时间：2022-09-24 15:33:54
这里仅就高中化学课程的任务、课程设置和课程内容的改革，以及教材编写等问题提出初步的构想，以与同行们继续深入研讨。
一、高中化学课程的任务
没有一成不变的课程任务，高中化学课程的任务也不例外。随着社会的进步，科学技术的发展，一些教育观念和价值观念会相应地发生改变，这就需要我们不失时机地调整高中化学课程的任务，以体现时代的特点和适应时代的需要。
确定高中化学课程的任务，应该综合考虑社会对高中毕业生的需求，学科的发展和学生自身的发展。从社会对高中毕业生的需求来看，要求高中学生能有较广泛的适应面，既能为各行各业输送合格的就业人员，又能为高一级学校输送优秀的人才。也就是说，社会对高中毕业生的需求具有多重性。
但近几十年来，化学的发展非常快，以致有不少化学家认为，化学将是21世纪的中心学科。化学与人类、社会、科学、技术等的联系越来越紧密，与相关学科如环境科学、材料科学、能源科学、生命科学等的相互渗透也越来越强烈，化学应用于现代科学技术的研究正越来越深入，信息和资料也越来越多，每天都有大量的物质被发现或从实验室里研制出来。化学在社会生活中的重要性正日益显示出来，很难想象，一个对化学缺乏起码认识的人，能适应现代社会的生活。再从学生自身的发展来看，高中生的年龄一般为16－18岁，他们已初步形成了自己的兴趣、爱好和特长，已具有一定的概括能力，能开始辩证地思考一些化学问题，并能在一定程度上以理论作指导来分类学习一些化学知识。但对于这一年龄段刚升入高中学习的学生来讲,大部分人抽象思维困难,学得较死,常常局限于就事论事,不大会灵活应用所学的知识。在学习方法上，则往往更多地习惯于死记硬背，缺少对知识的理解记忆和独立思考。在动手能力方面则更差些。
上述诸种因素决定了高中化学课程的任务已不再是单纯地传授知识或培养少数未来的化学家，而主要是提高学生的化学素养和发展学生的个性特长，为学生将来参加社会主义建设和进一步学习打好基矗具体地讲，有以下几个方面：
（一）传授知识。在义务教育初中化学的基础上，使学生进一步学习一些化学基本概念和原理以及元素化合物的基础知识，学习一些化学实验和化学计算的基本技能，初步认识化学与人类、社会、科学、技术等的密切联系以及化学的重要应用。
（二）发展能力。培养和发展学生的能力，尤其是独立获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及创新精神，使学生能较自觉地关心与现代社会生活有关的化学问题，如环境、能源、材料、卫生、健康等，并能运用化学知识解释或解决一些简单的化学问题。
（三）激发学生学习化学的兴趣，培养他们的科学态度和科学方法。
（四）结合化学学科的特点，对学生进行辩证唯物主义和爱国主义教育，培养学生的社会责任感以及刻苦、顽强、团结合作等优良品德。
二、高中化学课程设置和课程内容改革的构想
天然药物化学实验教学的主要目的是通过中药有效成分的提取、分离和鉴定等基本操作技能的训练，使理论与实践密切结合，培养学生分析问题和解决问题的能力，训练严格的科学的工作态度，并为药剂等后期课程和将来从事药剂专业岗位工作奠定基础。
因天然药物化学实验性质所决定，从提取分离到成分鉴定，周期较长，特别是实验中有些步骤重复性操作占用时间长，但又必须等待这一步骤完成后，才能进行下一步骤的操作，如从中药粉防己中提取防己碱、防己诺林碱、轮环藤酚碱，回流提取装置安装后，用EtOH回流提取2～3次，每次1～2h；又如从中药大黄中提取蒽醌苷元，先用20%H2SO4水解（大黄粉末）3～4h后，再用CHCl3连续回流提取3～4h［1］，类似这样重复性操作时间较长而又是必须的实验步骤，学生要在实验室等待，存在着较大的时间浪费。
