与规律，肯定教育就是发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。众所周知，理想的社会必须努力促进人的潜能的发挥。学校教育的主要职能在于在适合社会需要的过程中发掘人的潜能。去年我校创办了“棒棒糖”英语童话剧社团，团员都是四、五年级的学生。为了结合英语教材，我们计划编排一部具有中国特色的英语课本剧《神笔马良》。有一个刚从美国学习了一年的孩子主动提出想要撰写剧本。一听他主动请缨，其他孩子也坐不住了，有几个英语口语特别好的孩子也想撰写剧本，于是我就给他们同样的机会，各自回家撰写，十天后交稿。我本想，编写一个英语剧本哪有这么容易，肯定到时候没几个能拿得出的。但令我非常吃惊的是，孩子们写得很认真，虽然有一些错误，但剧情和语言还是很丰富的，更有一个孩子还改写了故事的结尾。这些都是出乎我的意料的，我想其他孩子也一定有很多潜能未能挖掘。于是，我又提出了道具制作，音乐搜索、服装购买等任务，孩子们争先恐后地抢完了任务，还有几个孩子在家长的帮助下设计了好几套方案。通过这件事情，我发现最好的教育就是增强受教育者的主体意识，发掘自身的潜能，从而追求自我价值的实现。
三、强调多重角色的人本主义教师观
教师总是被喻为花圃里的园丁，而孩子们则是一棵棵独一无二的幼苗。教育只是阳光、食物和水，而孩子们才是种子。教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使受教育者的自我潜能得以最优化的实现。新时期教师拥有多重角色，他们不仅承担着传递道德、正统价值观念的传道者角色，还是几千年知识与技能的授业解惑者；不仅是教育教学活动的管理者，也是优秀品质的示范者；同时教师还是能与孩子们分担快乐与痛苦、幸福与忧愁的父母与朋友。随着日新月异的教育动态发展，教师专业化发展也要求教师成为高标准的研究者。如今的小学课堂也早已不是“一言堂”。例如：一节历史上，老师向孩子们介绍了中国党项羌族为主体的封建王朝西夏时，有一个孩子对老师的讲解提出了置疑。老师不但没有觉得丢脸而批评他，而是鼓励他查找证据来说服自己，并专门为他提供一节课来讲解西夏国和李元昊。该同学也不负众望，经过了一周的准备，用PPT为我们做出精彩的介绍，孩子在做完介绍后，还不忘告诉大家他的资深顾问是谁。原来他的姑父是中国著名的西夏学研究生导师呀！孩子们在惊叹与羡慕中对我们中国的历史更加充满了好奇。在这样的平等、和谐，充满活力的课堂上，孩子求知的欲望被点燃了，潜力被挖掘了，这样我们教师的促进者、引领者的作用不就真正达到了吗？我们应允许学生将课堂变成演讲台，变成实验室，变成任意涂抹的画布，变成师生间思维撞击的场所……这样才能迎来孩子们思维上的春天。总之，教师是智慧的使者，是文明的桥梁，是心灵的火炬，是人格力量的重要来源。一个真正热爱和体验教育真谛的教师，是为能从事这样一种职业感到幸福的人。
四、注重因材实教的人本主义创造观
布希特说：“世界上没有两片完全相同的叶子。”作为英语教师应该发扬“扬长教育”，就像发现不同树叶的美一般，发现学生的闪光点，能够尊重学生的个体差异，选择合适的教学方法和教学模式，因材施教，激发他们的创造性。去年假期我给孩子们布置了一项作业：下学期每节英语课前五至十分钟进行英语展示活动，内容可以是讲故事、自我介绍、唱英语歌、演英语小品等。形式可以是个人表演或团队合作。新学期开始了，英语非常棒的孩子上台为我们讲了英语小故事；口语不流利、害羞的孩子在大家的帮助下做了英语自我介绍；歌喉美妙、外向活泼的孩子为我们演唱了优美的英文歌曲；而极具表演天赋的“四人组合”为我们带来了令人捧腹的英语小品中“新版狼来了”。在孩子们相互欣赏、取长补短的过程中，我发现每个孩子身上都有与众人不同的闪光点，而作为老师的我只是为他们提供了挖掘他们潜力的舞台。人本主义心理学认为：生长和发展是人的本能，人具有主动性、创造性、以及相关的权力。在此案例中，孩子们主动找老师和同学帮助体现了主动性，自己创编剧本体现了学生的创造性。人本主义心理学派同时认为，学习是自我概念的变化，也就是价值与潜能的实现，在这个案例中，每个孩子都能根据自己的特点充分挖掘了自己的潜能，实现了自我价值。一路走来，有收获的惊喜，也有失误的遗憾，但人本主义心理学在我的教育教学中已生根发芽。愿我在这条路上愈行愈远，更能与我的同行且行且珍惜。
作者：何燕云 单位：宁夏银川市实验小学
摘要：针对目前高校心理健康教育存在的不足，以人本主义心理学为理论依据，从教育对象、教育内容、教育手段等方面阐明建议，提出了：按照以人为本的原则，实施大众化的。理健康教育；按照全面发展的目标，设置心理健康教育内容；按照自我实现的动机，鼓励学生自我心理健康教育等措施。
关键词：人本主义 高校 心理健康教育 启示
一、目前高校心理健康教育存在的不足
教育对象不够全面，教育程度不够深入。目前大部分高校是由开设心理健康公共课和设置心理咨询中心为形式，开展集体教育和个别心理咨询的方式，开展心理健康教育工作的。由于授课形式的局限，心理健康教育公共课的教育对象和效果都是有限的。教育内容不够丰富，教育方式不够创新。大学阶段是大学生生理、心理发展的过渡时期，促进身体、心理健康和谐发展是学生身心健康发展的需要。目前的心理健康教育，能够立足于学生成长发展需要的本位。组织教育内容，但是针对新时期学生普遍面临的新情况，教育内容还没有及时得到更新。在当前社会环境下，大学生主要的压力来源包括：生活和学习适应、宿舍人际关系、恋爱关系、职业生涯问题、学业压力、金钱问题，人生目标和乐趣等。而不同年级学生而对的主要发展问题又有所不同，对不同年级学生的心理健康教育目标不同，要培养的技能也不同。要针对问题，有计划地开展系统的心理健康教育工作，是教育是否会有成效的关键所在。另外，目前的心理健康教育活动开展及心理咨询、针对性心理训练开展情况效果不够明显；大学生心理测评及心理档案仅限于排查层面，对于跟踪和改善效果的评估则开展较少。
教育观念不够科学，教育互动存在脱节。目前的在校大学生大多数是八十年代出生的独生子女，很多学生在上大学前都是家中的宠儿，父母对其过分呵护，缺乏独立处理问题的能力，上大学后，老师就成了他们的爸爸妈妈，来咨询中心求助的学生常常是来这里找“父母亲”的。而我们的压力在于，家长普遍认为，把学生送到大学，大学就应对学生的一切负责任，如果学生在学校生病或遇到困难挫折选择了极端的手段，如自杀等行为时，学校要负全部责任。这种现状导致我们的心理健康教育主要还是教师负责灌输的比例大，而学生自我教育、主动学习、积极担当的比例小。
二、人本主义心理学的理论优势
人本主义心理学的宗旨是以人为本。人人皆有受教育的权利，教育要面向大众，学习也是终身的。该理论强调价值的原则，认为教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。人本主义心理学和超个人心理学把人的本性、潜能、价值、创造力提到心理学研究对象的高度，这是人类心理学史上的一个创举。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。
人本主义心理学探索和研究的内容丰富。他直接探讨意识经验和社会生活的关系，打开了心理学研究向上或向社会方面发展的通道，再次从主体内部出发扩大了心理学研究的领域，丰富了关于人类精神生活研究的内涵。如人的价值、生活意义、自我实现、意识状态转换、超越自我、高峰体验、生死体认、宇宙觉知、人类协同等等。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足，追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，’便可以达到人生最大的幸福和快乐。人本主人心理学的核心是自我实现理论。人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是让他们自然成长和帮助他们成长。
三、借鉴人本主义心理学理论深化高校心理健康教育改革
