时间：2023-01-02 06:40:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇国外教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词:教师培训；培训模式；探索与创新
一、“种子培训模式”的探索
（一）紧贴小学英语教师专业化发展需求提供培训服务
1.国际化培训模式的探索――中英合作广东省小学英语教师PETT培训项目
基于2001年国家教育部首次颁发的新课程标准将英语列入小学主课程的缘故，为提高广东基础教育师资培训的质量，我们对小学英语教师的培训模式进行有效地探索、研究，逐步形成了“政府―国外教育机构―学院―小学”四方联动，在全国具有广泛影响力的“种子培训模式”。所谓“种子培训模式”，是指由中方选派一批优秀教师作为“种子”赴国外接受培训；然后由这批“种子”教师将国外的先进教育理念通过国内两级培训辐射到全省所有小学教师的一种金字塔式培训模式。具体模式为：种子教师（国外培训）骨干教师（国内一级培训）所有教师（国内二级培训）。这种培训模式能够做到及时推广国外先进的教育经验，大面积覆盖培训对象，满足教师发展的需要，实现培训效益效率的最大化。
2．培训模式的实施
中英合作广东省小学英语教师培训项目（PETT）是广东省教育厅与英国驻广州总领事馆文化教育处、英国利兹大学、广东省各小学以及我院共同合作的项目。基于2001年国家教育部首次颁发的新课程标准将英语列入小学主课程的缘故，我们与合作单位对项目实施之前进行调研论证，调查结果显示：在广东省，特别是广大农村和山区，英语师资非常缺乏，很多小学英语教师是其他学科的，通过短期培训、强化训练后就匆忙上任，真正科班出身的少。于是，中英双方制订了以我们学院为培训基地合作培训广东省小学英语教师的教学计划和方案。通过多方调研，探索，选择了英语教育专业是王牌专业，在世界上位居前列的英国利兹大学，作为“种子”教师的培训基地。具体培训分作三级，第一级培训在英国利兹大学进行，即选派102名省内的小学英语教研员和优秀英语教师作为“种子”，赴英国利兹大学接受关于英语教育的先进理念和方法的培训；第二级培训在本院进行，即通过举办骨干教师培训班的形式，由在英国接受培训的“种子”培训员分期分批地培训省内的小学骨干英语教师；第三级培训即通过送教下乡等形式，由广东省教育厅统筹安排，本院负责实施，组织接受过培训的各地小学英语骨干教师在我院教师的指导下，培训全省小学英语教师。可以说，该项目就是通过“种子培训模式”，在全省迅速推行国外小学英语教育的先进理念和方法。目前，全省共有大约6 000名小学英语教师接受了培训，并且取得良好效果。
3．培训模式的推广
“种子培训模式”的成功运行，受到了媒体的高度关注，吸引了福建、湖南等省的教育机构纷纷来我院学习、取经。目前，这种在全国具有广泛影响力的“种子模式”，为广东基础教育“多、快、好、省”地培训了大量急需人才，得到了教育部和英国政府的肯定并在国内多个省份推广，为创新培训模式做出了积极贡献。
中英合作广东省小学英语教师培训项目准备一直延续，作为送教下乡的项目，计划把培训成果推广到全省21个地市，覆盖到全省所有小学英语教师。目前已经推广到了粤东、粤西、粤北等十四个市。
（二）探索培训中学英语骨干教师的模式
1．中美合作培训项目的模式
继中英合作项目之后，为进一步提高广东省基础教育师资培训的质量，我们又继续积极探索中美合作项目的培训模式，逐步形成了“政府―国外教育机构―学院―中学”四方联动，在全国具有广泛影响力的另一种“种子培训模式”。
该项目的所谓“种子”，享有国内国外双重种子之誉。即是指由美方选派一批优秀教师作为“种子”到国内来当老师，然后在全省的中学选派一批英语骨干教师来培训（国内种子一级培训），由这批“种子”教师通过封闭式的环境、全英教学的条件，将国外的先进教育理念、教育教学法通过国内培训，再由通过强化训练的骨干教师回到各市作为“种子”，由各市再组织培训，播种辐射到全省的中学教师的一种金字塔式培训模式。具体模式为：国外教师国内骨干教师（一级培训）未参与培训的教师（二级培训）。这种培训模式，培训效益收效甚大。
2．培训模式的实施与推广
（1）项目管理实施：鉴于培训班是中美双方合作举办的，其教学管理可分为两条线进行，一是由美方领队主要负责管理北美派遣的教师的教学工作。二是中方对项目的管理工作，这是教学管理的另一条线，中方项目主任与美方领队坚持每天一会面制度，互相交流学员学习的情况和教学情况，出现问题，及时解决。项目管理实施过程中，我们还建立了班长例会制度。每个教学班有一名班长，负责班务。每周一次例会时间，班长把过去一个星期各班的情况作了交流，提出学习上或生活上碰到的困难或问题，反映学员意见，交流学习体会。中方项目主任正是通过例会了解到了很多自己了解不到或从美方领队处不能了解到的情况，从而改进了项目的管理。同时也将学员提出的有关教学方面的意见和建议及时和美方领队沟通。
（2）上级领导、政府部门的支持：取得上级领导、政府部门的支持，是保证项目顺利进行的一个重要环节。几年来，在整个项目开始的前前后后过程中，一直受到广东省教育厅教师继续教育指导中心和外事处负责领导为该项目提供的帮助和指导，拨出专款支持该项目。使到该项目从2004年至今一直延续下来，得到学员和美方的赞赏。这个项目还将继续进行。
（3）注重反馈的信息：每次项目开办后，通过北美英语协会和培训学员反馈的信息途径可以了解项目的评价。美方巡视员到我院检查工作，对我院的组织工作、管理工作、设备、学员质量、外教教学等赞不绝口，表示非常满意。美方领队在给北美英语协会的汇报传真中谈到我院的项目管理（LOCAL LEADERSHIP）、膳食、教学设施设备和住宿条件等，给出的评价词是“SUPERB”，即优秀上等。在培训班结束前，我们坚持在培训学员中做调查，以2007年为例，我们对参加培训的137位学员进行了调查，结果见表1：
调查结果表明，学员对这种培训模式是欢迎的。学员觉得参加这种培训有如下几个特点：
一是提高了听说能力，使学员认识到听说教学的重要性。经过5个星期的强化训练，学员达到了提高听说能力的目标。外教不仅带来了语言知识和教学方法，而且带来了西方文化氛围和语言环境。封闭式的环境使学员在听说能力的发展上达到了惊人的进步，这对于那些无法出国进修的教师来说是一次宝贵的机会。
二是在理论与实践上加深了对英语教学法的认识。教学法是始终困扰着教师的问题之一。许多学员通过学习之后，都对教学法有了新的认识并尽力将所学的方法运用到教学实践中去，教学观念从而得到更新。
三是学员的交际能力得到了大大提高，为以后他们在教学活动中灵活地使用教学法提供了保障。
四是外教不仅给学员们带来知识，而且为学员们留下了宝贵的精神财富。外教任劳任怨、勤勤恳恳、不计较个人得失的敬业精神将永远激励学员们努力学习和工作。
（三）广东省小学艺术骨干教师省级培训项目培训模式手段的创新。
进行“种子培训模式”探索的培训项目还有广东省小学艺术骨干教师省级培训项目。该项目的培训，打破了传统单一的培训方法和手段的束缚，采取了将音乐和美术合二而一综合培训的手段,为小学培养艺术类综合型人才的培训方法。该项目的培训目标，是使参加培训的教师，更新小学综合艺术教育观念，开阔小学综合艺术教育视野，增长小学综合艺术教育新知识，提高小学合二而一综合艺术教育技术应用能力和科研能力，在推进我省的基础教育改革和实施素质教育中发挥骨干带头作用。该项目培训模式为：“政府―院校―国内专家―小学”。培训分为三个阶段进行：第一阶段的学习形式为脱产三周集中培训。第二阶段学员分散回到各地市教育第一线进行教学实践与开展教育科研、撰写有关论文。第三阶段脱产一周集中培训，进行论文宣读、展示综合艺术课程课件、专家专题讲座、进行结题报告等。
参加小学艺术骨干教师省级培训后的学员，又是各市在开展本地区培训工作的主要授课人，他们作为国内的“种子”，将培训班学到的艺术教育新知识又进行传播，使到更多的小学艺术教师受益。该项目也是基于“种子培训模式”思路而展开的培训项目，对于提高我省小学综合型艺术教师的教学水平也起到了一定的推波助澜的作用。
该项目得到学员们的高度评价和专家的肯定。广东省教育厅教师继续教育指导中心领导称赞该项目在广东的艺术培训项目中起到示范性的作用。2005年8月中旬，我们将《广东省首届小学艺术骨干教师培训项目》的有关资料送往北京参加中央教育科学研究所艺术教育研究中心的评选活动，得到专家们的公认，获得了优秀培训项目奖。
二、突破了时间和空间上的限制，使培训形式多样化、培训平台立体化
基于教师培训引领和服务于基础教育改革的理念，我们主动适应广东基础教育在不同阶段的需要，针对培训对象的实际情况，推出了中外合作教师培训、省级骨干教师培训等多层次、多样化的培训形式。除此以外，我们还探索、建立了培训平台立体化的结构，这也是暨“种子培训模式”后的又一种培训新思路，也是培训模式手段的创新。我们经过多年实践，建立了“课堂――网络――期刊”立体化的培训平台。学院建立的网络培训平台，突破了时间和空间上的限制，使培训工作不断延伸，达到了“种子培训模式”的效果。网络平台包括中英小学英语教师培训资源中心、广东省小学信息技术骨干教师网，开通了视听资源数据库、各类期刊数据库、数字图书馆等专业数字化资源库。近来又建立开发了集各类培训资源为一体的广东省中、小学师资培训资源网，该网站信息非常丰富，包括培训进修、教学资源、培训资源、教改论坛、在线交流、名师巡礼、教育管理等栏目。这些网络资源的建立，不仅实现了全省中、小学师资培训资源的共享，为培训教师提供了一个展示自己论文的平台，而且为全省中、小学教师进行自我学习和终身学习提供了一个便利快捷的信息化平台。
学院编辑出版的《南方教师教育》杂志。该杂志以教师教育为主要内容，集时代性、教育性、实用性、指示性于一身，成为广东省内中、小学教师相互交流和探索的平面媒介。参加培训教师所撰写的论文，可以通过该杂志进行发表，为培训教师提供了与全省中小学英语、艺术教师进行交流的又一平台，被教师们亲切地誉为“一所没有围墙的学校”。
三、“培训高素质中小学教师，服务广东基础教育”的人才培训模式与手段已见成效
坚持“培训高素质小学教师，服务广东基础教育”，主动置身广东教育发展战略的大格局，积极构建科学的人才培训模式体系，教师教育培训质量稳步提高。办学以来，培训在职基础教育师资13 000多人次。在各项培训工作中，我们均按绩效管理的要求，将每个项目的类型、培训模式、培训目标（目的）、培训各项指标和标准都在事先明确，再按照计划的要求逐项进行，并按要求逐项进行检查及进行必要的监控，最后将培训过程进行绩效评价和总结。基于“种子培训模式”的思路，在人才培训模式和培训模式手段的创新上进行的探索与尝试不断延续，以培训中、小学教师项目带动广东省小学师资培训资源网的建立与完善，使培训工作持续发展，达到培训资源全省共用的长效机制。并为广东省外语艺术职业学院继续教育学院成人高等教育学生、普通班全日制学生提供良好的实习、实训、实践基地。
参考文献：
[1]曾仲.广东外语艺术职业学院成人高等教育办学水平评估自评报告，2007.