根据2007年卫生职业教育教学指导委员会编制的《全国中等卫生职业教育药剂专业教学计划和教学大纲》-“天然药物化学基础教学大纲”［2］（以下简称《大纲》）中教学时间分配和实验项目与学时安排，按实验指导相应项目内容操作，时间是不够的（见表1，表2），而且有些重要实验项目或技能，《大纲》中没有安排或未包含（见表3）。中专学制短，课程设置较多，每门课程所必须的基本操作技能和实需实验时间不可能全满足。《大纲》明确规定：“要培养学生具有规范、熟练的天然药物化学所必须的基本操作技能”，要达到《大纲》要求，就必须保证重要实验项目或技能的学习落实，这样，《大纲》的实验学时安排与要求就有矛盾了，怎样化解这个矛盾，本文作者在实验教学中，根据天然药物化学实验特点，以充分利用重复性实验操作时间为课题进行了一些探索，取到了一定的效果。
1方法
1.1预习实验内容
实验前，要求学生全面预习实验内容，弄清实验目的、原理和步骤，特别强调为什么这一步骤要这样做，还可用哪些方法能达到相同实验目的，通过预习和思考，使学生将理论与实践有机结合起来，灵活运用所学知识，全面系统了解本次实验内容，以便在实验中合理分配和利用实验时间，避免或减少实验差错和不必要的时间浪费。
1.2利用课外时间
用相同的方法提取2～3次的实验步骤，由学生进行仪器安装并完成第一次实验操作，以后各次的重复性操作步骤或不同实验项目的重复性操作技能，由实验指导老师完成或派同学轮流利用课外时间完成。
1.3两个班级套作
如有两个相同专业的班级，对方法步骤相同而需反复多次操作的实验，可由两个班级分别完成，如提取两次时，第1个班级进行第1次提取实验操作，下一步骤实验产物由实验指导老师提供；第2个班级进行第2次提取实验操作，合并第一个班级第一次提取的实验产物，进行下一步骤的实验。
1.4穿插理论教学
对于单次时间较长的实验操作步骤，如上述大黄蒽醌苷的水解和蒽醌苷元的提取等，由学生安装仪器，操作0.5～1h，余下重复性操作除参照“1.2”方法完成外，还可将各类型成分的提取、分离、检识和实例的理论教学，选择性地在实验室利用这些等待时间较长的间隙进行。
1.5时间套用安排
任课教师和实验指导老师，注意对每一个实验项目各技能步骤作好时间上的套用安排，如利用回收溶剂时的等待时间铺制薄层色谱硬板或配制试剂，利用薄层（纸）色谱展开或柱色谱洗脱的等待时间作化学检识反应等。
1.6开展问题讨论
不易套用安排的实验等待时间，由任课老师或实验指导老师出一些有关实验方面的讨论题目，也可以以学生的实验结果或实验中的错误操作步骤为题，引导学生进行对比分析，查找问题，展开讨论，如用20%H2SO4加热水解芸香苷时，为什么会出现浑浊澄清浑浊或沉淀现象？为什么有的实验组产率高，有的实验组产率低？薄层色谱时，容器空间饱和后，将容器盖子打开来调整薄板位置，没有重新饱和而直接展开，对色谱结果有什么影响？讨论以实验小组为单位进行。
1.7填写实验报告
还可利用这些空闲时间填写实验报告，实验报告要求书写规范，体会与讨论部分针对实验中出现的不同现象、失败结果、成功的经验或存在问题等提出自己的观点或看法。
2结果
《大纲》中安排的实验项目学时与实际需要学时相差近68%，而改革后所用学时不到《大纲》中安排时间的82%，是实际需要时间的47%（见表1）。表1《大纲》实验项目时间安排与实际需用时间（略）
黄酮类化合物（槐花中芸香苷的提取、分离与检识）6126萜类和挥发油（八角茴香油的提取与检识）262天然药物化学成分的研究（预试验）462合计223818
1.《大纲》中综合操作练习内容记载不明确；
2．黄柏中小檗碱的提取按渗漉法需用操作时间计算
《大纲》中已安排或包含的单次重要实验技能，改革后所用学时只需所需时间的61%（见表2）。