按照以人为本的原则，实施大众化的心理健康教育。要着重做好两个方面，一是从为学生着想的角度来施教，常常要想到角色转换、设身处地地为学生着想；二是针对不同的学生对象施教。先进的、落后的；行为表现正常的、不正常的；经济状况富裕的、困难的；自我实现能力强的、弱的；独生子女、非独生子女；农村的、非农村的；家庭结构健全的、不健全的；个人童年幸福的、不幸福的；有创伤经历的和无创伤经历的等等。这些信息对于有针对性地做好学生工作是至关重要的，而运用心理学的知识、方法与手段，可以准确地获取这些信息，为心理健康教育工作助一臂之力。学校心理健康教育要针对学生的个人情况把重点放在培养学生自我管理的能力、健康的生活模式，成熟的处理情绪的能力，人际关系与沟通，增强学生学习、思考的能力，适应大学的学习模式。为成功就业做好准备，培养学生积极正面的价值观等方面。按照全面发展的目标，设置心理健康教育内容。大学生心理健康教育的正确定位在于激发学生的心理潜能，提高心理素质，防治心理疾病，维护学生的心理健康，建立起以预防教育为主、防治结合的心理健康教育模式。教育者要把重点放在面对全体学生的心理健康教育上，同时关注有心理障碍和心理疾病的学生的治疗和康复工作。要开展丰富多彩的通识教育，提高学生的综合素质。学校每学年要围绕心理健康教育为学生开设多门通识教育课程，使学生在文化传承、自然科技与环境、社会与文化、语言能力、信息科技知识、分析及解决问题的能力、工作态度、人际技巧、管理技巧等方面的能力得到提高。我校心理咨询中心也开设了相应的课程，但由于上课教师较少，每学期只有部分人受益。希望今后能有更多的老师能开设此类课程，并且要求每个学生必须修够一定的心理健康教育课程的学分。按照自我实现的动机，鼓励学生自我心理健康教育。以学生的成长发展为中心，以他助，互助，自助为机制，帮助学生在自我探索中解决发展中的心理问题。培养学生的自理能力、自我认识能力、自信心以及耐力体验、抗挫感悟力等一系列的发展心态。要建立学生骨干、辅导员、班主任、咨询中心、医院及专业卫生组织快速反应的预警组织系统的运行情况，形成较为完整的安全网，学生无论在哪个部门都可以寻求支持和帮助。对学生进行提高自我管理、能力、独市处理问题、为自己行为负责任的能力的通识教育尤为重要，这一工作不仅要靠心理咨询中心的宣传和教育，更要靠全员育人，靠每一名教职员工，在学生的日常学习和生活中，在丰富多彩的学生活动中，使学生的能力得到提高。我校的学生心理健康教育工作实际上也在向全校参与的目标迈进。心理咨询中心通过开设公共选修课、心理健康专题系列讲座、培训和督导心理健康者协会的学生，“心理训练成长营”，开展丰富多彩的心理健康活动、编辑制作心理健康宣传展板和彩页等形式对学生进行心理健康知识和技能的宣传普及；并连续多年对新生进行心理健康测查，对重点关注人群进行约访面谈，及时有效地对出现心理危机或存在危机隐患的学生进行干预。
以上所探讨的只是一些表层的问题。事实上，如何将西方心理学的理论和中国本土文化结合起来，探索一条有中国特色的心理教育模式，还有很多需要解决的深层问题。人本主义理论充分地重视了人的因素，立足点高，理论体系完善，对于高校心理健康教育是有着积极意义的。但是，西方心理学无论是产生还是发展，都是根植于西方文化的，在研究上从未曾以中国等东方民族的心理为研究对象，在研究取样上存在着天然的缺陷。所谓解铃还需系铃人，中国人的心结还需用中国化的语言和本土化的心理方法来解决。总之，要提高心理教育的实效，必须不断地探索和改进。只有这样，心理教育才能真正走上科学化、规范化的道路，为培养新世纪更具有竞争力的人才而体现其应有的价值。
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0101－02
收稿日期：2011-12-29
作者简介：李丽华（1956-），女，辽宁辽阳人，副教授，从事教育与心理学研究；林秀彬（1987-），女，哈尔滨人，硕士研究生，从事应用心理学研究。 一、人本主义的师生关系观点
人本主义的教育理念强调教师与学生的关系(或者教育气氛)对于学生学习、成长的作用与意义［1］。人本主义的教学观强调情感与认知共同发展，称为“全人”的教育观。师生关系本身也被纳入教育的目标当中。因为人本主义的教育观最基本的理论起点就是“能教给其他人的东西都不重要……能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习［2］”。从这个角度来看，人本主义的教育理论更加倾向于“树人”。也正因如此，“师生关系”在人本主义的教育教学观点中才如此重要，因为这种关系本身就是自我发现与自我挖掘的重要工具。
因为人有自我实现的需要，并且这种需要正是促进学生学习的根本动力［3］，人本主义的教育观点中，教师在教学中充当的是促进者、引导者、参与者而非教学的主导者。教师的作用仅限于为学生创设一个有充足资料的、安全的、充满真诚的关心和理解的空间，至于学习那是学生自己的事［4］。这里所说的安全的空间不仅仅是限于生命安全能够得以保障，还包括对学生自主探索的积极性以及对于知识好奇心的保护，甚至是对于爱的需要的满足以及对于自尊需要的满足的安全空间。我们知道教师本身的“人格魅力”与学生的学习态度在很大程度上是发生交互作用的。这一点早在《礼记》当中就有精辟的阐述――“亲其师，信其道”因此教师与学生的关系对教育、教学质量的影响是毋庸置疑的。
总之，在人本主义框架下，师生关系就是教育的全部。因此，如何建构师生关系在这一理论中是被反复强调的，并且其研究也有了相当多的成果。
二、良好师生关系的作用与意义
所谓良好的师生关系应该遵循的原则是尊重、民主、发展。良好的师生关系使教与学的双方在相互的尊重、民主、信任和合作中得以发展，师生在这个过程中获得成就感和生命价值的实践与体验，并逐步完善健康的人格。在这种关系中，让学生感受到自主的尊严，体验到心灵成长的愉悦。
1.良好师生关系有利于学生的学习
人本主义的教育理念与传统的教育思想有很大的不同。我们借助人本主义教育理论来讨论一下师生关系的意义。
中国人对于教师责任问题早在战国时代就已经有了基本的共识，以至到了唐代，有了韩愈精到的概括――“传道、授业、解惑”。然而在“第三势力”的浪潮席卷下，这些反而显得不是那么的重要，因为学习本身是不学而能的，包含在人类的本能当中。因此，教育的内容(人本主义者甚至不愿使用教育一词，因为这个词汇本身蕴涵了让人对学习的误解［4］）并非学生学习的重点，真正的学习往往建立在与教师的关系当中。罗杰斯对此进行了进一步的论述：“这种学习……不在于教师的教学技能、教学计划、视听设备，不在于他采用何种程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然它们可以被用来作为教学的重要资源，但是它们不是促进教与学的关键所在。促进教与学的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质［5］。”
2.良好师生关系有利于学生的心理健康
师生关系对于学生的心理健康成长更具有重要意义。人本主义的心理治疗理论认为，心理问题的产生源于需要没有得到满足［1］，而除了生存需要之外，任何发展性需要都必须是在关系中，或者说至少需要一定的关系作为支持，才能得到满足。如此，关系的质量本身也在一定程度上决定了学生的心理健康水平。如罗杰斯所述，人的潜能具有充分大的空间［6］，那么，只要提供一个合适的环境，人就会健康成长与发展，这个环境被罗杰斯称为“心理常态氛围”，这个氛围对人的要求就是真诚一致、无条件地积极关注和同理心。只要做到这三点，学生就能在学校营造的“心理常态氛围”环境下健康成长，而不担心出现偏差或者说“异化”。学生也就会自然而然地成长为健全的人。
只要教师能提供这样一种关系：真诚地与学生交流，无条件地积极关注学生的一举一动，同情学生的处境和感受，这样的关系对于学生的心理健康具有非常重要的意义。
当然，这只是人本主义的假设，不排除它不合理的地方，但是的的确确有无数的心理问题通过这种方法得到了解决［7］。无论这样的假设是否完全符合现实的教育，但是关系的重要意义已被国内外相关研究证明是成立的。
三、怎样建立良好的师生关系
1.“真诚一致”是师生心灵识别的试金石
教师要在教书育人中尽职尽责，以真诚一致的态度对待每一名学生，既不掩饰自己的情感，也不粉饰自己的缺点，与学生平等相处，坦诚相见，使学生感到亲切可信，并降低学生内心的防御和抵触感。任何教师都不愿意表现出对学生态度的差异，然而，遗憾的是教师尽管不去表露对部分学生的偏爱，但是其态度仍然会不自觉地流露出来。这样就会引起一些学生的反感。接下来可能出现学生成绩下降、上课不认真听讲、故意捣乱等行为。教师不知道其所以然，盲目地给学生的某些消极行为贴上“品行问题”的标签，其结果不仅仅影响到学生的学习，还会影响其社会化的进程和良好习惯的养成，甚至影响人格的形成，等等。
事实上，这些问题都是“真诚一致”能够解决的问题。教师在学生面前要勇于承认自己在知识、水平、能力等方面的局限性，不必遮遮掩掩，要坦诚相告。当自己出现错误时，就在学生面前改正，这不仅不会损害老师的形象，反而会赢得学生的信任，使学生对学习产生安全感，并充分认识自己的价值，增强学习的信心，发挥潜能，增强效能感。
例如，在教育教学中学生表现出不适宜的行为。教师一定要表达真诚的态度，如“这样的行为在此时此地是不合适的，我不希望这样的行为发生在你身上，因为我很难喜欢这样的行为，可是我还是想喜欢你。”这样的表达是真实的，学生听到教师这种不是批评的批评，他会容易接受这种真诚的建议。真诚一致的意义就在于此。
2.“无条件的积极关注”是师生心灵交流的催化剂