[2]曾仲.广东外语艺术职业学院成人高等教育办学水平评估特色报告，2007.
[3]林红.小学低年级在职英语教师培训3+3+3模式的研究.现代教育论丛，2000，(6).
关键词： 旅意温州人 二语习得 兴趣和动机 目标 环境塑造
二语习得指的是在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握一门语言的过程，包括日常交际的语言习得，即通过与说本族语者的直接交流而学习一种语言，这是自然语言环境；还包括课堂教学的语言习得，即通过教师在课堂上的传授而学习一种语言，这是课堂语言环境。“大量研究表明，身处自然语言环境和授课语境两者都有助于二语习得。在自然语言环境中，几乎所有的儿童，只要没有严重的语言学习障碍，到5岁时就能完全习得母语；同样，在自然语言环境中，大多数的第二语言习得者，尤其是儿童，也能在相对较短的时间里学会用当地语言交流”。［1］可以说，二语习得的理想环境就是目的语国，但就目前来看，这种习得模式的构建仍需时日。然而，自然语言环境下的二语习得可以为国内外语教学提供极具借鉴意义的参照，从而在课堂语言环境下尽可能提高外语教学的效率。
我们通过对旅居意大利的温州人的二语习得情况的调查，了解了自然语言环境下二语习得者的学习动机、心态、方法及问题，期望对国内外语教学能够有所启示。
一、关于二语习得的兴趣和动机
在调查中，31.67%的被调查者在以意大利人为主的社区居住，在这种环境中学习者应该有非常强烈的学习意愿。而调查数据显示，仅有1.67%的被调查者表示对学习意大利语很有兴趣，多达36.67%的人不太感兴趣。动机调查显示，分别有45%、35%、56.67%的人承认学语言是为了在生活、工作和学习中与人交流，因为父母要求而学习的竟占到35%，表明部分留学生在语言学习上的被动性。可见，相当数量的人只是把该语言作为在该国交流的工具而学习的，呈现高外部动机（工具性动机）的现象。究其原因，可能有以下几种。
1.学习者确实缺乏外语学习兴趣或天赋。在完全的自然语言环境下，在异国文化散发着迷人气息的氛围中，学习者的兴趣点如此之低，我们应该思考在国内环境中，是否该实施全民性的、强制性的、长达十几年的外语教育。
2.学习者的外语学习热情在以往的教育中已消磨殆尽。中国外语学习者人数极为庞大，但教师资源、设备资源都非常有限，外语教学很难以切合学习者心理的人本主义的方式进行，在这一过程中学习者的情感受到挫伤。
3.国外语言学校的教学质量有待商榷。由于语言学校多是采用“短、平、快”的教学模式，可能会使学习者产生枯燥乏味疲劳之感。
二、关于二语习得的目标
自然语言环境激发了温州人多种多样的话语策略。当讲意大利语遇到不会的单词或句子时，被调查人能够运用各种手段完成交流（查词典73.33%，问老师或同学83.33%，换个有把握的说法40%，运用肢体语言91.67%），这实质上正是语言在跨文化交流中的本质体现――语言只是媒介，最终的目的是完成交流。
反思国内几十年的外语教学，虽然经历了多次改革，但始终离不开考试这一结果评价机制，而且是标准化的单一的考试评价标准。学习者固然获得了较大的单词量，语法也学得比较全面，但没有勇气也没有能力真正进行交际。学生学习多年也不明白，除了分数外，学这个有什么用。因而我们认为，是时候改变“唯分数是瞻”的结果评价机制了，应将教学的重心放在学习的过程中，“必须以言语能力为目的，以获取言语经验为主要途径，以学生主体的言语交际活动为主要构成成分，以学生主体的积极性和主动性的充分激发为前提，以学生对言语的亲身体验为基本要素，以‘真实’的人际交往为表现特征，在使用语言中学习语言使用”。［2］如果国内外语教学能够把握这一目标，语言教学将会流畅得多，“聋子英语”、“哑巴英语”也会少得多。
三、二语习得环境的塑造
基于以上分析，改革对英语教学起作用的外部因素，创设有利于英语习得的二语习得环境十分必要。可以从以下几个方面着手。
1.大量的语言输入。目前国内外语教学的着眼点是，以应试为目的，在考纲范围内，深入钻研教材的语法点。因而学习者所接触的语言材料的数量是相当少的，并且主要局限于正式的书面语材料。这非常不利于学习者语言经验的积累，使学习者缺乏真实鲜活的语言刺激和体验。有必要扩展各种形式的语言输入，包括各种文体的语言材料（如论文、说明文、散文、诗歌、小说等）、各种用途的语言材料（如广告、说明书、书信、新闻报道等）、各种载体的语言材料（书面语、影视剧、歌曲等）。
2.模拟真实的语言环境。“语言和言语的形成都是一个实践的过程。传统的分析和习题训练的教学方法忽视了语言的思维性特征，把语言看做是一些孤立的结构的组合，以为言语能力的获得就是在充分掌握这些孤立的结构基础上的自然形成过程”（吴含珍、杜学元，2007）。而实际上言语能力的形成离不开实践，要在反复使用中内化语言规则和词汇意义。因而，教学中要充分结合教材的特点和主题，因地制宜模拟情景，设计接近真实的、引人入胜的任务平台，充分发挥学习小组的协作功能，促进学生间意义协商，鼓励课后生生交流。
3.利用自然语言环境。尽可能通过政策支持，将学生放置于自然语言环境中，如学校聘请外教，或各种全外教的语言封闭训练营、夏令营等活动。
四、结语
旅意温州人在国外全自然语言环境下所享有的二语习得优势及其所面临的困惑映射了国内外语教学的问题。在外语教学改革呼声不断高涨的情况下，借鉴这一特殊的二语学习者群体的得失，会对国内外语教学起到促进作用。
参考文献：
［1］陈三东.语言环境对二语习得的影响［J］.成都教育学院学报，2005，（6）：80-82.