《大纲》中未安排或未包含的单次重要实验技能，改革后所用学时只需所需时间的50%（见表3）。
改革后，重要实验技能项目单次用时共22学时（见表2～3）。
3讨论
天然药物化学新《大纲》安排教学总学时为72学时，其中实验22学时，约占总学时的30%；2001年《大纲》安排教学总学时为76学时，其中实验26学时，约占总学时的34%［3］；1994年《大纲》安排教学总学时为114学时，其中实验48学时，约占总学时的42%［4］。根据天然药物化学课程性质与特点，实验最好占总学时的40%左右，1994年《大纲》安排的实验学时比例较恰当，新《大纲》实验学时比例偏低，改革后重要实验技能项目单次用时共22学时（见表2，表3），加上不同实验项目所必须的相同操作技能，共需30学时左右，若适当增加实验学时，再如上述诸法进行实验安排，主要实验项目和技能是可以完成的，因有些理论课可在实验室利用实验等待时间讲授，故不影响理论课时。表2《大纲》中有安排或包含的重要实验技能项目单次所需时间（略）
天然药物化学实验重要基本操作技能较多（见表2，表3），中药中化学成分的提取、分离和检识是选择性地应用这些操作技能完成的，《大纲》中有些重要操作技能在所安排的实验项目中没有包含（见表2），因此，老师在实验项目安排和实验方法设计时应注意这些重要操作技能安排。表3《大纲》中未安排或未包含的重要实验技能项目单次所需时间（略）
所需学时合计不包括不同实验项目中相同技能步骤所需时间（未重复计学时）
天然药物化学实验不仅周期长，而且溶剂用量大，如果是重复性的操作步骤，按上述班级套用安排或由实验指导老师提供下一步骤实验产品，还可节约一定量的溶剂。
4小结
通过对天然药物化学实验的改革表明，必须的重复性操作步骤，学生在实验室等待浪费的较长时间，可通过多种途经得到充分利用。
天然药物化学是药学专业的一门重要专业课程，实践性很强，其操作技能还将要为后期多学科实验和专业岗位工作奠基。新《大纲》计划总学时大幅下调，实验学时也权重不够，因此，任课教师应根据学校实际情况，对实验项目进行适当调整和巧安排，再按上述改革方法运作，天然药物化学主要实验项目和重要实验技能是能够完成的。
【参考文献】
［1］王宁.天然药物化学（第1版）［M］.北京：人民卫生出版社，2006：149.
［2］卫生职业教育教学指导委员会.药剂专业教学计划和教学大纲（第1版）［M］.北京：人民卫生出版社，2007：51.
关键词：物理化学；课程改革；化工专业；实践导向
0引言
“物理化学”课程是高等院校化学、化工、制药、材料和生化等专业的学生必修专业基础课之一.“物理化学”课程综合运用数学、物理等学科的理论和实验手段来解决化学反应中出现的问题，并研究在化学变化中所遵循的规律.物理化学是多种学科的理论基础，尤其在理科、工科化学系列课程体系中起着重要作用.由于“物理化学”课程的理论性强、公式多，学生在学习过程中难免觉得内容过于抽象而难以理解［1-2］，同时所学内容与实际应用联系较小，造成学习的畏惧感，学习效果不理想.鉴于物理化学在化工相关专业知识结构中所处的重要位置，尤其对后面要学习的“化工原理”“化工热力学”和“催化原理”等课程起着重要的铺垫作用，因此，“物理化学”课程的建设对高质量化工专业人才的培养至关重要.多年来，我校化学与材料科学学院物理化学课程组通过更新教育理念，在物理化学的教学内容、教学方法、教学思想和教师队伍建设等方面取得显著成效.完成“物理化学”省级精品课程的建设和验收工作，成效显著.“物理化学”课程团队被遴选为学校重点建设的课程团队.在这样的背景下，如何以实践为导向，在教学过程中培养学生的工科思维，提高他们解决实际问题的能力是工科物理化学教学值得思考的重要问题.