无条件的积极关注是人本主义心理治疗的重要工具之一。其在教育学背景下的意义是指教师对学生的各个方面能无条件地加以接纳，相信学生自己有能力进行有效的自我学习。人本主义认为，人的心理问题来源于价值的条件化，即孩子的价值仅仅表现在当他们做了“正确的”事的时候，如果“犯错”就是无价值的。于是孩子自己也形成了类似的观点，只有做的事情符合他人期待才是有价值的表现。于是在这样的预期下，孩子的行为变得“规范”了起来，可怕的是他们同时出现了自我概念不清，目的感、主动性缺失，自尊、信任、安全感不足等问题。这类问题的具体表现往往是：孩子为了得到关注和赞扬去学习，或者是为了得到关注采取异常行为。因为只要学习好，排名靠前，老师和家长就会关注孩子；反之则是责骂和忽视。如果无法在学习当中得到正向的关注，那么就去做一些教师和家长不允许从事的行为，虽然过程痛苦，但是依然得到了关注。但是无论哪种行为都影响到了孩子自主学习能力的形成和人格的健康发展。
“无条件的积极关注”则可以解决这类问题。人本主义的理论认为，接纳和关怀的环境是治疗起效的决定性因素，而无条件的积极关注恰好为这样的环境提供了基本的保障。无条件的积极关注应该是针对人而非人的行为，并且是毫无批判的、全盘接纳学生的优点、缺点以及观点等等。当然接纳不意味完全赞成，对于学生的不当观点或者缺点，还是要予以指出，但这并不影响我们关注学生这个独立于问题之外的个体。我们经常用“问题学生”来标注某位学生。但是我们要知道，问题并非是学生这个个体的全部，而仅仅是个体当前要解决的事件。因此，无条件积极关注的对象是学生本人，而非学生个体外在的行为、语言、态度等等。也正是由于对学生本身的关注，才能使得学生摆脱价值条件化的束缚(因为关注源于关注本身，而非行为)，发展出独立的人格和属于自己的动机。
无条件的积极关注操作起来并不困难，只需要表达出来对于学生的关注即可，这样的表达甚至只需要在没有评价语句的对学生平时行为的直陈当中。例如，“我可以看到你最近在学习当中更加认真，但是似乎你最近遭遇了一些麻烦是么?”“我感觉你最近做了不少的事情，似乎有一些感想，愿意跟我分享一下么?”“我觉得你应该比现在做的更好，能告诉我是什么阻止了你继续前进么?”这样表述是向学生传递一种关爱与信任的信息，仿佛在对学生说“不要担心，不管你怎样我都会爱你，支持你”，让学生感到教师正在关注他，同时也指出了他的不足，学生不会感到任何压力，在这种充满爱和信任的氛围中提升学生的自尊心、自信心，激发他们自我调节的能量，从而出现可预期的改变。
3.“同理心”是师生心灵融合的粘合剂
同理心也被称为共情式的理解。需要与平时所说的理解做区分的部分是这里的同理心并非是按照教师的原本经验对学生进行评价，而是对于学生行为设身处地的理解，从个性形成一直到问题行为的内在原因。例如：不写作业的行为可能是因为多次无法完成，伤害到了自尊心而索性放弃；还可能因为将对学习的恐惧泛化到了作业上面；亦或是因为孩子家庭中父母关系不和睦，被父母忽视太久了借此引起老师的注意。这样的同理心可能需要教师更多的关注与理解。经常在学生犯错误之后，教师采取包含惩罚在内的一系列的行为塑造技术，但是即便是达到了目的，事实上无论对于教师还是学生都近乎一场浩劫。
在教育教学中，同理心要求教师不能按照自己原有的经验对学生进行评价，而是以平等、平和的态度理解学生当下的认知反应和情绪变化及其原因。例如，教师根据某位学生学习成绩差，就评价说“因为他是学困生，所以不写作业是正常的”。这位教师没有设身处地地去感受和理解学生当下心理与及其问题行为产生的内在原因，而是按照自己以往的经验去推论问题产生的原因，因此学生感到老师不能理解自己并经常为此被无故指责，师生之间就会产生对立。师生关系紧张，就给教育教学带来负面的影响。
在教育教学实践中，如果应用同理心的方式理解学生，其结果则会有所不同。同理心的着眼点是探寻学生为什么会犯这样的错误，除了表面的获益还有没有更深层次的原因。例如，我们来分析一下出现“学生不愿意学习”这个现象的可能原因。是否有来自学生家庭的特殊原因；是否有来自以往教育的原因；是否有来自学校的原因；是否不喜欢自己所学习的专业及未来可能从事的职业；等等。这些原因都还只是猜测，实际的原因永远要超越我们已经知道的。只有认真倾听了学生自己的故事才能理解学生的行为；只有去理解行为背后的更深层次的动机，同情学生的行为和内心世界才能够真正理解和解决学生存在的问题。
教学模式（Modelofteaching）一词最早由美国学者乔伊斯和韦尔（B.Joyce&M.Weil）等人提出。什么是教学模式，不同的理解方式、不同的研究视角，形成多种概念。教育心理学家普遍认为“教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略”[1]。
在分析教学模式的内涵时，我们寻找到了一个教学模式产生的规律，也就是说教学模式的产生及定位源于一种程序，即分析教学目标――总结教学思想和教学背景――形成教学模式体系――检验于教学实践。所以教学模式是高于教学理论的抽象化概述，同时又是教学实践的总结与检验，它是教学理论和教学实践的中介桥梁。在教学过程中，教学模式可以指导教师和学生应该做什么、如何去做、什么样的标准是合理的教学、是否达到了“教书育人”的目的。因此，教学模式的指导和评价机制是从事教学的工作者无法忽视的。
一、教学模式构建的方法
国内外在对教学模式构建的探索中，总结出了两种教学模式的构建方法，即演绎法和归纳法。演绎法是指从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实证证实其优越性，它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎[2]。通过这种方法建构教学模式又可以分为两种情况：一种是把有关基础研究成果直接转化为教学模式;另一种是在通过观察和实验所获得的经验材料基础上直接组织和设计的某种类型的教学模式。归纳法是指从教学经验中总结归纳出的教学模式，它的起点是经验。用这种方法形成的模式，有的是在历史上的人总结的各种经验基础上进一步改造加工而成的，有的是对现阶段有些教师在教学实践中所积累起来的实践经验加以总结、提高、系统化而成的，因此又叫升华法。
二、青海民族高校教学模式构建过程中人本主义心理学理论的影响
我们在分析教学模式的过程中，多次强调教学理论和教学思想的基础和指导作用，认识某一种教学模式，首先必须去了解形成这种教学模式的理论渊源。例如，模拟训练学习模式，在构建该模式的四个操作程序时，强调通过多种途径和方法以及教师的正确参与，从积极的方面强化学生的“学的行为”，该模式创建之初借鉴了大量有关行为主义的理论，从行为的产生出发，强调行为取决于环境度量的作用，为学生设计刺激，这种刺激一方面可以使学生与之互动并从中学到知识，同时又考虑到学生的主体作用，使他们可以指导自己的行为;概念获得模式是建立于信息加工理论的基础之上的，让学生学会以特定的方式进行推理，注重信息刺激对学生思维的影响，将学生的思维训练和知识技能的形成视为相辅相成的因素，将智力活动引入到课程中，以知识为中介推动学生思维的发展和对客观事物的评价分析能力。我国各级各类学校的教学，在弥补以往教学模式缺陷的基础上，逐渐趋向于对受教育者“人性化”教学的研究。从改革应试教育的不足，发展素质教育的优势;从发展学生的整体素质，到培养学生的动手动脑、自主意识;都反映出教育者教育理念的更新和“人性化”教育思想的完善。而这些教育理念的产生在一定程度上体现了人本主义心理学理论在我国教育思想中的影响。
（一）“以人为本”教育思想对现行青海民族高校教育的影响
在素质教育广泛开展的过程中，“以人为本”的教育理念深入人心。学校教育从“教”的中心转向“学”的重点，培养受教育者的本性、意向性、创造力成为教学的核心，让受教育者体验自我选择和自我实现的社会价值。而“以人为本”的思想恰恰是人本主义心理学理论观点的核心宗旨。人本主义心理学家奥尔伯特提出“没有某人在适应，就没有什么适应过程;没有在感知的人，就不可能有感知的过程;没有人的延续存在，就不可能有记忆;没有在人中发生的变化，就不可能有学习等等。人必须是心理学研究的出发点。”[1]人本主义心理学在反对行为主义心理学和精神分析理论的过程中，将心理学的研究对象转向对健康人的心理和健康人格的研究，而健康人格的核心特质是有意识的目标和抱负。而目前中国教育的核心之一就是对受教育者长远目标的培养和自我意识的形成。所以，青海省民族高校的教育教学在发展与实施的理念上，应该更多地考虑与分析学生的学习心理和情绪情感的发展，注重学生的自主意识、自我评价机制、主体心理的培养。
（二）“整体素质”的发展使现行青海民族高校的教育的培养对象更加趋向于完善