1、本论文课题国内外概况和文献综述：
本论文课题是依据XX年3月教育部基础教育司制定的《普通高中历史课程标准(实验)》的精神，在高中历史新课程中，通过运用现代教学设计的理论，并结合高中历史课堂教学进行实践应用研究的课题。研究的目标在于探求更科学有效的课程教学方式，提高教与学的质量和效益。这一次新课程改革从20世纪90年代开始酝酿，XX年秋，高中新课程改革首先在广东、海南、山东、宁夏四省开始试验，到现在只有两年多的时间，才处于起步阶段，关于现代教学设计理论指导下进行高中历史新课程实践的研究还比较少。以下侧重叙述教学设计理论的历史轨迹。
(一)教学设计的思想萌芽与早期发展
由于教学设计是融合了许多不同学科的重要理论而形成的一个新的知识体系，因此它的出现与发展同其他学科有着密不可分的联系，其中心理学发挥了重要的作用。建立教学设计学的构想最初来源于美国哲学家、教育学家(john dewey)，他于19XX年提出了应建立一门所谓的"桥梁科学"，以便将学习理论与教学实践连接进来，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。但由于当时条件的限制，教学设计还仅仅是萌芽状态，并未形成系统的理论体系。
到20世纪中叶，行为主义迅速发展，行为主义学习理论代表人物斯金纳提出了s-r理论，并将其应用于教学，出现了程序教学和教学机器。程序教学以其精确组织的个别化，自定步骤的学习，确立了许多有益的指导原则。它建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，对教学设计理论模式的发展具有重要的影响。在这一时期中，奥苏伯尔的渐进分化的思想，如运用先行组织者，然后呈现一系列具体的下位概念和例子;布鲁纳(j.bruner)依学生成绩而逐渐提高学习复杂性的思想;马克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等运用教学理论促进概念获得的思想，都对教学设计的发展作出了较大的贡献。
(二)认知心理学对教学设计的影响阶段(20世纪60年代~80年代)
从教学设计发展的第一阶段可以看出，程序教学是教学设计的方法学上的依据。但在60年代末，认知心理学逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。研究者纷纷重新考虑学习理论。影响比较大的有加涅，他把自已的教学设计与认知理论相结合，将学习结果分为五大类等。梅里尔也提出教学设计的成分呈现理论。此外，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略，信息组织策略，降低焦虑策略，自我控制策略，元认知与招待性策略等。这些新理论的引入，极大的丰富了教学设计的理论体系，使得教学设计这门学科不断完善与扩充，一般来说，从这时开始了现代教学设计理论与实践研究。
(三)整合化思想，建构主义学习理论对教学设计的影响阶段(80年代至今)
到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体，教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。
在中国，不同于自古已有的教学，这里所指的现代教学设计从1974年加涅的《教学设计原理》一书问世算起，有30余年的历史。我国学者对这一领域关注的人很少。浙江大学教育系盛群力和李志强合作编著的《现代教学设计》一书中对现代教学设计在中国的研究情况作了较全面忠实的回顾，指出："我国对教学设计的研究起步较迟。在20世纪90年代中期以前出版的教育学、教学论和教育心理学著作、教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。在人们眼里，教学设计大体相当于课时计划(教案设计)，教育理论工作者无暇也无需过多予以关注。"
在20世纪90年代开始，我国对教学设计的研究，主要有四方面的力量参与：电化教育(技术教育)界的研究人员是第一支研究力量，他们起步早些，介入的人较多，有数本专著、教材推出。第二支研究力量是从事教育心理学的专业工作者。华东师范大学邵瑞珍、皮连生教授十余年来致力于将教育心理学的基本原理应用于中小学教学实践，也非常重视教学设计的应用。他们发表了一批论文和研究报告，出版了专著《智育心理学》。由李伯黍、燕国才主编的高校文科教材《教育心理学》(1993)在我国教育心理学教科书中首次专章论述"教学设计"。第三支研究力量是教育论工作者。华东师范大学钟启泉教授翔实地介绍了日本的教学设计(授业最优化)理论和前苏联的控制教学论，在《教育研究》(1987)上发表了《从现代教学论看教学设计原理与课题》一文;高文教授关注教学模式的现代化研究，关注以建构主义、情境教学为特征的教学设计理论。由李定仁主编的《大学教学原理与方法》(1994)和田慧生、李如密编著的《教学论》(1996)都分别开始专章论述"教学设计"。第四支研究力量是中小学教研人员。例如，广州市教研室主任任麦曦同志主编的《教学设计的理论与方法》(1996)，吸引了广州市的众多教研员与中小学优秀教师开展教学设计理论的应用研究。
近几年来，关于现代教学设计理论和应用研究又有了长足发展，出现了更多这方面的专著、文章和教学设计案例。如由孙立仁著的《教学设计--实践基础教育课程改革的理论与方法》(XX)，作为"信息技术环境下基于心理学理论的中学各科教学设计的研究"课题成果，产生较大的影响;皮连生、刘杰主编《现代教学设计》(XX)作为云南省中小学教师继续教育教材，开创了现代教学设计在我国大范围推广的先河;还有XX年钟志贤著《面向知识时代的教学设计框架》等等。在历史学科领域，有关新课程下现代教学设计理论与学科教学的专著，有赵亚夫主编的历史新课程研究系列，作为基础教育新课程教师教育系列教材，其中张静、李晓风、姚岚、孙楠著的《历史学习方略》(XX)，石蔷、齐渝华编著的《历史教学课例分析》对高中历史新课程教学都有很好的启示意义;更有针对性和指导意义的是华南师范大学黄牧航教授主编的《历史教学与学业评价》(XX)，而在高中新课程改革教学的第一线，还需要大力推动历史教师真正自觉运用现代教学设计理论进行实践。
对于日后教学设计的发展趋势，我们可以预测，在新课程改革下，应关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，不仅仅是学习的认知过程，更不仅仅是外部种种环境因素的作用，应从人的整体发展的思路去进行教学设计。教学情境中的学习者已经成为一个重要因素，诸如学习动机等情感因素应该在教学设计中得到反映。同样在教学设计中，教师是课程重要的开发者，也应该注重教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。
2、本论文课题的理论和实际应用意义：
由乌美娜教授主编的《教学设计》一书将教学设计定义为："教学设计是运用系统方法分析教学问题和教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。"学习理论方面可以运用行为主义、认知主义、建构主义的学习观;教学理论方面可以主要运用理性主义、经验主义、建构主义的理论;目前国内比较流行的几种教学设计理论主要有泛能教学设计、贯一教学设计、基于活动的教学设计、建构主义教学设计、混合学习等。在新课程的理念下，将学习理论、教学理论和现代教学设计理论与高中历史新课程教学有机地结合，更有效地实现历史学习的价值。
20世纪80年代以来，现代教学设计作为一个新兴的研究领域在我国教学改革与研究中不断拓展。在经历翻译、介绍和引进国外教学设计研究成果的阶段后，目前我国已逐步进入了理论研究和实验阶段，表现在教学设计通论研究方面已有较多成果。这些成果对发展教育理论和深化我国的教学改革发挥了积极作用。在高中历史课程教学改革中，自觉运用现代教学设计理论，深入开展历史教学设计研究，将先进的教学理念转换为教学实验，对减少和克服传统历史教学僵化、呆板和面对新课程历史教学活动的盲目性、随意性，增强和提高历史教学活动的有效性和可控性具有重要意义。
与传统备课之间有很大的不同，现代教学设计对我们教学的启示和要求不仅仅是教育技术方面的，其中所蕴涵的教育思想、教育观念也值得我们借鉴。更重要的是在新课程改革的新要求下，对于传统性较强的历史学科教学而言，现代教学设计的理论和有效结合学科教学的推广应用，在促进历史教师角色转换、对学习者的分析以及教学策略的制定与教学方法的灵活运用等方面，都有迫切的现实需要。
3、论文的基本内容、结构框架以及要突破的难点：
(1)基本内容
在高中历史新课程理念下，通过基于现代教学设计理论、学习论、教学论进行优化教学的实践，探讨运用现代教学设计理论，深入开展历史教学设计研究，寻找将先进的教学设计转换为学科教学实践的有效途径，通过不断总结反思，促进历史新课程教学的更优化发展。
(2)结构框架
中文摘要
英文摘要
前言
1.论文课题国内外概况和文献综述
1.1高中新课程的理念与实施
1.2现代教学设计的理论发展
1.3国内现代教学设计的理论与实践
2.课程与现代教学设计概述
2.1优化教学设计的学习论和教学论
2.2高中历史新课程理念和教学设计准备
2.2.1教学目标的设置和陈述
2.2.2教学任务的分析
3.高中历史新课程教学的设计与实施
3.1知识呈现的教学设计策略
3.2过程、方法引导的教学设计策略
3.3能力训练的教学设计策略
3.4情感、态度、价值观培养的教学设计策略
3.5.历史新课程教学资源的开发和课堂管理策略
4.历史新课程教学设计的反思与提升
结束语
(3)要突破的难点
高中新课程改革下，现代教学设计理论与历史学科教学具体内容、具体环境条件的整体考虑，切实有效地落实在四十分钟的课堂教学中，提高教育与教学的效果，并使之具有一定的普遍适用性和可操作性。
4、论文计划、进度及待解决的问题：
(1)论文计划、进度
确定研究方向;历史文献资料查阅：XX年2-7月
撰写开题报告并送导师审阅：XX年7-8月
论文开题：XX年9月