1调整理论教学内容，侧重工程实践导向
相比而言，我校开设化工专业的历史较短，所用物理化学教材也一直沿用我校化学（师范）、应用化学和材料化学专业使用的《物理化学》（第五版、南京大学傅献彩等编写）教材，以相应的《物理化学学习指导》（南京大学孙德坤和沈文霞等编写）作为学生的指导资料.在授课的过程中，虽然也积极拓展部分内容，在一定程度上解决与化工实践过程联系不密切的矛盾.但随着我校化工专业的建设和发展，如果继续使用偏重理论教学的物理化学教材显然不合时宜.以课程体系的改革为契机，基于实践导向的新教材的选用成为物理化学教学改革的出发点.从2014开始，精选天津大学物理化学教研室编写的《物理化学》（第五版）［3］工科教材作为我校化工专业物理化学课程教材.与原教材相比，天津大学编写的工科“物理化学”教材增加许多与实际工业生产相关的知识点，如真实气体的液化及临界参数、真实气体状态方程、二组分液体部分互溶系统的温度-组成图和完全不互溶系统的温度-组成图，以及多相化学反应等，目的是帮助学生能更好地了解和掌握物理化学原理在化工生产中的应用，有利于化工专业学生的工科思维的养成.另外，工科“物理化学”教材将电解质溶液、可逆电池电动势及其应用和电解与极化作用3部分内容合并为电化学，将化学动力学基础和化学动力学基础合并为化学动力学，既优化教学内容，又适当降低理论深度，更重要的是拓展学生的实践视野.本教材在我院近几年的使用过程中，获得学生良好的反响.
另外，随着现代科学技术的快速发展，图文并茂、生动形象的教学课件对工科物理化学课堂教学的支撑作用是显而易见的.由于物理化学课程内容的抽象性，注重通过演示与基本原理相关的实验现象对接实践应用，让学生更好地理解所学理论知识与工程实践的直接关系［4］，更好地突出物理化学理论知识对工程实践的指导作用.在授课过程中，除讲授教材上的基础知识外，还注重把从事物理化学方面的科研体会以及最新科研成果有机地融入到物理化学教学过程中，更好地激发学生对“物理化学”课程的学习兴趣，使学生更加认识到物理化学在生活和化工行业中的重要性，同时也培养学生加快适应工业生产的能力和科学创新的思维能力［5］.
2优化课堂教学方法，注重实例说明理论
由于化工专业的学生将来所从事的职业与生产实践更加紧密相连，所以，采用何种教学方法才能更加有效地提高学生的工程实践能力是物理化学教学过程中面临的问题之一.物理化学内容抽象、公式多而杂，在课堂讲授中要更加注重结合具体实例来阐述理论内容，才能有效地帮助学生深入理解和接受所学的理论知识.例如，讲授界面现象中弯曲液面下的附加压力时，用他们所熟悉的人工降雨和暴沸现象来说明开尔文公式，只有水蒸汽液化凝结成新相小液滴（凸液面），小液滴逐渐长大才能从天上落下雨滴.由于新相小液滴刚开始很难形成，即水蒸汽的过饱和蒸气压pr非常大，天空中的水蒸汽气压很难达到pr，因而需要采用人工的方式提供小液滴形成时的凝聚中心，大幅度降低pr的数值，使雨滴顺利形成.同理，液体受热气化形成新相小气泡（凹液面），小气泡逐渐长大才能从液体里逸出，但新相小气泡开始很难形成，即液体过热也不沸腾，是因为液体中的小气泡压力很小达不到外界大气压的数值，因而需要向液体中加入实验中常用的沸石（孔中含空气）增加初始小气泡的大小，使气泡压力很快达到外界大气压值，保证气体从液体中顺利逸出，避免形成过热液体，引起事故.总之，利用具体实例讲授比较抽象的物理化学知识，使学生在学习理论中更接近实际生产和生活，激发他们将理论运用于实践的潜能.