在目前我国教育过程中，现有人才的培养已经无法适应社会的需求，人才水平的全面性、多样性、整体性成为新型人才的核心。而这种思想的产生很大程度上受到人本主义心理学的方法论体系的影响――即“整体人观”的形成。人本主义心理学家奥尔伯特强调人的心理由知、情、意三种过程构成的功能统一体，主张心理学应该以统一的人作为研究对象，应该注重人的完整性、主动性、独特性和创造性，以整体和统一的人（或人格）作为共同的研究主题，真正体现了心理学研究过程中的“人化”[3]。所以，青海省民族高校的教育教学注重对学生整体素质的培养，加强学生知识、技能、情绪情感、意志力、个性心理的完美发展。
（三）提倡人的本性和价值观重要性使现行青海民族高校的教育发展面临新的定位
人本主义心理学在反对传统心理学理论的基础上，高度重视“人性化”的发展以及对人及事物的存在价值、有机体的内在价值的分析和研究。人本主义心理学重视人的本性、潜能、价值、创造力和自我实现，给予了一种积极的人的模式，提倡人对自我存在的认识，推进人类主体意识和主观心理的发展，注重对人的本质的探讨，而不是将简单的动物行为的研究或计算机信息处理系统的结果作用于人，所以人本主义心理学实际上是一门“人化”的心理学，对后期摸索和探讨人的心理、行为、环境的关联起到了极大作用。
青海省民族高校的教育教学在传统教育理念的影响下，偏颇地教育评价标准、单一的教学模式、陈旧的教育教学思维束缚了民族高校学生整体素质的发展和完善。近几年，虽然不断提高对学生在教育教学过程中的“人性化”实施，但是学生在教学过程中依然受制于教师和书本，受制于固有学习模式的束缚，使学生的创造力提高不快，创新意识淡薄，自身的价值无法真正的体现。所以民族高校教育教学改革应注重“人性”的标准，重新定位“主体”，以此促进青海民族高校教育教学水平的不断提高。
（四）对人的存在性认知、内在价值的探索引发了青海民族高校教育动力的修订
人本主义心理学家在定位人的动机的形成和发展过程中，注重了人的需要以及不同等级需要对人的动机的影响。提出需要是调动人的主体积极性的内在动力，需要的性质、结构、种类、发生和发展的规律影响人类的动机的形成。尤其是人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯在分析人的需要和动机的过程中，重视人的精神生活及其内在价值，提出了“超我”的内涵，引发了人们在价值追求过程中的自我实现和内在统一性，有效地促进了自我与自然、社会的有机结合。
青海民族高校的教育教学在旧有教育理念的影响下，教育动力不足，学生缺乏主动学的意识，教师缺乏主动教的手段，使青海省部分民族高校的教学过于陈旧，学生学习意识不强，主动性、积极性欠缺由此引发学生对“学什么”和“怎样学”感到茫然，目的性不强，动机薄弱，无法正确评价学的价值以及在学的过程中内在价值的改变，存在性认知的完善，并且对高峰体验带来的暂时性的情感体验稍纵即逝，没有形成动力和创新意识。所以青海民族高校的教育教学在重新构建教学模式，重新培养学生的价值理念，重新建立和谐的师生关系上重新定位，以求推进学生自主意识的形成以及对内在价值、精神意识的发展和完善。
（五）“同感理解”的心理理念对青海民族高校师生关系的建立提出了新的思考
罗杰斯“以人为中心”的理论是人本主义心理学教育观的核心基础。在反对传统教育理念和冲破传统教育模式的束缚中，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，在反驳刺激-反应学习理论和认知学习理论以动物学习为实验研究的倾向中，开拓了人的学习理论的建构，在突出学生学习主体的地位与作用，提倡学会适应变化和学会学习的思想，倡导内在学习与意义学习的理论，弘扬情感非智力的动力功能，注重创造力的培养，建立民主平等的师生关系，创造最佳的教学氛围中做出了极大的贡献，尤其以“无条件积极关注”和“同感理解”基础之上的人际关系的建立，给出了一幅很美好的和谐的人与人之间的社会图画。
[关键词] 教师教育改革；人本主义；教育观
[中图分类号]G451 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0130 — 02
[收稿日期]2014 — 01 — 22
[基金项目]内江职业技术学院示范性建设特色项目——基本素质提升的公共课程体系建设。
[作者简介]李艳（1988—），女，四川宜宾人。心理学教师，研究方向：大学生心理健康教育。
二十世纪五、六十年代心理学的“第三势力”——人本主义心理学在美国兴起，人本主义的教育观念也随之萌芽发展。人本主义心理学强调和重视人或者个体的潜能、尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为自我潜能的发挥②。看到了人的心理与人的本质的一致性是人本主义心理学最大的贡献。人本主义心理学强调教育的作用，教育的目标即人的目标，人本主义的目标，追根结底就是个体的自我实现，是个体所能达到的最高限度的发展，即有助于个体达到他所能够达到的最佳状态。正是以人本主义心理学所倡导的这些基本理论为依托和框架，构筑了新兴的人本主义的教育观念。
一、 人本主义的教育观念
人本主义的教育观念倡导“以人为本”，主张“以人为中心”即“以学生为中心”，指出学生拥有一种天生的、与生俱来的名为“自我实现”的动机，即学生的发展、扩充和成熟的内趋力是他最大限度地实现自身各种潜能的倾向③；学生具有独立的人格、独立的思想，是不断成长发展的有主观能动性的个体，进而主张“自由学习——有意义的学习”、“教师即促进者”，来帮助学生学会学习、提高能力、促进成长，能够独自面对和处理自我成长发展中的困惑和难题；教师在教学过程中以充分尊重学生的人格为根本点，以满足学生的需求为出发点，用辩证的眼光看待学生，以充分发掘学生的自我实现的潜能为落脚点。
人本主义教育观的教育宗旨是“三面发展相结合”即知识层面、能力层面和情感层面发展结合融为一体。其教育原则的思想包括五个方面：自我同一性原则、启发性原则、美育原则、超越性原则和价值原则，指出教育是要让学生意识到个体、社会环境与自然环境的统一，是学生创造性的激发和培养，是与艺术教育相辅相成的，是让学生最终实现对自我的挑战和自我的超越，是让学生获得生存的价值感和生命的意义④。
人本主义教育观在学生的教育教学方面最强调的就是教学过程的“人格化”，要充分尊重学生在学习过程中的主体地位，帮助学生学会对自己进行“个性化”的自我评价，同时主张教师与学生之间的关系“情感化”。教师在教学过程中要充分发掘学生的潜能和创造力，把学生知识的获得和其它各种能力发展相结合，最终帮助学生获得自我实现，形成健康的、和谐的人格。人本主义教育观是我国当代教育的主流体，同时也是我国未来新兴的教育思想观念的缘头体。
二、 马斯洛的教师观
马斯洛是人本主义教师观的代表人物。马斯洛主张“以个体的发展为中心”即“以人为本”的“潜在学习论”，教师最好的教育理应是帮助学生更好地发现和认识自己的特质，认识自己是一个怎么样的个体，并且还要懂得倾听来自自己内心世界的声音，知道自己在做什么。教师的作用主要是激励学生自己学习的动机，发展学生的潜质和积极的自我概念，使学习者能够达到自己教育自己的宗旨，最终充分的自我实现。作为每一个独立个体的学生，他们自己各自不同的成长取向，不同的兴趣爱好，不同的风格，不同的性格，作为教师我们最关键的任务就是去关心他，关注他，帮助他们自己潜在的价值，让他们知道自己身上肩负的使命。马斯洛对传统的教师观即“师者，传道，授业，解惑也”，持坚决的否定态度，指出教师是学生人生发展过程中的伴侣，一个优秀的教师应该是给予学生充分的自由和自我发展的机会，鼓励他们创造和激励他们学习，教师的角色和地位应该是“激励者”、“促进者”和“创造者”，让学生自由去发展和成长。教师要努力营造民主的教学环境，要重视自身的人际交往技巧和品质的提升，破除传统的只是看重知识和专业技能学习的提高，而更应重视教师个体个人综合素养的提升和发展，教师要发自内心的用“情”和“爱”来教育和感化学生，用“真诚”和“信赖”教授学生，从而创造和谐融融的学习氛围。
三、 人本主义教育观念对我国教师教育的启示
伴随着社会的飞速发展，我国在各个领域都发生了翻天覆地的变化，这其中也包括教育领域。这既是一个发展的机遇，同时也是一个挑战。在教育发展的同时，全社会也对教师的教育提出的更多的、更新的、更高的要求，因此探索我国教师教育改革之路已纳入重要的议事日程。面对着我国传统教育的局限和社会的高要求，人本主义的教育观念为我国当前教师教育的改革和发展拓展了新思路。
1.把“人本主义”理念作为我国教师教育改革的重要取向
人本主义的教育理念指出我国教师教育的改革和发展既包括教师个人的教学技能和知识空间的发展，更是教师个人全面的、充分的“自我实现”的重要发展⑤。教师教育要更加注重把个体作为“人”来对待和培养，更加注重个体或人的充分的自我实现，这就和教师教育的“人本主义”理念相呼应。我们应把教师看成是一个具有主体性价值的人，其也应当是学习和发展的主体性个体，要充分的尊重和维护教师的主体性价值，培养具有自主选择性、独特创造性和自我实现性的个性化的教师团体。