实践与分析阶段：XX年9月-XX年5月
论文写作，完成初稿送导师审阅：XX年6-8月
论文修改与定稿：XX年9-10月
论文送审：XX年10月
论文答辩：XX年3月
(2)待解决的问题
现代教学设计的理论和方法的归宿是落实到各个学科，重视与学科的联系，也就是重视教学设计的应用研究。在理论意义上，教学设计可以有效支持任何学科的教学和学习，因为它是属于方法学和技术学层面的学科，具有良好的指导性、适应性和可操作性。但是，每门具体学科都有自己的特殊性，教学设计应该具有多样性、灵活性和针对性。因此应该注重历史学科教学设计的专门研究，教学设计的基本理论和方法的发展不能离开具体学科的理论与实践，教学设计的理论和方法不应是少数人的专利，应该为全体教师所掌握和自觉运用。
5、主要参考文献：
1.孙立仁：《教学设计--实践基础教育课程改革的理论与方法》，北京，电子工业出版社，XX。
2.皮连生、刘杰：《现代教学设计》，北京，首都师范大学出版社，XX。
3.乌美娜主编《教学设计》，北京，高等教育出版社，1994年。
4.黄牧航：《历史教学与学业评价》，广州，广东教育出版社，XX。
5.赵亚夫主编，张静、李晓风、姚岚、孙楠著的《历史学习方略》，北京，高等教育出版社，XX。
6.皮连生：《教学设计--心理学的理论与技术》[m]，北京，高等教育出版社。
7.盛群力：《现代教学设计论》[m]，杭州，浙江教育出版社，1998.12。
8.rm加涅lj布里格斯：《教学设计原理》，上海，华东师范大学出版社。
9.历史课程标准研制组：《普通高中历史课程标准(实验)解读》，江苏，江苏教育出版社，XX。
关键词：学业考核；高校教育；考核方法
随着我国高等院校招生规模的扩大，高等教育完成了从精英化向大众化的转变和发展。大众化高等教育的快速发展产生了一个问题，这就是如何确保高等教育的教学质量随着高校的发展而同步提高。高校教学质量的保障与提高成为整个社会极为关心的问题，而反映教学质量的重要方式就是对教师的教学质量的评价。教学质量评价是根据学校规定应承担的任务和目标，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师个体的教学工作质量进行价值和事实判断，通过评价过程的反馈、调控作用，发挥教师教学评价的导向、激励、改进的功能。因此我国高等教育为了适应社会的发展，在教学质量的评价上也进行着不断的改革，而国家也采取了一系列监管和评估措施，一定程度上促进了高校教学质量的提升，也增强了高校自身质量管理的意识与能力。但是在改革和发展中高等教育仍存在很多质量问题，亟待强化以学业成绩考试为中心的教育质量保障体系建设。高等教育质量评价的一个重要反映就是在对学生学业的考核上，我国高校对学生的考核传统上是采取学业考试的方式。当前高校用来测量和评价大学生学业考核的最直接手段就是考试，通常安排在学期期中和期末时进行。这种考试中的每一类试题的比例与课程教学大纲中知识点的分布相对应，用来测量学生的学习效果，评估授课质量是否达到教学目标，并为下一学期制定或修改教学大纲提供依据。课程考核是实现教学目标、开展教学评价，规范教学实践的一种重要手段，是教学工作中的一个重要环节，它不但检测学生的学习效果，也是评价教师教学质量和效果的手段。高校学业考核，作为主要的教学环节和教学手段，对“教”与“学”具有评价作用，对“教”与“学”中的问题具有诊断作用，对人才的培养具有导向作用，对学生的学习积极性具有激励作用。
一.传统学业考核方法的实用性分析
1.传统学业考核方法的进步优点。
当前高校中对授课效果的评价采取三个方面结合的形式，由老师对学生平时的考勤、作业和课堂回答问题来做为一个方面，并占学业考核的一定百分比，再由期中和期末考试成绩来占一定的百分比，三个方面结合起来得到该学生的学业最终成绩。这种方式比起早期采用的期末闭卷考试来一定程度上避免了单一考试的弊端，不会由于一次考试而确定本学业的成绩结果，同时也有效的保证了学生的上课情况，杜绝了学生学期内逃学不上课而临考前加班加点就可以合格通过考试的现象。
2.传统学业考核方法形式单一，流于形式化。
传统学业考核方法中期末时通常教师考前划重点，平时不认真学习的学生也能考出好成绩。尽管有平时成绩，但在考核过程中往往以几次课后或随堂作业来评判，而所占分数的比例也较小。
随着近年来学校的发展而扩招，学生人数不断的增加。教师对学生的作业和课堂提问趋于形式化，一学期下来很难发挥课堂提问和平时作业的预期效果，这种考核结果不能很好的体现教学效果。
3. 传统学业考核方法考核内容狭窄，多以笔试形式进行，且以闭卷考试为主。
传统学业考核方法很大程度上局限了学业的考试内容。无论是闭卷、开卷还是一纸开卷方法都很难考核一个学期的重要知识点，即使基本涵盖也多是采用选择和判断的形式。
学业考核成绩的分析对学生及教师都有着重要的意义，通过良性反馈学生可以发现自己的不足而改进学习方式方法；对于教师反馈能及时收集来自于学生的信息，掌握学生的学习情况和对本课程的理解程度，为下一次的教学提供修改依据。但传统的考核结果仅是把考试结果做数字的分析，对学生掌握知识的了解程度不足，因而对教学不透明，难以起到良好的作用。
4. 传统学业考核方法不利于学生的素质发展。
传统学业考核方法影响着学生的学习方式，左右了学生的培养方向和质量，期末划重点的作法，引导起学生考前疯狂背题，复印课堂笔记使得学生思维单一，难以应对复杂的社会工作环境，不利于学生素质的全面发展。
另一方面所有的评定都以期末的结果为依据，奖学金、评优、入党等等重要的事情都和这个学业考核挂钩，形成了以考试为导向的学习方式，培养出来的学生多为考试机器。而学生也会在这种方式下功利主义较强，难以体现真正的自我价值，扭曲了学生的人生观。
大学生教育应以学生为本，提倡多样化的学习方法，激发学生的自主求知欲望，培养学生的创造意识和实践能力，所以有必要对传统考核方法进行改进。
二、对学业考核方法改进的设想
与高考改革广受社会关注不同，高校内部的学业考核制度往往被忽视。如何在传统考核方法的基础上构建一个科学有效的学业考核与评价体系，实现从单一考试到多元考试评价的提升，既是高校考核改进的核心问题，也是教学改革的一个重要环节。
1.明确目的，完善环节
学业考核是教学评价的重要手段，对教学效果和优良学风具有检测、评价、激励、导向和反馈的作用，是一所高校教学效果和教学管理的综合反映。因此在这上面要明确教学目的，以教学大纲为基础完善学业考核的设计环节。
由于每位教师根据教学大纲的要求，以自己独特的教学理念来讲授教学内容，期望达到预定的教学效果。教学效果是教学质量评价的目的，它是反映学生所学课程获得基本理论、基本方法和基本知识的程度，根据教师的经验认为， 反映教学效果的二级指标是： 第一，学生听课后是否掌握教材内容的重点和难点。能否掌握基本理论知识，基本技能是否得到锻炼；第二，学生对某一课程重点难点教材的基本方法是否掌握。学生分析问题和解决问题的能力、创新能力是否增强；第三， 学生听课的注意力是否集中。教师在教学过程中，是否注意引导学生的注意力，启发和引导学生积极思考，使学生掌握重点难点的基本理论、基本方法和基本能力，这是学生听课的效果，同时，也是反映教师的教学效果的指标之一。
2.充实内容，完善考评
考试作为一种学习效果的测量手段，效度和信度是其首要的评价指标。效度是指一次考试能够正确给出它所要测量的属性或者特征的程度，即达到考试目的的程度。信度是指该考试测量其所要测量的内容前后一致的程度，即同一组考核对多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。
针对于考核中的首要一项考试可以探索多种考试形式，从闭卷到开卷以及一纸开卷等不同的形式，只要它能适应本课程的情况，有效地推进考风建设，对实践素质教育有作用就可以实施。
对学业考核中充实内容，弱化期中、期末考试，增加实习报告和学年报告等课外论文在所学课程成绩中的比重。学业考核根据课程特点，结合学生技能考核、技能实践、证书考核等对期末考核方式进行改革，将技能考核成绩、社会实践、技能证书融入课程考核成绩中，并将课程成绩分为五个部分进行评分。
课程技能考核：部分课程技能设计单元模块技能考核贯穿整个教学周期，督促学生学习和培养学生自学能力，同时期末开展综合技能考核。
社会实践：根据课程教学要求设置一定数目的社会实践项目，每个社会实践项目都需上交实践报告，期末给予一定课程分数，如果涉及相应的课程内容，比如参加竞赛获奖或获取技能证书，就给予一定分值奖励，鼓励学生积级参与课程对应的实践、技能比赛及技能考证考核。
期末应知：指应该知道的理论基础知识，采用标准化试题测试。因材施教，针对不同的专业课程采取不同的考核方法，每种考核形式有利有弊，在选用和组合考试形式时，应根据课程的性质、内容、目的和学生修读人数等情况，采取可操作性有效性的考核形式。
3.优化教学，增进反馈
针对不同的课程实行不同的教学设计方式，比如实践性强的，在学校进一步加强实验室建设的基础上，构建实验室以增加学生的动手操作能力，不能由于理论教学比重大，忽略了实验教学，使实验课程流于形式，否则难以完成对于学生实际操作技能的考评。在课程中优化实验课教学，完善对于实际操作技能的考评，使得学生在模拟操作中培养其动手能力，增长实干，增强专业课的学习兴趣和信心。
在课程目标上致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展。在课程实施上注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系，以此考核方法增进学生与老师之间的教学反馈，坚持以学生为本，坚持为学生服务的思想，建立过程主导、终结性评价与过程性评价相结合的评价机制，突出应用能力，创新能力的考核模式对于转变大学生传统的学习方式以及提高教学质量都有着重要的意义。
参考文献：
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4.黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示，《清华大学教育研究》，2006年第06期.