3多方位理解实验原理，提高动脑与动手能力
伴随着物理化学理论教学内容的调整，也将相关的实验教学内容进行优化.例如：化学反应过程中常常伴随着反应热的形成，如果不能及时地移除多余的热量导致反应温度升高，反应速率加快，将对化工生产安全带来极大的隐患.所以，反应过程中温度的测量与调控在化工生产中显得尤为重要.目前，在物理化学实验中涉及到多种类型的温度计（如玻璃温度计、贝克曼温度计、热电偶等）用于测量反应体系的温度.作为温差测量的贝克曼温度计，广泛应用在恒温槽的组装和性能测试、稀溶液的凝固点降低实验中.由于精密电子温度测量仪器的普遍使用，使得贝克曼温度计在实验中的利用率逐渐降低，但它仍可以作为一种简便的辅助仪器使用.另外，温度效应常常在实验中有所体现.如醋酸-水-氯仿三组分系统的相图绘制实验，其成败与温度的关系比较密切.然而，大部分学生在实验过程中并没有注意到这个现象，也并不清楚隐含的实验原理.实验过程中，温度影响到各组分间的溶解度，在温度较高的条件下无法观察到明显的浑浊现象，导致不能很好地判定滴定终点.因此，如果能够测定不同温度下的相图，可以使学生更深入地了解萃取过程，理解相图中物系点和相点的概念，对于化工产品分离条件的筛选起到良好地指导作用.其他的实验项目，例如：溶液表面张力的测定、活性炭比表面积的测定、蔗糖水解反应速率常数的测定、高聚物的分子量测定等，温度的影响均不可忽视.
合理的安排实验是保证学生理解并掌握实验原理的前提.但由于参与实验的学生人数较多，普遍的做法是将学生分成若干小组，采用循环的方式开展实验.如果物理化学的理论课与实验课在同一学期开设，在循环实验过程中将不可避免地导致部分实验项目早于理论课程的学习，学生在实验过程中则显得非常被动，对实验理论一知半解，造成他们更多地关注实验操作过程，只动手、缺乏动脑，实验效果并不理想.鉴于此，将实验课的开出时间较理论课程滞后一学期，先让学生充分学习理论知识，再开展相关实验.通过在实验过程中让学生试讲实验内容、回答问题等方式让学生进一步理解实验过程中的理论知识和操作步骤，更好地理论联系实际，教学效果良好.同时，依托我校的安徽省化学工程实训中心，还可以进一步开设与物理化学相关的综合性实验和创新性实验，为学生深入理解物理化学原理、提高学生的动手实践能力奠定基础.
4结语
通过对我校化工专业本科生“物理化学”课程的教学和改革结果，以实践能力培养为目标，优化教学内容，注重理论与实践相结合，逐渐培养学生的工科思维，才能提高学生利用物理化学原理知识综合解决化工实践问题的能力.
参考文献：
［1］黄玉成，杜金艳.工科物理化学教学内容的几点思考［J］.广州化工，2015，43（2）：161-162.
［2］胡碧茹，吴文健.《物理化学》课程教学改革的相关探索与实践［J］.高等教育研究学报，2013，36（2）：113-115.
［3］天津大学物理化学教研室.物理化学［M］.5版.北京：高等教育出版社，2009.