对教师的教育要始终坚持以“教师的发展”为宗旨，准确的了解教师的当前境况，要切实依据教师自身的需求和教师对于发展的需求来改革教师教育的工作。要努力做到教师不再是教学过程中的“知识灌输者”，而是教学的促进者、观察者、引导者和倾听者。
2.重视培养和提升教师的人文素养和教育信念
作为一名教师，只有自己骨子里面充满了浓厚的人文涵养，那么其所使用的教学理念和方式方法才能在教学过程中充分的显示出良好的教学效果。对教师教育的改革应重视课程结构的革新和课程体系的建筑，课程结构和体系里面既包括学科方面专门的理论知识和教学技能，也应包括人生观、世界观、价值观和责任感、服务精神、奉献精神的教育。如此一来，教师凭借着自己自身多重的人格魅力对学生进行教育、引导和启发，才能真正的提升教学质量，真正实现教育影响着人的目的。教师的教育信念是教师工作的“主心骨”和“加油站”，将直接影响到教师的教学效果和学生的成长发展。因此应重视培养教师的教育信念，努力增加教师的对于教育这个职业的热爱感、满足感和幸福感。
3. 重视培养教师的创造性和自我实现的能力
人本主义的教育观念强调应注重对人性的尊重和理解，重视人的发展，最终促进其充分的自我实现。重视培养教师的创造能力和自我实现的能力，不但是教师自身成长发展的需求，更是做好对学生的教育教学工作的重要依托。人本主义心理学派代表人物马斯洛曾说过：“只有培养出了具有充分自我实现能力的教师，才能培养出具有充分自我实现能力的学生。”教师的创造性主要表现在勇于实践创新和勇于突破自我，而这一能力需要长期的实践和训练才能形成⑥。当今时代的教师要重视教师的自我教育，而自我教育能力的主导是反思能力，教师在教学过程中需要不断的反思，不断的总结，不断的找原因，才能促进自身教育教学水平的提高和人格的完满。
4. 重视教师的继续教育和自我能力的发展提高
作为教师要更加重视对自己的继续教育和不断提升自身各个方面的素质，因为教师作为一名从事教育的专业技术人员，尤其是处在当今这种飞速发展的知识经济时代，教师更要重视对自我的“充电”，对自身的要求也应该不断的提高。教师应该培养自己主动学习的意识，增强自己对于所从事专业的执着感和责任感，努力提高自己的专业水平和专业素养，不断更新自己的知识系统，以此更好的满足学生对于知识的渴望和教师的期待。
〔参 考 文 献〕
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【关键词】心理学；心理咨询技术；发展
【中图分类号】R395.1 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2013）03-0113-02
心理咨询行业属于心理学应用实践的部分。应用实践与理论研究总是存在相互推动的作用。本文将从近期心理咨询行业一些新变化，来探讨心理学的发展。
一、国际心理学的新进展
从20世纪30年代开始，整个心理学界把主要精力转移到对心理现象规律的探讨。第二次世界大战后新的心理学思想相继产生，并以新的思潮或发展方向影响着心理学的各个研究领域，从而加强了心理学研究的整合趋势。其中最具影响的有新出现的人本主义心理学、认知心理学和生理心理学研究。这三门学科又进一步影响到心理咨询界，成为心理咨询界的理论依据。
（一）人本主义心理学――心理学的第三势力
20世纪50～60年代的美国，在社会物质文明快速发展的同时，也出现了各种社会问题，加之冷战的影响，在人们心理上造成了很大的压力。以罗杰斯和马斯洛为代表的人本主义心理学家认为，这一切不安的根源在于缺乏对人的内在价值的认识。因此提出，心理学家应该关心人的价值和尊严，研究对人类进步富有意义的问题，反对贬低人性的生物还原论和机械决定论。他们反对把人的行为归结为本能和原始冲动的佛洛依德主义；也反对不管意识，只研究刺激和反应之间联系的行为主义。由于行为主义和精神分析是近代心理学两大传统流派，人本主义心理学又与他们有明显的分歧，因此在西方，人本主义心理学被称为心理学的第三势力。
目前在心理咨询界，就笔者所见，人本主义心理学由于更符合中国人的传统道德观，执业心理咨询师以人本主义心理学为原则，在治疗中有较好的疗效。
（二）认知心理学
20世纪60年展起来的认知心理学是心理学研究的新方向。它把人的心理过程看做一个类似于计算机的信息加工系统，并以信息加工的观点，即从信息的输入、编码、转换、储存和提取等的加工过程来研究人的认知活动。认知心理学用模拟计算机的程序来建立人的认知模型，并以此作为揭示人的心理活动规律的途径。目前在计算机科学日新月异的变化中，网络和电脑全方位的改变了社会的诸多方面，认知心理学和计算机科学的结合，开辟了人工智能的新领域，如机器人的应用。
（三）生理心理学
生理心理学是心理学研究的重要组成部分，它探讨的是心理活动的生理基础和脑的机制。它的研究包括脑与行为的演化；脑的解剖与发展及其和行为的关系；认知、运动控制、动机行为、情绪和精神障碍等心理现象和行为的神经过程和神经机制。对心理活动生理基础的研究由来已久，从解剖学、生理学的研究发现大脑机能定位，到心理活动的脑物质变化的生化研究，再到脑电波、脑成像技术的应用，历经一百多年，但其迅速发展还是近几十年。在研究领域里，生理心理学最符合现在是实证科学的要求，能够提供大量的实验数据，在心理咨询的实际工作中，可以作为药物治疗的理论依据。
二、《水知道答案》对心理学的启迪
作为心理学的爱好者和关注者，笔者留意了济南的心理咨询界，发现在应用中突破了学术界内的新理论较多，其中影响最大的是《水知道答案》。
（一）《水知道答案》的基础实验
这项震惊世界的实验由日本研究水结晶的I.H.M综合研究所的江本胜博士主持，已进行了10年。所有的这些风姿各异的水结晶照片都是在零下5度的冷室中以高速摄影的方式拍摄而成。在最初的观察中，研究员发现城市中被漂白的自来水几乎无法形成结晶；而只要是天然水，无论出自何处，他们所展现的结晶都异常美丽。当研究员异想天开地在实验水两边放上音箱，让水“听”音乐后，一个奇妙的现象产生了：听了贝多芬《田园交响曲》的水结晶美丽工整，而听了莫扎特《第40号交响曲》的水结晶则展现出一种华丽的美。
联合国项目中国水务督察专家高中认为，“《水知道答案》可以说是一本很有想像力的关于水的‘奇妙之书’。”《水知道答案》用图片和文字告诉我们，每个人都应怀有一份爱与感谢之心，从点滴做起，创造我们生活的美好世界。
（二）《水知道答案》对心理学的启示
《水知道答案》对心理咨询界产生了很多启示。比如，当水“看”到“爱与感谢”时，会呈现出几乎接近完美的结晶，让人们联想到“爱”与“感谢”本是宇宙存在与人际关系的基本原则，美好的情感与心念会对世界产生有益的影响，所以，我们更应该多一些“爱与感谢”。这也回答了“世界为什么需要赞美”的疑问。这为人本主义心理学提供了很多支持。这说明，作为心理咨询师建立良好咨询关系的必备素质：尊重、热情、真诚、共情、积极关注；这些善良和美好的品质源于客观规律的要求。
三、心理治疗领域的新发展
就笔者所见，在济南业内目前广泛应用的沙盘游戏、NLP教练技术、完形疗法、家族系统排列、催眠术等都因为突出的效果引起业界的关注。这些治疗手段并直接从实践领域产生，还没有形成系统的理论基础。但是它们对于心理学的发展必将产生深远的影响。
下面简单介绍一下这些治疗方式：
1、沙盘游戏。
沙盘游戏治疗来自于瑞士心理分析家多拉・卡尔夫，她跟随荣格学习心理分析，同时也深受莱温菲尔德世界技术的启发，最终结合荣格分析心理学的基本理论和中国文化中的哲学思想，在简易的沙-水-容器世界中寻找到了一条心灵治愈的有效途径。
2、NLP教练技术。
NLP教练技术被誉为本世界最具革性和效能的管理技术，已成为当今欧美企业界提高生产力的最新、最有效的管理方法之一，也是企业培训经常选用的课题。可以大概表示为：NLP教练技术=NLP+教练技术（Coaching）
教练技术起源于运动场，是体育网球教练添・高维先生在一次偶然的教练事件中发现：肯定一个人的行为或表现所产生的良性改变，要比批判、否定、矫正一个人的行为或表现要好的多。后来添・高维先生将此课题做为课题进行深入研究，很快将此理念和技巧应用的到企业界。随着越来越多专业人士的关注很和加入，很快形成了一门学问：教练技术。教练技术目前已逐渐成为一个新的行业和专业，它除了应用于企业管理外，还广泛应用于心态、态度、人格、情绪、素质、技能、人际关系、亲子教育等个人成长及家庭、社会生活等诸多领域。NLP教练技术就是将NLP对人心理的研究应用于教练技术的一门学问。
4、催眠术
催眠疗法（Hypnotherapy）是指用催眠的方法使求治者的意识范围变得极度狭窄，借助暗示性语言，以消除病理心理和躯体障碍的一种心理治疗方法。通过催眠方法，将人诱导进入一种特殊的意识状态，将医生的言语或动作整合入患者的思维和情感，从而产生治疗效果。催眠可以很好的推动人潜在的能力，现在一些心理治疗的方法是使用催眠来治疗人的一些心理疾病，如强迫症，忧郁症，坏习惯，情绪问题等。在西方，在很多国家有名望的大学、医院里，都设有催眠研究室，并积极开展着把催眠应用于医学、教学、产业等领域的可行性研究。