政策研究工作基本情况
清华大学一直有着重视战略发展和政策研究的历史，改革开放初期成立的教育研究所（现为教育研究院）就是一支重要力量。2000年，学校党委行政根据“三讲”教育中干部师生关于加强学校宏观思考和战略研究的建议，决定设立政策研究室，挂靠在党办校办，但作为校级行政部门相对独立运行。政研室从一开始就定位是校领导班子的研究、咨询机构，在学校主要领导的直接领导下开展工作。
经过10多年发展，政研室队伍逐渐扩大，职责日益明晰。主要有三方面：一是研究与高等教育相关的理论和政策、国内外教育领域的发展趋势和动态，参与学校发展目标和规划的研究制定，为学校决策提供理论、政策依据；二是参加或负责起草学校党委行政重要文件和报告；三是在校内外进行调研，组织开展有关教育思想和教育实践的专题研究，为校领导和中层干部提供决策信息服务。
在工作实践中，政研室形成了“高度忠诚、高度自觉、高度认真、高度和谐”的优良传统和作风。高度忠诚，就是忠于党的教育事业、忠于学校、忠于领导、忠于职守，把服务领导和服务群众高度统一；高度自觉，就是自觉学习思考，主动研究谋划，在被动中掌握主动；高度认真，就是严谨、细致、深入，替学校把好文字的最后一道关；高度和谐，就是对外加强沟通合作、甘居幕后、甘当配角，内部团结友爱、互帮互助，发挥集体力量。
政策研究能力建设探索
2011年是清华大学建校100周年。面向新百年的发展，学校向政研室提出了加强政策研究能力建设的要求。两年多来，政研室围绕政策研究能力建设这条主线进行思考和探索，在保证文稿服务、信息服务的基础上积极开展专题研究和调查研究，不断提高辩证思维、战略思维、创新思维能力，努力为学校战略决策发挥思想库智囊团作用。
1.着眼国际国内形势，开展高等教育发展战略的理论研究。政研室多次参与中央和国家有关部门的文件起草工作，把理论研究成果直接转化为有关政策举措。2011年上半年，政研室参与起草了清华百年校庆有关重要文稿。根据同志提出的坚持“中国特色、世界一流”的发展道路，2012年政研室在起草学校第十三次党代会报告中，对于把世界一流、中国特色、清华风格有机统一到办学实践进行了全面阐述，为凝聚全校的思想共识发挥了积极作用。此外，还从历史维度和数据挖掘的角度加强对学校发展规律的研究，注重新经验的总结和概括，为提高学校管理科学化水平服务。
2.围绕学校改革创新，开展高等教育改革发展的动态研究。2012年，《教育决策参考》连续几期刊登了大规模在线开放教育的有关内容，引起了学校主要领导的高度重视。此后，政研室先后就在线教育起草了相关的报告、政策研究论文等多篇，从教育、经济、文化、社会等多视角对在线教育可能带来的深刻影响作了分析，许多观点被教育主管部门采纳。最近，政研室正组织力量进一步开展在线教育的系统研究。同时，配合学校有关部门开展人事制度改革、教育教学改革、学生社区管理等专题研究。
3.针对社会关注的热点问题，开展思想文化研究。高校是民族精神和社会道德的守护者，应积极引领社会风尚，承担好文化传承创新的任务。为此，前几年政研室提出建设创新文化的建议，被学校采纳。时任校长顾秉林院士在百年校庆大会上的发言就以清华精神为主题，强调面向未来大力弘扬“人文日新”精神。在陈吉宁校长的高度重视和亲自主持下，政研室参与起草了校长致大一新生的公开信和研究生、本科生毕业典礼讲话，所提出的“生活独立、思想独立、人格独立”“坚守良知”“懂得坚持、学会放弃”等观点，都引起了积极的社会舆论。最近开展群众路线教育实践活动，政研室按照学校党委领导的部署，积极开展群众路线的时代内涵、党群关系各种表述等专题研究，以澄员干部的一些模糊和错误认识。
从我们的探索来看，高校政策研究工作是结合学校实际的战略性、前瞻性、针对性研究，既不同于教育研究院偏重理论和学术的研究，又不同于机关业务部门和院系偏重事务性的研究，而是把二者联系起来的应用理论研究；政策研究工作既要紧紧围绕校领导班子的决策需要，又要保持前瞻性，适度超脱于现实的具体工作；政策研究工作既要加强调查和研究，又要加强基本建设，如队伍建设、制度建设、信息资料建设；政策研究工作的成果主要体现在“以文辅政”，文稿服务是衡量政研室工作水平的基本标志。
高校政策研究工作的思考与建议
对照建设中国特色新型智库的要求，高校政策研究工作还有很大差距，面临着很多困难和挑战。
1.存在的问题
封闭性。高校的政策研究工作基本上局限在教育范畴和学校内部，经常是“身在此山中，云深不知处”。教育是社会事业的重要组成部分，与其他各项事业有着千丝万缕的深刻联系，教育改革发展的很多问题都涉及社会其他领域，甚至是由其他领域的矛盾决定的。高校战略发展和具体政策也受各方面宏观政策、社会环境、资源条件等约束。因此，就教育论教育、就学校论学校的政策研究往往无法触及根本矛盾和关键问题，必须跳出教育看教育，从研究选题、机构设置、队伍组成等方面有所突破。同时，当前我国面临复杂国际形势，高校智库也需要围绕国家战略开展研究并作出积极回应。只有打破封闭思维，强化开放思维，高校智库建设才有出路。
分散性。高校学科齐全、专家云集，这是地方和其他部委的政策研究工作无法比拟的优势。但是，高校的政策研究力量由于受行政体系制约，处于分散状态，没有形成合力和品牌。同一学科领域，各高校基本上是各自为政、单打独立。在同一学校内部，也是各干各的，缺乏合作。以清华大学为例，像在服务国家决策方面，就有国情中心、农村研究院、经济研究中心、金融研究中心等一大批研究机构，这些机构的运行往往靠教授个人的声誉和影响，没有形成学校的智库品牌；在服务学校决策方面，教育研究院等院系主要关注学科建设、人才培养、学术研究等工作，教师们项目多、负担重，参与学校政策研究几乎完全是义务劳动，缺乏利益杠杆和有效机制来调动他们的积极性。只有改变一盘散沙的局面，建立合作机制、改变评价机制、完善分配机制，高校智库建设才有强大的生命力。
滞后性。首先是历史原因，过去一个多世纪包括改革开放30多年来，我国教育发展的基本思路是研究和学习西方，政策研究往往也跟在人家后面，基本没有突破。其次是客观原因，主要是教育的长周期性和后效性，使相关的政策研究成效不明显，超前思考、前瞻谋划的动力不足。最后是体制原因，我国的教育政策总体上是一刀切的，而教育部的要求通常是适合所有高校，很可能对清华大学、北京大学等一批冲击世界一流的高校就是一种制约，因为创新本身是对现有政策的突破。我国已是第二大经济体，将来还会成为第一大经济体，中国发展的关键是中国的教育和人才，再唯美国是瞻已经不能解决中国的问题，必须尽快从跟踪转向超越。就像当年美国高等教育对英国、德国模式的突破一样。只有通过前瞻性的政策研究推动建立中国特色的教育理论和政策体系，为中国梦的教育版提供政策支撑，高校智库建设才能实现质的飞跃。
2.举措
为此，我们建议由教育部有关部门牵头，从以下几方面采取相应措施：
一是加强教育系统智库的统筹建设。在全国高校规划、部署和建设一批新型智库，多方筹集资源，以立项方式重点支持高校开展与国家发展全局相关的战略性、前瞻性、针对性政策研究。
二是加强对新型智库的专题研究。组织高校政策研究部门，深入研究中国特色新型智库的内涵、功能、体制机制等，发挥对高校智库建设的理论指导作用。
三是加强对教育改革发展的研究。每年立项1个～ 2个国家教育科学规划重大课题，组织高校政研部门和其他力量，针对国家教育改革发展中的重大问题作深入研究，每年向社会一份研究报告，长期积累形成品牌效应。
一有效教学研究的现状
国内有效教学研究期间涌现出了许多优秀的研究学者，例如：崔允漷、余文森、姚利民、钟启泉、宋秋前等。虽然各位学者研究的侧重点有所不同，但是国内有效教学研究主要包括以下几个方面：有效教学的涵义，有效教学的特征，有效教学的意义和价值，有效教学的影响因素，有效教学的策略和有效教学的评价等。本文从这六方面对国内有效教学研究现状进行整理。
1有效教学的涵义研究
有效教学的涵义，是有效教学研究的基础，也是有效教学研究的难点之一。余文森、姚利民、宋秋前分别从有效教学的维度、教学效果、教学目标的角度对有效教学的含义进行研究。但是国内普遍认同的观点是崔允漷的“有效教学理论”。他认为“有效教学”可以分成两个方面。“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。所谓“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。因此，有效教学是为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念[1]。
2有效教学的特征
有效教学的特征是指有效教学特殊的标志和象征。国内研究有效教学的特征主要集中在教师身上，通过对教师的教学行为和教学特质进行研究。
姚利民认为，有效教学特征是通过教师的具体教学行为体现的，包括以下九方面：正确的目标，充分的准备，科学的组织，清晰的讲解，饱满的热情，促进了学生的学习，融洽的师生关系，高效的利用时间和激励学生的学习[2]。龙宝新，陈晓端概括出有效教学的四个特征：有效教学是一种具有可持续性的教学环节；有效教学是对“预设课程”与“生成课程”的主要调适；有效教学与教师专业发展同步；有效教学与有效评价相互依存[3]。除此之外，宋秋前从整体上把握有效教学的特征。他认为有效教学的基本特征有：以学生发展为本的教学目标；预设与生成的辩证统一；教学有效知识量高；教学生态和谐平衡；学生发展取向的教师教学行为[4]。
3有效教学的意义与价值
崔允漷认为，解决基础教育课程改革所面临的问题，其中一个方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术，否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果都是纸上谈兵。因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略就显得十分迫切与必要[5]。余文森同样认为，当前课程改革在课堂教学层面遇到的最大的挑战就是无效或者低效的问题。对新课程改革理念的理解不到位或者出现偏差，以及教师自身的问题，都可能导致课堂教学改革的效果不好。因此，提高课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本任务[6]。
4有效教学的影响因素
张璐根据约翰·卡罗尔的教学模式改编的“有效教学结构分析图”。有两组相对独立的变量，即“学生投入”和“教学投入”，前者是相对稳定的，在短时间内不易改变的。那么“教学投入”就是影响有效教学的变量了，从教学投入的角度来看，影响教学效率的四大变量分别是课程设计、教学质量、激励和时间[7]。姚利民主要从教师“教”的角度来探讨影响有效教学的因素。他认为，影响教师教学有效性进而影响学习有效性的教师因素，包括教师的教学观念、教育知识、教学责任意识、教学效能感、教学能力、教学机智。所有这些因素对教师的教学行为进而对有效教学产生整体的影响[8]。宋秋前认为,影响有效教学的因素包括教师的教学观念,课堂教学时间,教学与课程实施的纵向、横向、内向结构,教与学的方式和课堂管理[9]。