关键词： 职业教育 文化基础课 教研室组织
当中等职业学校升格为五年一贯制高职后，招收的应届初中毕业生在校接受普通高中和高等职业技术教育两个阶段的培养，学校教学组织机构必须调整。社会功利化思想使职业学校过于追求办学经济效益，一切以专业课程为先，忽视人才终身发展所必需的知识储备。作为教育组织架构中的一个重要教学基层组织――文化基础课教研室倍受冷落，管理和发展处于停滞状态，不仅未能充分发挥应有作用，反而面临存废与否的危机。下面笔者以T职校为例，阐述此类教研室在组织机构中的生存状况，提出解决的办法。
一、组织结构变迁情况
文化基础课包括语文、数学和英语。2005年以前，T校作为中专校还未实行“两级职能型”管理，当时全校教务工作由教务科统辖。按学科下设四个教研室，分别是基础教研室和三个专业教研室，每个教研室再按课程类别划分教研组。这段时期内，文化基础课各教研组的地位与其他专业教研组的地位是同等的，由各教研室负责日常管理，受到教务科的统一领导。2005年学校升级为五年制高职校后，摈弃原有的中专管理模式，将原有的教学组织整合为四系一处。各系下设教研组，教务处被降至和系同级别，下面再成立基础部，统辖语文、英语、数学三个教研组。基础部统筹安排各项工作，但教研组校内地位降低。到2012年，四系并两系，基础部拆散，人员按两系需要分配至各系。教学工作由分管教学副校长具体负责，实行“校系两级职能型管理体制”，其组织结构为：学校？邛系？邛教研室？邛教师。一年后，因教师与学生人数不成比例，仅仅依靠本系教师，不但教学任务分配有困难，而且不利于平时统一的教研活动，文件精神传达不畅通。于是学校设立语数外三个教研室，语文英语教研室归一系，数学教研室隶属另一系。教研室日常管理由各系负责，事实上仍未解决每学期排课的混乱状态。
二、机构设置中存在的问题
（一）组织定位不明确，出现职能偏失的现象。
教研室的分分合合体现其在学校内部地位的不稳定性和学校领导在管理上的不确定性和矛盾心态。管理者和普通教师对教研室组织属性表现出不确定、不清晰的态度，是职业学校普遍存在的问题，反映了他们在理论研究上的薄弱。随着办学规模的扩张，日常管理压力变大，教研室创设之初被赋予的职能远远不能满足教育事业发展管理上的需要，逐渐扩展为更复杂的属性。教研室越来越“名不副实”，教师想提高教学质量、加强科研的合作交流的愿望落空。在职业学校生存与发展的变革时期，如何理顺校内各个组织机构的关系，使教研室逐步摆脱行政角色，发挥其专业职能变得尤为迫切。
（二）学校管理机制运行不畅通。
目前大多数领导重视专业轻基础，对文化基础课教研缺少客观的认知和有效的指导，管理和监督不到位，很少有时间深入教学一线了解教研室的真实情况。文化基础课教研室分属两系，很多教学工作的布置却由学校层面或教学科研处直接下达，两个部门领导常因事先未统一标准而起分歧，教研室形同虚设。教研室虽然有工作计划，但因为学校没有一套能保证教研活动扎实有效进行的严格制度，从而造成教研室内部纪律松散，教研活动目标模糊，教研成果寥寥无几。
（三）两类教研室的潜在矛盾。
文化基础课教研室与专业课教研室的矛盾主要体现在两方面，一是校内两类教师地位不平等，二是工资收入差距大。《中华人民共和国教师法》明确指出：教师是履行教育教学职责的专业人员。既然是专业人员，那么教师所从事的教学工作理所当然就是专业性工作。但长期以来职业学校文化课教师是二等公民，“文化课人人能教”的言论严重损害文化基础课教师的专业自尊，是对教师劳动的歧视，对学生的极端不负责任。
三、重置文化基础课教研室的健康结构体系
（一）创建良性的外部环境。
良好的外部环境的建立，一靠教研室自觉争取有利于自身发展的各种机会；二要学校领导主动提供支持和帮扶，搭建促进教研室合理发展的平台。校系两级虽管理层次减少，但文化基础课教研室分散在各系，系领导都是专业课教师出身，对文化课的不了解直接导致相同信息在传递过程中“失真”，依附于专业会使文化基础课教研室失去自主行动的能力和自我负责的意识，活力被压制。因此，第一，必须把此类教研室从系中独立出来，由教务处直接领导，与系形成相互依存的鼎立格局，使得层级之间的讯息传达更为快捷通畅，不同性质的组织各司其职，功能得以充分发挥。第二，教研室要由懂文化课教育的人来领导，学校要给予该部门和其他系同等的地位和待遇，拥有自主决策和实践空间。教研室的行政工作由部门领导来承担，减弱教研室的行政属性，回归教科研的本源。