在实际工作中，催眠治疗确实有快速缓解很多症状的作用，笔者曾亲自目睹催眠给求助者带来的快速变化。
四、新理论与新实践的相互推动
通过对当前心理咨询界的了解，发现当前心理学新理论与心理治疗领域的新发展之间，形成了相互推动的趋势，各种理论相互融合、相互解释，促进了心理学的进一步发展。
1、《水知道答案》与人本主义心理学的相互解释
构成人体的基本物质是水。《水知道答案》中提出了水会对外界的信息做出反应。人体的60%-70%是由水组成，根据生理心理学，当我们的生理基础发生变化时，自然心理也会发生变化。从生理心理学的角度，这方面的研究为人本主义心理学又提供了科学的实验的数据基础。
2、认知心理学与NLP等的相互支持
认知心理学把人看作类似于计算机的加工系统，把人看作是一个类似于计算机的信息加工系统。笔者认为NLP、教练技术、催眠、以及社会上流行的成功学都可以视为这一学派的体现。它们都是通过改变信息的输入来达到人行为结果的改变。
五、心理学将在我国呈现异彩纷呈的发展格局
我国处于快速转型期，各类心理疾病（如抑郁症、自杀、社会适应障碍、行为问题）和心身疾病（如冠心病、癌症）的发病率持续升高，已成为21世纪中国最令人关注的心理卫生课题。随着中国社会向商业化的变化，人们所面对的心理问题越来越突出，诸如：人际关系，夫妻关系，父（母）子（女）关系，性，抑郁，恐慌，焦躁，嫉妒，自私，退缩，悲观……人们面临的这些心理问题对自身生存的威胁，将远远大于一直困扰于中国人的生理疾病。而来自国际心理治疗大会的数字同样表明，中国大概有1.9亿人在一生中需要接受专业的心理咨询或心理治疗。
因此，心理咨询行业将会出现巨大的发展。而心理咨询行业的发展，将会促进心理学本身的发展。
另外，我国是一个富有深厚文化传统的国家。在西方心理学界不断号称“从东方文化中获得了启迪”的时候，随着中国社会心理咨询行业的不断发展，随着东西方文化的深入交流，可以预见心理学界也必然会呈现出百家争鸣、异彩纷呈的新格局。
参考文献：
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[7] 黄荣华，人本教练模式，西安出版社，2011年3月出版。
[关键词] 心理学；教育改革
一、教育改革的意义
党的十报告强调，教育是中华民族振兴和社会进步的基石。人是教育过程当中最基本的要素，而心理学是研究人的心理及其发展规律的学科，推动了我国的现代教育改革。
二、教育心理学对现代教育改革的实际效能
教育心理学自诞生以来，不断汲取教育学、心理学及各个领域的最新成果，为心理学和教育学等领域的发展做出了卓越的贡献，推动了教育改革的进行。[1]
近年来，我国教育心理学的理论研究主要涉及构建中国教育心理学体系、素质教育的心理学基础、学与教的理论等研究领域，教育心理学注重学生全面发展，促进学生个性发展，提倡多元课程设置等等观点已经深入到教育教学改革中去，为我国的现代教育改革提供了强大的理论指导。
具体到实践中，教育心理学主要集中在教学的有效性与人才培养规律的研究、教师职业素质与专业性发展的研究、青少年德育、美育心理的研究、智力与非智力因素的培养与开发、教学心理与课堂效率的研究等等方面。这些研究，在提高教师队伍的素质，改善课堂效率，促进学生全面发展，促进学生智力开发，提高学生心理素质，以及对于课程体系的改革等等方面起到了不可替代的作用，为我国的现代教育改革提供了强大的技术支撑。
三、人本主义心理学对现代教育改革的实际效能
学校没有必要、也不可能传授给学生所有的知识技能和所有问题的解决答案，只重视知识技能的教学是不符合人的发展需要的。当前，素质教育是我国教育改革的主流，而人本主义心理学强调对学生的人格教育，总结人本主义心理学对现代教育改革的启示，有以下几点：
1.要树立以人为本的教育理念。我们在教育活动当中，要确立人的主体性地位，培养学生学习的独立性、自主性和创造性，最终让学生实现自我实现。[2]
2.注重学生的全面发展。教育要培养思想上、专业上全面发展并且有良好健康的心理素质的全面发展的人才。[3]科学和艺术是一个硬币的正反两面，一方面，在教育内容上，要扩大教学领域，加强各学科间的渗透。另一方面，在教学实践中，要充分尊重每个学生的个性特点，承认差异，因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
3.重视与学生的情感交流。一方面，我们要理解、尊重、关心学生，把对学生的人文关怀体现到日常的教育教学过程中去。另一方面，要建立平等的师生关系，调动学生学习的主动性，积极性。[4]
4.培养学生的创新精神。首先，要营造灵活、开放的创新教育环境。其次，教学方式要多层次、多样化，创新化。最后，要激发学生的好奇心和探索欲，培养学生发现问题的习惯和解决问题的能力。[5]
四、发展心理学对现代教育改革的实际效能
发展心理学研究个体成长发展过程中的心理转变。学生主要的受教育时期是儿童青少年阶段，这一时期恰好也是他们身心快速发展变化的时期，怎么样让教育和学生的身心发展相适应，需要从个体心理发展与心理适应的角度来给予研究和指导。
1.教育教学需要发展心理学的指导。德育工作、美育工作如何展开，如何提高教学质量，如何培养和开发智力，如何安排课程、如何编写教材等等问题的回答都要考虑到儿童青少年心理发展的特征和规律，考虑到不同年龄段学生的接受能力和心理需求。[6]
2.心理健康教育需要发展心理学的指导。当前，大中小学都在开展心理健康教育，青少年的心理压力、情感困扰和社会适应等心理问题依然存在。学校心理健康教育将是发展心理学、咨询心理学、教育心理学等领域更加关注的问题。
3.学生身心的全面发展需要发展心理学的指导。比如关于情感发展与情感教育、校外环境中的心理发展与教育、健全人格以及生涯规划、环境变化背景下的心智进化等等，这些都离不开发展心理学的理论和实践指导。
五、讨论
除此之外，还有认知心理学关于大脑工作原理和对学习、记忆、认识功能的研究；生理心理学对视觉、听觉、运动系统和神经网络的研究；语言心理学对语言记忆结构和语言学习模型的研究；社会心理学对学生人际关系和个体社会化的研究。随着心理学的新进展、新范式、新概念、新方法的产生，必将会对我国的现代教育改革产生进一步的推动作用。
参考文献：
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[关键词]心理学；生命哲学；心理生活；描述与分析
[中图分类号]B84 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0055 ― 02
心理学作为一门研究人的科学，其自身必然少不了对人类生命的探索与研究，同时，作为从哲学中孕育出世的心理学，受其哲学母体的影响更是显而易见的，其中有关生命主题的生命哲学与人文主义取向的心理学二者之间则更是有着千丝万缕的关系。19 世纪70年代，生命哲学思潮起源于德、法等国，从揭示人类生命的性质和意义出发，深入探索人的存在及其认识和实践的一切活动，并将人的情感、意志等生命经验活动作为其讨论研究的重点。作为一种早期的人本主义哲学思潮，生命哲学对后来这一思潮中的各流派都有着重要且直接的影响，对于心理学的发展起着至关重要的作用。
生命哲学的代表人物主要有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森。其中，狄尔泰在生命体验的理解方面做出了许多具有开创性的贡献，成为最具代表性和影响力的生命哲学。正如英国著名狄尔泰研究专家里克曼所言：“狄尔泰影响了我们今天耳熟的所有思想家：胡塞尔、海德格尔、马克思・韦伯、阿尔多诺和哈贝马斯〔1〕。”因此，试从狄尔泰的生命哲学观出发，探讨生命哲学与西方心理学的发展。
一、狄尔泰的生命哲学观中蕴含的心理学思想
狄尔泰反对传统哲学把物质和精神割裂开来，认为哲学是一种精神科学，指的是某种生命、自我，并认为哲学研究的对象应该是把物质和精神连接起来的生命，唯有生命才是世界的本原。他将生命描述为是一种不可遏止的永恒冲动，一种能动的创造力量，表现出来就是直觉、思想、情感；再进而表现为语言、道德、社会制度及历史等。因而他认为，一切社会生活现象都是“生命”的客观化，不可能用自然科学和理性的方法去理解生命，并提出了“自身思义”的方法论，即将其解释为一种反思的意识，是主体朝向自身的生命的体验，也就是内省的方法研究自身的生命体验。他始终坚持在原生态中把握事实自身，即要如其自身所是地来把握生命之流；坚持以“生命把握生命”，即必须从生命自身出发来把握生命的概念，只能凭内心的体验去领会和理解。可见在狄尔泰的眼中，体验本身就是生命个体的功能，生命是人的存在形式。