5有效教学的策略
有效教学的策略，是指教师为实现有效教学而采取的一系列具体问题解决的手段方式。
崔允漷研究认为，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为；实施策略主要指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为；评价策略主要指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为[10]。姚利民同样从课堂教学出发探究有效教学策略。他将策略分成三类十种，它们是主要教学策略（讲授、组织、讨论、提问）、辅助教学策略（适应性教学、创建课堂环境、激励、运用非语言手段）和管理策略（管理课堂、管理教学时间、管理课堂作业和家庭作业）[11]。而吕宪军从课堂教学有效性入手，提出几项有效教学的基本策略[12]，一是重过程的教学策略：创设使学生主动参与到“过程”中的情境，注重“教”和“学”的过程；二是形成认知结构的教学策略：揭示知识之间的内在联系和学会整理知识；三是创设练习情境的教学策略，是指教师创设使学生能够将所学知识应用于实践的情境；四是提供真实学习情境的教学策略；五是实施探究学习的教学策略。
6有效教学的评价标准
根据崔允漷的“有效教学理念”，认为教学有没有效益，并不是指教师有没有完成教学任务或者教师的行为态度，而是取决于学生有没有学到知识或者有没有收获。如果学生没有收获，即使教师教的很辛苦，也是无效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标[13]。而且，崔允漷还说明，教学评价行为贯穿整个教学活动之中，而不是在教学活动结束之后，简单的对此进行点评。姚利民强调有效教学的三重涵义，即教学效率、教学效果、教学效益。三者关系是递进的，其中，教学效益是最高或最终目标，即教学目标与个人、社会的教育需求相符是有效教学的最高或者最终目标，这一点与强调学生为评价标准是不谋而合的[14]。
二研究结果分析
（一）有效教学研究的成果
1有效教学研究的内容丰富
在早期研究阶段，有效教学研究的内容多为一个层面，即侧重于教师教学方面，认为有效教学就是有效教师的教学行为，忽视了学生的主体作用。但是随着我国学者逐渐对有效教学研究的深入探索，逐渐对学生主体作用和整个教学体系的重视加强，从而丰富了有效教学研究的内容。现阶段有效教学研究的内容是多层面的，不仅仅局限于教师特质的研究，还考虑到教学效果，学生学习，课堂教学等多个方面，研究内容更加丰富。
2有效教学研究的角度多样
从不同的角度研究有效教学，所得出的关于有效教学的涵义，特征等都会有所不同。从教师的角度研究有效教学，都侧重于教师的特征、特质或行为的研究；从学生的角度研究有效教学，都侧重于学生的进步和发展，并把其作为衡量有效教学的重要指标之一；从整体上研究有效教学，重点是教学效益的提高。
3有效教学研究的焦点问题
有效教学研究在国内已经进行了十几年，虽然一直是不断变化发展的，但是也形成了几点焦点问题。无论学者从什么角度对有效教学进行研究，都会涉及以下几个方面的。有效教学的涵义，有效教学的特征，有效教学的意义和价值，有效教学影响因素，有效教学的策略和评价标准。
4有效教学研究的落脚点
虽然有效教学研究涉及的内容和角度较多，但是通过对国内有效教学研究进行整理，发现有效教学研究存在一个共同的落脚点，即有效教学策略，如何实现有效教学。有效教学研究的最终目的就是为了有效的开展教学活动，提高教师素质，促进学生发展，提高教学效益。因此，有效教学研究存在着一个共同的落脚点。
（二）有效教学研究的不足
1有效教学研究多为借鉴
有效教学研究起源于20世纪上半叶，从西方开始逐渐影响到世界各国的教育领域。我国有效教学研究起步较晚，这就决定了现阶段我国的有效教学研究多数是借鉴国外的研究成果，与我国教育现状结合较少，没有考虑到国内外教育理念和特点的不同，只是单纯的照搬照抄的研究，从而导致研究的结果多数相同。例如，有效教学中教师特质方面，还是借鉴国外的经验。
2有效教学研究存在分歧
有效教学研究的角度较多，因此，各学者根据自身研究方向进行研究，导致了一些焦点问题存在较大的差异分歧。例如，有效教学的涵义，影响因素，评价标准等尚未形成一致认可的观点和统一的标准。
3有效教学研究范围小
由于受传统教育观念的影响，有效教学的研究多数集中于课堂教学的范围之中，对课堂教学中的各种因素，事件，活动进行分析，目的是提高课堂教学效率。忽视了教学活动体系中其他的环节，没有从根本上提高整个教学体系的效益。例如，有效教学的影响因素，就是考虑到了教师、学生等，没有涉及学校、家庭等其他方面。也没有考虑到其他的学生学习途径，例如远程网络教学等。
4有效教学研究缺乏实践性
现阶段有效教学研究的角度涉及较多，但是大多停留在理论层面没有深入研究，缺乏实践意义。即使有有效教学策略研究，具有指导实践的意义，但尚未真正的回归实践之中，没有检验其策略到底是否有效。除此之外,有效教学评价标准，都是理论上的标准，没有经过实践的检验，不知道标准制定是否有效。因此,现阶段的有效教学研究还是缺乏实践性的。
参考文献
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论文关键词:教师教育 课程比校
随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化，从20世纪末开始，国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革，加强学科专业基础，提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力，很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析，可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在，为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例，从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析，初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。
一、教师教育课程设里模式
选择何种教师教育课程的设置模式，从根本上来说，反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来，我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中，作为专业课程的一小部分而存在，学科专业教育与教师专业教育混合，“师范性’，基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式，对教师教育课程没有总体规划和设计，以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨，教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看，已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走，反映了教师教育专业化理念的加强。
北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始，北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革，提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路，实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系，都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置，独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读，与毕业证书不挂钩，只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。
首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”，较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式，在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心，，其教师教育课程也是自成体系，紧密结合基础教育设计，形成了以教育实践为中心的课程设计。
华中师范大学是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学，，各本科专业人才培养模式向综合化方向发展，师范专业打破了只培养教师的单一模式，除开设教师教育方向外，还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性，除有特殊要求的专业外，各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年，推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始，正式独立设置职前教师教育课程体系，酝酿成立整合各类资源的教育学院，强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连，大学与中学共同培养的模式，将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学，其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的，以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的，开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市，目前，其教师教育课程设置仍以本科为主，其教师教育课程也主要放置在专业课程内。
二、教师教育课程具体设里及特色
具体课程的设置，取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里，丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外，各校的具体课程设置表现出更多的特色。