（二）优化人员结构。
教研室教师队伍要形成规模，6人以上才能建室，设教研室主任1名，职责范围是管理整个室内的各项工作。超过12人的教研室可以再设立副主任1人，协助主任完成工作。教研室主任人选应广泛征求室内全体教师的意见，集体讨论后再民主投票选举，其他行政部门无权干涉。教研室主任原则上应具备副教授及以上专业技术职称，如遇特殊情况，也可由教龄长、业绩特别突出、责任心强的本科学历讲师担任，聘期2年，可以连任。另外，本学科的校内外兼职教师应纳入教研室集中管理，在教学上同样受到教研室的监督。
论文摘要：当前，我国新课改已进入纵深阶段，提升教师素质是新课改成功的关键，教师专业发展已经成为我国近年来教育研究中的重要话题。学校是教师专业发展的重要场所，教师专业发展离不开教师在学校真实教育教学场景中的教育实践，离不开学校文化。学校制度文化是学校文化的重要组成部分，它不仅是维系学校正常秩序不可缺少的保障机制，也是学校文化建设和学校发展的保障系统。为了研究学校制度文化与教师专业发展的关系，选取了一所城市小学作为个案，采用观察法、访谈法、产品分析法等具体研究方法，深入分析了个案小学六年来的制度文化建设的情况与教师专业发展的状况，认为富有生命力的学校制度文化能够有效促进教师专业发展；但制定完善的制度不是教师专业发展的关键，关键在于制度的人性化、情感化实施；校长在推进制度文化建设和教师专业发展中起到非常关键的作用。
一、问题的提出
当前，我国新一轮基础教育课程改革（简称新课改）已进入纵深阶段。教师是教育改革的实施者，教育改革的成功必须依靠教师。加强师资队伍建设，提升教师素质是课程改革成功的关键。为了应对新课改的挑战，教师必须实现持续的专业发展。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。[1]教师专业发展是当今教师教育改革的主流话语。教师专业发展的内容、阶段、模式、途径等方面的理论探讨已形成诸多共识。然而，理论探讨虽多，对实践的指导仍有隔岸观火的味道，现有研究中缺少实证研究的支持[2]，也少有对普通学校中的普通教师专业发展具体情况和过程的探讨。
教师专业发展离不开教师在学校真实教育教学场景中的教育实践，离不开所处的学校文化环境。学校是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业发展的功能，而教师的专业发展，又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展。[3]所以，研究教师专业发展，离不开对学校，特别是对学校文化的研究。一般认为，广义的学校文化包括学校物质文化、学校观念文化和学校制度文化。其中，学校制度文化是学校文化的重要组成部分，是处于物质文化和精神文化之间的中间层文化。它不仅是维系学校正常秩序不可缺少的保障机制，也是学校文化建设和学校发展的保障系统。当前，对学校制度文化的研究并不多，对制度文化与教师专业发展关系的研究，几乎还没有。因此，从研究学校制度文化入手，深入探讨学校制度文化建设与教师专业发展的关系是十分必要的。
二、研究方法
本研究采用个案研究的方法。首先确立个案，并于2009年8月底进入个案学校现场，收集资料，最后分析整理资料，成文。收集资料采用了观察法、谈话法、产品分析法等方法。
三、研究结果