狄尔泰在其将哲学定位为一种精神科学的基础上，进而将心理学定位为描述心理学，目的就是使心理学走出自然科学的门类，进入精神科学的范畴，并成为其基础科学之一。这里所谓的“描述”指的是一种心理学的研究取向，而非流派，换言之，即是以“描述”为取向的心理学，而非“描述心理学流派”。同时狄尔泰强调，他的描述的心理学与当时盛行的说明的心理学之间有着本质的区别。他认为说明的心理学试图仿照原子物理学，通过建立起因果关系而来解释精神现象，体现出一种科学主义的取向。描述的心理学则源于我们对生命没有成见的、原原本本的体验，直接地描述事实，从而勾画出与生命相关联的结构，以此揭示出这个关联中各组成部分据以结合在一起的规律。
狄尔泰心目中的心理学，应该是能够整体把握精神生活的科学。他关心的既不是精神过程片面的特殊方面，也不是其支配规律，而是人的整体。他认为不能从外部，像一个不受个人情感、经验等因素影响的观察者那样看整个人，而是作为这个人本身看和感受他自己，以此透彻生命的意义。狄尔泰把心理看作是表象、情感和意志的统一整体，心理学的研究对象应该是生命的整体关联，即心理生命。因此描述心理学不能像当时流行的心理学那样，照搬自然科学的研究方法，机械地把孤立的、原子式的表象和感觉连在一起，将破碎的事实片段作为研究的对象，而必须对人的整个心理过程进行全面的分析探索，使用描述的方法，即不对心灵生命做任何本质的假设，如是地描述直接呈现于意识中的事实〔2〕。
相较于传统心理学，狄尔泰的心理学存在另一个巨大的不同之处，它不仅仅研究个人的精神，而且也研究共同体的精神，即社会和文化的精神。传统心理学只是个人心理学，在方法论上具有个体主义的缺陷。然而，狄尔泰认为人的存在是社会文化和历史的存在，正因如此，心理学就必须考虑历史生命的内容，其研究范围也就顺理成章地扩大到了社会和文化精神，包括历史生命的内容和社会关系等。
通过对以上狄尔泰的生命哲学中蕴含的心理学思想的探讨，可以明显看出其思想观点和人文主义取向的心理学流派是一脉相承的，在研究方法上表现为对心理现象进行动态的整体研究，而坚决反对主流心理学的元素主义和还原论；在研究对象上表现为对人的心理生活进行研究，其基本内容包括心理生活的价值、意义等，而坚决反对主流心理学的研究对象的可观察性和价值中立的立场；在研究任务上表现为对人的心理生命进行完整的分析和描述，通过进入他人的世界，以达到重新体验他人的世界，最终实现对心理生命及其价值、意义等的客观理解。
二、生命哲学对人文科学心理学的影响
人文科学心理学的现代哲学背景是非理性主义哲学、现象学、存在主义哲学以及解释学。以狄尔泰为首的包括叔本华与尼采的唯意志哲学、柏格森的生命哲学等，对人文科学心理学的出现和发展都有着重要影响。
（一）生命哲学对人本主义心理学的影响
首先，为人本主义心理学方法论的产生提供了孕育的土壤。人本主义心理学是20世纪中叶在美国产生和发展起来的一种心理学思潮，是人文科学心理学的典型代表，也是行为主义和精神分析之后西方心理学中的“第三势力”。它既反对行为主义机械的环境决定论，又反对精神分析本能的生物决定论，强调心理学应该研究人的本性、潜能、尊严、价值，以及对人类进步富有意义的现实问题〔3〕。从生命哲学的角度出发，基于研究对象的不同，人本主义心理学在研究方法上自然存在其独特之处。它认为虽然不论研究对象是物还是人，客观性的保证是所有研究的基本要求，但是也因为对象的不同，二者对“客观”的要求和理解就存在很大差别。对物的研究要求观察者站在物的对立面冷静、不加任何主观干涉，不受任何情感因素影响地观察。狄尔泰认为这样的研究方法将无法透析生命的意义，显然不能直接套用在对人的研究上，因为而对人的研究则需要走另一条通向客观的道路， 即走进观察对象的生命中，通过对观察对象予以感情的投入、价值的关切，体验他人的世界，实现对生命价值和意义更准确、更直接的整体感知和客观理解。也因此，狄尔泰强调移情、模仿和重新理解。他认为人心具有共通性，当观察者付出爱或同情心而产生移情作用时，就能走入观察对象的内心世界，达到对生命的客观理解，并在人本主义心理学尤其是其代表人物之一的罗洛・梅的心理学思想和方法论上得以体现和传承。
其次，为研究人的自我超越开辟了新方向。狄尔泰认为生命最根本的目的是实现它自己的完满，这一思想在作为生命哲学代表人物之一的齐美尔的理论中获得发展。齐美尔在同样认为生命作为世界的本原，是一种不可遏止的永恒冲动的基础上，提出“生命超越生命”，以此强调生命的自我提高、自我创造、自我超越的过程。人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等同样都认为人性具有自我实现的倾向性。可见，人本主义心理学与生命哲学都认为人性是不断超越发展的，并对生命都抱有积极的态度。
（二）生命哲学对积极心理学的影响
19世纪末，在多数西方人沉浸于科学技术带来的现代文明的时候，狄尔泰却清醒地意识到人类所探索研究的主题应该回归于人类生命。一个世纪后的20 世纪末，积极心理学作为新的研究思潮在西方心理学界兴起，为当今科技日新月异，而物欲横流的社会带来再次重审人类生命，重拾人类尊严的机会。狄尔泰认为尽管生命进程中会呈现出无限的多样性，但是在这些多样性中具有内在的根本目的性，即实现它自己的完满，并且生命的完满根本上取决于精神的丰富和心灵的充盈，当二者得以满足时，生命的意义和价值就得到了充分的诠释和表达，从而真正成为人的世界。积极心理学同样注重人类精神世界的完善，通过研究人类积极的品质，探讨人类的美德、爱、宽恕、感激、智慧等，引导人们不断地发展自己的潜能，挖掘那些具有建设性的力量，以此促进个人和社会的发展，特别是其对“生命意义感”的研究，无不体现其思想中流淌着生命哲学的血脉。
三、生命哲学在西方心理学中的有限性
通过以上分析，我们不难看出生命哲学对西方心理学发展所产生的重要影响，然而，作为一个西方哲学流派，由于它本身存在的一些问题，遭到了许多批评和各种质疑。这些问题导致其在心理学中运用的有限性，使其无法像实证主义、现象学和解释学那样成为西方心理学方法论的基石。
第一，狄尔泰基于人性的共通性认为用描述的方法可以理解他人的世界和故事，达到对心理生活的客观理解。然而，对于狄尔泰的这种“心理生活上的客观理解”，从科学研究的要求来看，归根结底无非是对研究者的移情、模仿、重新体验能力的要求，这难免使其方法论渐渐走上唯心和神秘的道路。因此阻碍了生命哲学对西方心理学的这种持续影响性。第二，狄尔泰的生命哲学都只是客观主义的描述和分析，它们极力主张摆脱个人的偏见，纯客观地理解心理生活的“客观主义”。因此，尽管生命哲学把这种描述和分析方法看作是人文科学的普遍方法，并跟自然科学的实证方法严格的对立起来，但是它仍然没有摆脱西方客观主义的影响，具有明显的客观主义方法论性质。
随着时间的推移，狄尔泰开始意识到自己的理论存在的问题，其主要表现在三个方面：（1）尽管经历可以给我们精神生命过程的统一整体， 但它不能揭示这过程的实际运动；（2）通过观察能看到的精神生命的范围是有限的；（3）对内省提问题和解释其结果的术语难免会影响真正的问题。最后，狄尔泰开始怀疑是否通过直接内省可以发现关联整体本身〔4〕。这些质疑和尚待解决的问题都体现出以狄尔泰为首的生命哲学在西方心理学中的有限性，并一定程度上影响了生命哲学在西方心理学中的生命力和影响力。
〔参 考 文 献〕
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积极心理学是由20世纪美国著名心理学家格蔓和劳拉最先提出来的，他们定义了积极心理学的主要特点：是一种研究普通大众的外观活力和内心美德的一种科学。积极心理学倡导人类心理的积极取向，主要以研究人类的积极心理品质为主，重视人类的健康和社会的和谐发展，努力用开放的理念、新的姿态去亲身实践心理学。积极心理学建议用一种新的积极心态来解读周围许多人的心理现象，有助于激发人内心的优秀品质和拼搏向上的力量，在此基础上，运用此种积极力量和品质来帮助身边的人，还可以最大限度的挖掘自身的潜力，来获得良好的生活条件和品质。事实上，积极心理学是一种能够给人带来力量和幸福的神奇科学。
二、积极心理学的应用领域
（一）心理治疗
西方著名心理学家塞里格曼在《积极心理治疗手册》当中明确提到：“积极心理治疗”并不是指某一固定疗法，而是指它在实践中的具体运用，是一种过去注重以问题为主的一种病态式的心理治疗，要求高度重视人的各种积极力量。积极心理治疗善于吸收和借鉴佛、道、禅等三家的进步思想，致力于解决人的烦恼、冲突、苦恼，引导他们积极向上的同时能让他们重新认识自己，接受自己、培养他们的自我信任感，然后走向美好的新生活。除了塞里蔓格之外，心理学家诺斯拉特也提出了一些自己的见解，他将心理治疗分为五个阶段：第一阶段，与患者保持距离，暗暗观察患者的日常行为；第二阶段，根据观察结果然后再结合资料进行调查；第三阶段，运用心理学知识接近患者，鼓励其走出困境；第四阶段，制定合理目标，按部就班进行实践。他的见解给心理治疗的研究提供了很好的借鉴和帮助作用。