北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大，仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程，这些课程由相关学院开设，可记成绩，不记学分，由学生自由修读，学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置，北京师范大学进行了精心设计:必修课程除政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外，其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践，STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强，选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计，突出应用性与前沿性。
首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分，每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面，与北师大类似，除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程，变化不是特别大。在选修课方面，首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式，着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动，设计与基础教育相关的课程，并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富，而且根据学生教育实践活动的进程设计，具有较强的针对性。
华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计，其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。
华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分，选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块，开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程，涵盖了基础教育研究的方方面面。
上海师范大学的教师教育课程设计较为简单，主要设置了必修课程，包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习，在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强，选修课程由各学院自由开设，学校未做统一设计。
从课程具体设置来看，各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度，普遍在教育科研、教育实践方面有所动作，更大的改革集中在选修课程方面，选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向，强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。
三、课程实施方式
有了丰富的课程设计，如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数，如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施，是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施，以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校，从1999年就开始摸索，到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生，形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多，2004年，东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点，2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年，陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年，华东师范大学推出“4+1+2’模式，与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程，这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式，很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间，目前只适用于精英式的教育师资培养，不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师，其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题。
从操作角度观察，各校在本科阶段的教师教育课程实施上，都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段，因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主，课程主要安排在晚上、周末、假期开设，选修课程开设时只计成绩，不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。
而在本科阶段有丰富课程设计的学校，例如首都师大、华东师大、上海师大，则不约而同地在课时和学分设计面进行了调整。在课程学分设计面，上述学校全都设计了以1学分为单位的短课程，特别是选修课程门类较多的学校.像华东师大、首都师大，选修课程以1学分的短课程为主;同时在单列教师教育课程计划而学生毕业修读要求基本不变的情况下.教师教育课程虽然单列，但仍然以全部冲抵或部分冲抵的方式进人专业学分，某种程度上仍然是学科专业与教师专业混杂的模式。例如首都师大的教师教育课程共30学分，其中课程学分为20学分，10个学分必修，10个学分选修，教育实践学分10学分，16学分占专业选修课的学分.4学分属于通识学分;华东师范大学设计了30学分的教师教育课程，学生若选择师范专业，则教师教育课程成为专业课程，超出修读学分要求的课程学分则抵充通识教育学分。与同一专业非师范类学生修读课程相比，专业课程少了30学分左右。上海师范大学教师教育课程则分别进入专业必修课、任意选修课、实践性环节等，混杂性更为明显。
美、日、韩学校 核心价值观教育 内容特色 比较研究
今天，在全面深化改革的进程中，焕发什么样的精气神，才能引领思潮、凝聚共识、攻坚克难？在追逐中国梦的伟大奋斗中，弘扬什么样的价值观，才能使我们的国家、民族、人民在思想和精神上更加强大？学校作为社会主义核心价值观教育的重要阵地和有效载体，如何使学校核心价值观教育富有更强的时代性、更好的现实性与更大的实效性，是学校教育工作者当下的迫切任务与重要研究课题。当今国外学校核心价值观教育经过多年的理论建设、多元发展和实践探索，形成了一套系统性可靠、操作性较强的学校核心价值观教育体系。他山之石，可以攻玉。研讨当代美国、日本、韩国学校核心价值观教育的主要做法与基本经验，对于不断巩固社会主义主流意识形态，深入改进新时期我国学校核心价值观建设具有借鉴意义。
一、美、日、韩三国学校核心价值观教育比较研究
1.以培育富有爱国主义的责任公民为主要目标
美国教育多元化的特征决定学校核心价值观教育目标没有统一要求，但核心价值观教育目标的基本特点就是要求培养合格的、强调健全人格以及培育爱国主义精神与遵纪守法的责任公民。美国平时注重宣扬爱国主义的民族凝聚力和价值观教育，在教育中，“‘他如何获得价值观’这一问题比‘他获得了什么价值观’更为重要”[1]，“旨在通过核心价值观教育，使学生热爱美国，形成对美国政治制度的忠诚，遵纪守法，成为具有健全人格，掌握现代科学文化知识的积极进取的‘责任公民’”。[2]美国前总统里根在1987年的国情咨文中曾特别强调学校应培养美国人的“国民精神”，主要指爱国、修养、诺言、恢复伦理道德、纪律等，以适应美国发展对人才的需要。[3]美国政府以法律形式明文规定小学、中学、大学必须开设美国历史课程，培养青少年的爱国情怀；学校核心价值观教育平时注重爱国主义精神和守法精神的养成教育，极力宣扬“在法律面前人人平等”，从而“培养学生具有合乎美国社会政治经济制度所要求的遵纪守法的观念和行动，明确公民的责任和义务，使全体国民具有‘美国精神’”。[4]
1890年，日本明治政府颁布了《教育敕语》，强调以忠孝、信义、义勇、守法等“忠君爱国”精神的学校核心价值观教育目标。20世纪90年代后，日本确定了21世纪的学校核心价值观教育目标：“宽广的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力；自由、自律和公共精神；面向世界的日本人”。[5]其核心要义就是要培养一种坚韧、勤奋、勇敢、守纪律，忠于国家、人民和集体，重视发展个性化、创造性和多样性，培养具有一定的创造力与想象力，宽广的胸怀与健康的体魄，面向世界的“忠臣良民”。其目标主要体现于“虔敬天皇教育”、“忠的教育”、“乡土教育”三个方面。其中“虔敬天皇教育”来鼓舞国民爱国主义教育、凝聚国民民心；“忠的教育”就是要求团体成员同呼吸、共命运，做到“忠德”，贡献“忠诚”；“乡土教育”即以本地区的历史、地理、经济、文化为主要内容，利用各种机会培养青年学生热爱祖国的真挚感情。
20世纪上半叶，韩国虽然“饱受日本殖民主义的奴化教育，但始终没有丢失其民族性”。[6]韩国政府历来重视学校核心价值观教育目标建设，把思想政治教育和核心价值观教化放在突出的重要位置上。韩国现行《教育法》规定：教育要培养热爱国家与热爱民族的精神，为维护、发展国家的独立自主和为世界和平作出贡献；教育要为创造和发展世界文化而努力。韩国政府颁布的《国民教育》指出：“爱国家爱民族是我们的求生之道。作为一个有信念、自信勤勉的国民，应汇集民族智慧，创造崭新历史”。政府强调把“国民精神教育”贯穿于一切教育教学活动之中。韩国原教育部长Rhee Kyu-ho深刻指出，精神教育就是指核心价值观教育和政治教育，其核心在于让民族自豪感和对祖国的爱深入人心[7]。尤其从小学到大学，学校核心价值观教育中“国民精神教育”内涵逐级提高，相互承接、逐级提升的梯级教育教学架构，对青少年学生的道德实践能力和水平要求不断加强。因此，韩国培养了一代又一代“精忠报国”的韩国人，为韩国的迅速崛起与迅猛发展奠定了良好的核心价值观精神基础。
2.以注重营造核心价值观教育环境的文化渗透为基本途径