（二）教育教学
积极教育是对传统教育进行反思之后而形成的一种教育理念，强调在教育过程中，并不是简单纠正学生所犯错误、帮他们解决问题、强调教育的重要性仅此而已，而是要尽教师最大努力去探索、发掘学生的外显积极性和潜在积极性，并且还要能够在具体实践中帮助学生发展这些积极品质和特征。积极教育提倡要创造一种良好的教学环境，使得学生能够主动的、积极的、热情的、勇敢的加入到学习课堂当中，并不是限制学生自由、让学生成为课堂中的被动者。此外，积极教育还有一个未达到的目标：就是尽最大努力，把所有人建设到他自身可能达到的一个新的高度，这个高度应按照每个人自身的具体情况来制定，不强求一致。但这个目标离成功还很遥远。
三、积极心理学存在的缺陷
积极心理学作为一门刚刚兴起的理念学科，尽管吸收和借鉴了人文主义和实证主义等一些理念，但还未充分与自身理念进行融合，至今为止，还没有一套比较完整、成熟的理念体系。积极心理学研究和应用的领域很广，但都只是一些浅显的研究理论，还需要更深层次的扩展和深化。比方说：在积极心理治疗这一方面暂时只有一些笼统的概念，还没有形成一套有效、可靠地操作模式。此外，积极心理学的发展还面临一个重大难题：由于存在的时间较短，许多学科的性质过于复杂以及人类的心理变化式多样，导致积极心理学还不会利用自身已有的研究成果，来发展理论实践。到目前为止，积极心理学所拥有的研究成果，都是在西方已有的心理知识背景下形成的。因此，要使积极心理学进行本土化，还需要研究者不断探索本国人类的心理，自发研究心理策略。相对于传统心理学来说，积极心理学所取得的进步是不可小觑的。近年来，随着生活压力的增大，越来越多的人产生了心理问题。很多人认为，积极心理学比传统心理学效果要好，因而大力提倡积极心理学，其实这样是不对的，因为不管是积极心理还是消极心理都会有两面性存在，应该全面看待问题。
四、积极心理学的超越
（一）在研究方法上对人本主义的超越
人本主义心理学的基本理论依据是存在主义哲学，它的方法理论基础是现象学，反对以客观主义方法研究表面上的东西。人本主义学家习惯于用意识经验现象反对实证主流心理学，但往往缺乏有力的材料支持主张，结果出现了自身所主张的科学心理学和辩护的理由之间产生了矛盾而无法解决的现象。而积极心理学是吸收前人所研究的心理学知识，在具体操作方法上，更全面、更完善，甚至超越了人本主义心理学。这一点可以从积极心理学研究的内容当中，比如说“主观幸福感”这一知识点就可以看出来。积极心理学解决问题的方法不只靠简单的实验、实证方法，而是在这些的基础上采用多元化的解决方案。
（二）在心理治疗方法上对人本主义的超越
积极心理治疗是人本主义治疗基础上的扩展与提升。积极心理学采取以现实存在为依托，以解决冲突为目标点等方法将自己的治疗阶段分为观察保持、语言表达、调察分析、鼓励、扩大目标等五个阶段。曾有学者赞同人本主义的治疗方式，认为人本主义心理治疗注重患者自身作用，是一种非指导性治疗方式。但他忽视了积极心理学治疗的存在，积极心理学治疗注重自重、教育、心理治疗三位结合一体的治疗方式，在某种意义上来说，是一种自助基础上的指导治疗，不仅重视患者自身的的作用，也注重心理学家作用的发挥，使二者能够进行有效互动，有助于患者今早康复。以上，充分可以看出在心理治疗上，积极心理治疗对人本主义心理治疗的超越。
五、结束语
关键词：人本主义 教育观 教育发展
一、人本主义的主要教育思想理论
人本主义心理学家认为人是一个不可分割的整体，因此必须以整个人为对象去研究，此外，每个人都个属于他自身的需求，并在追求过程中体现自身的创造性和能动性。
（一）人本主义的教育目标
1.重视“自我实现”的目标
人本主义教育思想认为，教育的最终目标是 “自我实现 ”，教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，具有主动性和创造性，能够独立成长和自主发展，能够实现自我价值。因此，人本主义提倡在教学过程中，以学生独特个性为出发点，实施以学生为中心的教学手段，使每个学生都能挖掘自身潜质，，最终达到自我实现3002。
2.培养“知情统一”、全面发展的学生
罗杰斯认为，在人类的精神世界中，情感与认知是两个不可分割的组成部分。在教育中，需设立一个现实的目标，并在实现目标的过程中将人的情感与认知进行有效的组合，使其相互促进，共同发展，人本主义的教育理论更加重视学生成长而远非学习效果，更重视培养学生全面的学习能力而非只是仅在理论上技高一筹的学生。
（二）人本主义的教育过程
1.培养有意义的自由学习观
罗杰斯认为，学生的学习方式主要可以分为两种：有意义学习和无意义学习，其中有意义学习是一种经验学习，它不仅强调知识性的学习，更强调经验性的提高，它涵盖了态度、行为、认知、情感等方方面面，这种学习方式结合人的逻辑思维、情感因素和行为方式，是一种全方面的学习。
2.课堂以学生为中心
“以学生为中心”是人本主义心理学家的核心教育原则。人本主义教育理论中充分肯定了学生的中心地位，学生成为教学活动的重心，在此基础上，传统的课堂“死气沉沉”的教学模式，也将被以启发式、激励式的教学活动所取代，以自由式学习、自主式促进以及自我评价为主线，最终使学生成为他们学习的主导者。
3.提倡非指导性教学
人本主义倡导者认为，在教学过程中应提倡无结构、非指导性的教学方式，教师通过教学情景设置、“真实问题”案例的提出等，为学生营造一种灵活、开放的教学氛围，留给学生独立探索、独立思考的空间，激发和鼓励学生进行创新性研究，给学生搭建一个通向新知识的渠道，并通过这样的课堂建立起共同合作学习的师生关系。
（三）人本主义的教育评价
1.全面动态的教育评价
人本主义教育理论提倡动态的客观的评价机制，认为传统的评价模式严重缺乏客观合理性，不利于增强学生的信心和自尊心，而动态的教育评价方式则为学生提供了阶段性的学习情况反馈，使他们能及时的发现并改善学习中的不足，此外，人本主义还强调重视对学生在其他各方面素质进行评价，促进学生全面发展。
2.重视自我评价
人本主义教育理论强调把学生的自我评价放在首位，把他人的评价放在次要位置，原因在于以个体为主体的自我评价是自我认识的重要途径，是促进自我发展、自我完善以及自我实现的重要手段，此外，自我评价较考试评价等他人评价方式，更尊重学生的情感和价值观，让学生的学习变得更加主动。
二、人本主义教育理论对我国当代教育观的启示
（一）全面发展的教育质量观
教育是为了人的发展服务的，人是社会人，因此教育应该满足社会对人才的需求以及人对教育的需要。随着社会的进步，人类的发展，教育的功能也变得更加多样化，为防止以偏概全、以点带面而带来的顾此失彼等短期教育行为的发生，当代教育观中更加重视全面、全程、和谐发展的教育质量观。
（二）启发式的课程观
人本主义教育理论强调在课程的实施过程中注重培养学生的直接经验，鼓励学生亲自动手，独立思考与操作，因此在课程的编制以及实施过程中，都需要以点拨、启发、开发和培训学生为基本目标，留给学生独立思考的空间，让学生们有探索发现的动力，从中培养学生的动手、动脑能力，彰显人的创造性作用。
（三）适切性的教材观
人本主义强调突出教学过程中的教学情感，反对传统中以教学理论为中心的教材观，好的教材是课堂的“灵魂”和“主干”，以好的教材为“媒介”才能上演精彩的“剧本”，因此在教材的选取上，应更重点突出学生的地位和情感的教育的重要性，并在课堂上，以教材为蓝本，基于教材又再生教材进行教学。
（四）开放式教师观
由于课堂的主动权从教师的手中传递到了学生的手中，教师的职责也因此发生了细微的变化，教师不再是课堂的掌控者，他必须帮助学生“自我实现”，课堂模式和内容的新变化并不代表着教师的作用不重要了，而是更加重要了，只有深入了解学生的学习特点，并具有开放性、创新性精神的教师，才能最大限度的开发学生的潜质。
（五）以人为本的学生观
人本主义教育思想的核心是充分尊重和考虑每一位受教育者的目的，最大限度的开发学生的潜质和学习动力，使学生由被动变为主动，由附属地位到主体地位，此外还必须认识到，学生是发展中的个人，具有巨大的发展潜力，教师的任务是帮助他们实现自我价值
（六）综合评价观
教学需要追求一定的教学效果，但是更应该注重的是教学过程中学生的转变，传统教育中所采取的考试等一次性的评价，严重妨碍了过程教学的实施，导致只注重学习成绩。而过程性评价更能及时反馈学生的学习情况，加深评价的客观性和全面性，教育评价过程加结果、个人与他人等多种方式相结合的评价制度，才更能体现评价的合理性。
参考文献：
[1]魏笑云.论人本主义的教育思想及潜在的课程观[N].青岛职业技术学院学报，2008，3.
[2]刘佳，吕耀中.论人本主义教学观[N].漯河职业技术学院学报，2008，7.
[3]侯英.浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J].普教研究，2007，6.