美国学校倡导追求核心价值观教育目标和社会价值，注重文化环境对青少年的潜移默化作用，将核心价值观教育有机地渗透于文化环境之中，以潜在的形式影响青少年的思维方式，使青少年在潜移默化中不断受到教育、锻炼能力；提升素质、增长才干。如学校非常注重创建整洁、文明、幽雅的校园文化环境，使青少年学生受到文化环境熏陶影响；美国处处飘扬的美国国旗，以重要历史人物命名的街道，难以数计的博物馆、纪念馆，充分展示着美国的物质文明和精神文明，标榜着“美国精神”，是美国学校进行核心价值观教育的鲜活教材。[8]此外，美国学校还通过国庆、校庆、入学与毕业仪式、社团等系列活动，从而使青少年的思想观念、价值观念产生重要的影响。
二战后，日本学校普遍采用各学科课程教学，对青少年加强核心价值观教育渗透，发挥综合教育作用。日本教育权力机关通过多种文件要求学校发挥核心价值观教育功能，以提高学校核心价值观教育水准。日本政府颁布的《学习指导要领》指出，国语科需要培养语言的实感，必须尊重国语的态度，培养团结、有礼貌、谦逊、爱劳动、智慧、同情弱小、见义勇为等品德。历史课从历史的角度看待日本的发展及前景，并将日本置于国际大环境中考察它的历史作用。数理学科通过归纳推理数学能力的培养从而形成合理的生活态度。地理课要求学生对国土的认识，增加对保护环境、利用资源的认识。音美体课培养学生愉悦的生活态度和欣赏美的高雅情操。此外，通过播放日本动画片，传播日本民族文化、阐述各种世界观、人生观和价值观以及对道德伦理的判断等，使学生核心价值观教育在娱乐片中进行。
韩国学校通过一系列教育活动宣传历史上爱国主义英雄事迹，以此培养青少年学生的爱国主义精神与民族自信心。韩国政府建立一些爱国主义英雄塑像，把英雄的事迹撰写成文学作品或者搬上银幕对青少年进行鞭策与教育。在日常生活中实行潜移默化的儒家伦理教育，如通过正月春节、十五元宵节、观灯节、五月端午节、七夕节、中秋节等一些传统节日营造文化氛围，使青少年每时每地接受儒家思想的熏染，感受到习俗中儒教伦理所散发的价值观教育作用。在韩国社会生活里，“身土不二”的核心价值是强调人的自身发展以及国土的不可分离性，来号召人们支持民族产业的发展。另外，学校经常组织学生参观博物馆、故居遗址、纪念碑、建陵园庙宇等进行历史文化教育。
3.以注重开展核心价值观教育的实践活动为基本途径
美国学校重视校内外各类社会实践活动的开展，其实践活动形式多样，既可以是有组织的、有目的的活动，又可体现在学生日常生活中。主要做法有：美国大学本科总学时比中国少33%～40%，讲授只占总课时的25%～34%，平时通过组织学生参加各种入学仪与毕业仪式、国庆、校庆等方面的活动，来增强学校核心价值观教育的实效性；组织一些学生参加有关活动，如为吸毒者、无家可归者的帮助活动，为老年人、残疾人的服务、竞选宣传、慈善募捐、教堂服务等活动，来不断增强学生的社会责任感。[9]通过参观科技馆以及社交、文体、宗教、志愿等课外活动，培养青少年学生的爱国、爱校之心。
日本学校开展“特别活动”主要目的是培养青少年的核心价值观意识和社会责任感，培养其“丰富的人生、个性和创造力、自我表现能力”。20世纪80年代后，日本政府为了让青少年学生了解社会，提高核心价值观实践能力，要求大学生参加“有组织的校外教育活动”[10]。比如日本文部省大力提倡并推行“体验学习活动”，让学生通过“自然教室”、“森林之家”等集体活动，加深对大自然的理解和热爱。学生自治会组织学生考察家乡历史文化、倾听历史故事；收集乡土资料，了解本地经济产业；了解企业、农村中生活；到社区参加社会服务活动或承担家务劳动；参与各种有益于身心健康的政治活动，为他们充实内心世界，养成核心价值观品行创设实际条件。
韩国学校积极开展形式多样、内容丰富、风格迥异的核心价值观教育活动方式来支持学校核心价值观建设，消除学生在拥挤课堂中产生的不良心理；通过举办各种报告会、演讲会、展览会、论文成果评比会、社会问题调研、民意测验以及“读书节”活动，举办关于反对性别与种族歧视、暴力、吸毒专题研讨会，开展文艺节、音乐节及传统艺术活动，不断增加青少年学生参加锻炼的机会，丰富他们的业余生活，以期取得核心价值观教育的最佳效果。
4.以注重凸现心理健全的人格教育为主要内容
心理学课是许多美国学校的必修课程，是对青少年进行心理健康教育的重要手段。如美国哈佛大学等选修心理课程，进一步增进学生心理健康方法、指导健康成长、消除心理疾患、提高学生自助能力。美国学校设有心理咨询机构，平时在课堂教学、团体训练以及日常生活中开展一些心理教育活动，为青少年学生进行心理咨询、学习与生活、职业生涯规划等方面的教育指导。学校心理咨询机构相对有固定的编制、专项经费、工作制度与工作规划以及心理咨询专家队伍，为学生提供心理与发展咨询、适应与障碍咨询、辅助与治疗等多形式的服务。
日本学生家长、学校老师从小就教育孩子怎样学习、如何到名牌大学进一步认真学习与深造，从而导致整个日本学校核心价值观教育偏重智育，忽视学生身心健康发展，由于注重知识的传授而忽视心理健康教育，导致了严重的“教育荒废”和“心理亚健康”。有些学生毕业后，他们频繁地改变工作或者不上班，让父母养活到20～30岁，日本学者称他们为“寄生虫”或“消沉的一代”。[11]因此，日本政府于2003年，在学校设置心理咨询和青少年健全活动俱乐部等机构，还在每年的11月份举办“全国青少年健全培育月”等系列核心价值观教育活动。
韩国学校心理咨询室作为教师与学生就某一问题共同探讨与实践，最终帮助学生正确选择、健康成长、排除各类心理障碍，其作用可谓举足轻重。韩国学校心理咨询室具备必要的设施及基本的资料，让学生敞开心扉倾述烦恼与忧愁。学校心理咨询室根据其功能的不同，可以设立学生生活指导设计企划室、学生个体指导研究室、提供及保存情报资料室、教师继续教育基地等场所；根据不同情况也可以冠以其它名称，如知心屋、指导室等。心理咨询一般安排在下午或课后，学校对咨询机构的经费与教师的聘用都有明确的规定。
二、对推进我国学校核心价值观教育的启示
美国、日本与韩国等学校核心价值观教育是在特定的历史传统、民族背景中产生的意识形态教育，有许多值得我国借鉴与吸收的东西，但不能简单地套用来践行指导。当今社会在迅猛发展与高速前进，在长期的教育实践中已积累了优秀传统，但由于受许多因素困扰，阻碍着我国学校核心价值观教育建设，一些核心价值观教育问题亟需我们解决。在新的历史条件下，研究美国、日本与韩国学校核心价值观教育的特点，通过比较、鉴别、融合，坚持从建设有中国特色的社会主义核心价值观教育需要出发，进一步推行学校核心价值观教育梦的改革进程，同时考虑中外教育观念的不同性，既要大胆借鉴其方法又要谨慎观察其态势，不能盲目地引进而应根植于我国的优良文化传统，走以本土化为主体、国际化与现代化相融合的后现代学校核心价值观教育之路。
1.大力弘扬时代性的精神价值观教育
2011年，在100周年纪念大会讲话中指出：“实现中华民族伟大复兴，必须坚定不移高举爱国主义伟大旗帜”。纵观当今美国、日本与韩国等国家，核心价值观教育致力于培养本国青少年学生的民族精神。当前，我国学校开展了富有实效性的核心价值观教育实践活动，取得了卓有成效的效果，但一些教育问题仍不尽人意：如爱国主义教育内容枯燥，缺乏时代感；教育效果形式化，缺乏针对性与有效性。因此，我国应把培养爱国主义教育和弘扬民族精神，作为学校核心价值观教育的核心目标与根本灵魂。如通过红色影视、红色网络、红色歌谣等形式开展精神价值观主题教育活动，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；通过载人航天精神、抗震救灾精神以及围绕重大的历史事件活动，增强青少年民族精神的现实感和认同感。在全球经济日益“一体化”的今天，世界各国更加注重培养具有全球眼光与富有民族精神的新一代，我们应把学校的精神价值观教育植根于源远流长的民族文化传统之中，开创富有中国特色、具有时代性的精神价值观教育之路。
2.不断营造渗透性的环境价值观教育
西方国家注重校园环境作用，充分利用校园教育环境等资源使学生受到价值观念影响、获得价值观情感体验。为此，我国学校应优化物质环境建设，如重视校园文化景观、食堂、校舍、图书馆、实验室、操场与其他公共场所的布局，努力发掘校园环境的“隐蔽性”、“渗透性”等熏陶和启迪作用。把学生核心价值观教育精神遍布在大自然的环境氛围中，把抽象的理论寓于解决实际问题的过程中，对增强学生的核心价值观认知、核心价值观教育效果必然会产生无形的影响与辅助的作用。同时，我们还应重视精神文化环境建设，如提倡名人核心价值观教育基地建设与社会教育网的建立、加强社会主义法制建设、抓学校教师的师德与师风建设、开展校园活动来增长学生的价值观认知。此外，我们在报纸书籍、影视与网络媒体、网络游戏等传播符号中嵌入核心价值理念，通过文化产品的形声性、娱乐性以及审美性等特点，使学生在不知不觉中接受文化产品中的价值理念。因此，我们要优化校园物质文化环境，营造精神文化氛围，“实行无形教育，推行无声管理，进行无声语言”。
3.不断强化实践性的内化价值观教育
美国、日本与韩国学校核心价值观教育实践告诉我们，实践可以使学生获得新的核心价值观认知。课外社会实践活动的功效在于可以培养学生“自我教育、自我管理、自我生存”的基本素质与综合能力，树立“尊重他人、为他人服务、与他人合作”的协作精神，树立“爱祖国、爱社会、服务他人”的核心价值观信念，不断促进学生“在实践中受教育、在教育中长才干、在奉献中作贡献”。近些年来，我国非常重视学生社会实践活动的开展，让青少年在社会实践活动中体验生活、得到锻炼。但我国学校核心价值观教育在实践性中明显存在着不足之处，对我国学校核心价值观教育的针对性、实效性有较大的影响。因此，我国学校领导要高度重视实践活动，加强实践性研究与贯彻落实；要开展一些校园文化、社会服务、勤工助学、社会调查等系列活动，增强学生社会责任感与价值观教育的使命感，强化学生实践性的价值观教育内化。
4.不断加强专业性的心理价值观教育
近年来，学校屡屡发生的校园暴力、学生自杀等一些事件，不得不引起人们对当下学生心理教育工作进行全方位的反思。尽管我国一些学校相继开展了心理价值观教育系列活动，但因为一些学校对心理教育的重要性认识不足，心理学科的专业化程度不够，专业教师的专业化水平不高，学生对心理价值观教育存在认识误区等系列问题，在某些学校还流于表面形式，借鉴美国、日本、韩国等国家的理论观念以及方法手段无疑具有重要意义。学校心理价值观教育离不开社会大环境，社会大环境的心理氛围相应制约着学校心理价值观教育。因此，青少年学生的心理价值观教育是一项社会系统工程，全社会应重视学生的心理教育问题，实施全方位、多层次的心理价值观素质教育。如需要当地政府部门领导的高度重视、充分协调与有力支持，需要学校、家庭、社区的有机联系与密切配合；学校要加强心理课程的建设，高度重视心理队伍建设力度，不断提高心理价值观教育的专业化水平。
参考文献
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[10] 王玄武编.比较德育学.武汉大学出版社，2000.