1.个案小学的基本情况。个案小学位于湖南省长沙市天心区，该校具有悠久的历史，长期以来享有“名校名师育名人”的声誉。它创建于1903年，曾是很多名人从教的地方，又是很多名人求学的母校。1978年被列为教育部直属的全国20所重点中小学之一；1980年成为湖南省开展整体教学改革实验的8所中小学之一；1991年、1993年、2000年、2003年分别被评为全国小学语文教改实验先进单位和小学数学教改实验先进单位；2000年，学校少先队被评为全国红旗大队。2003年以来，学校快速发展，师生数都几乎翻了一番。学校现有教学班19个，学生1100多人。在职教师55人，35周岁以下（含35周岁）的青年教师有38人，占全校教师总人数的69.1%，中年教师（35周岁以上50岁周岁以下，含50周岁）14人，占全校教师总人数的25.5%，老年教师（50周岁以上）3人，占教师总人数的5.4%。很明显，该校教师近95%是中青年教师，平均年龄不到31岁，青年教师的专业发展是学校面临的首要问题。
2.个案小学的制度文化分析。
（1）学校制度文化的内涵。学校制度文化是学校中的传统、仪式、规章、制度，以及它们所体现的价值观念、心理态势等文化因素。前者是表层的显见部分，后者是其深层的隐含部分。一般来说，学校制度文化的显见部分又可以分成两大类：一类是学校传统，主要是指带强制性或学校着意倡导的传统，如校训、校歌、校徽、某些优良作风、某些教学或文体活动项目的专长等等；另一类则是学校的规章制度，包括学校的管理制度、师德要求、学生守则和行为规范、各种奖惩制度、学校及各层级制订的各种带强制性的措施等等。学校制度文化的隐含部分主要是其显见部分所体现的价值观。它包括制订者和倡导者的价值观念，也包括执行者认同程度所反映出的价值观念。从另一角度看，它主要是学校各种群体文化，即学校行政人员（包括领导者）文化、教师文化、学生文化在学校传统与规章制度上的体现。[4]在学校文化建设中，能否对制度文化加以改造乃至重建，使之真正成为实现学校价值目标的内在保障机制，决定着学校教育改革与发展的向度和效度。[5]
（2）个案学校显见的制度文化分析。个案学校有着优良的传统和作风，有着完善的规章制度，学校的管理井井有条。以教师培养制度为例。2003年，个案学校针对青年教师日益增多，而骨干教师、学科带头人所占比例偏低的现状，制定了长远的教师分层培养制度：“青蓝工程”和“名师工程”。
“青蓝工程”是针对青年教师制定的一种师带徒的制度，师徒结对，周期为五年。这期间，徒弟每学期要听师傅10节课，师傅每学期要跟踪听课20节课并予以指导；对工作时间未满三年（含三年）的年轻教师开展每学期2次的磨课活动，进行手把手的指导；青年教师每月都有月汇报课，每学期要进行一次教学比武；每月不定期抽查粉笔字、定期检查粉笔字；定期进行基本功比赛（普通话、钢笔字、粉笔字、课件制作、即兴演讲）；每月两次读书沙龙活动，每学期的读书笔记不少于1万字、教育教学反思日记不少于3篇。年青教师均备有个人成长手册，把自己成长的每一步都记载在册。五年期满，通过严格考核，符合要求便可出师，行满师礼。假如没有达到要求，还要继续学习，直到达到要求为止。
“名师工程”是针对中年教师制定的，目的是使教师进一步成长为骨干教师和学科带头人。在这个阶段，要求教师不仅具有突出的教育教学、管理班级的能力，而且具有深厚的教育素养、突出的科研能力（能主持或参与一个以上的各级课题的研究工作），成为研究型、专家型的教师。这个阶段，对教师们的培养采取的是一种自主的、多元化的培养方式，力求让每个教师形成自己独特的风格。
为了更好地实施“青蓝工程”和“名师工程”，促进教师的专业发展，个案学校积极为教师们创造外出学习和参加各级各类比赛、参加课题研究的机会。以2009年上学期为例，在学校的工作记事中，有长达30条的教师外出比赛和考察、学习、观摩的记录，包括市区的教研活动、培训、教学交流活动、比赛、课题研讨活动、“请进来”讲座等。2009年，个案学校还启动了教师学历提升工程，对攻读在职以及全日制教育硕士的教师实行奖励。可见，个案学校显见部分的制度文化具有形式上规范、内容上具体的特点。
（3）个案学校制度文化隐含部分体现出的价值观分析。学校制度文化不是学校制度的集合。从某种角度看，学校制度文化是由各种规章、条令、程序组成的条文及其执行系统构成。但与制度体系相比，制度文化更注重的是制度本身所蕴藏的价值观念，体现的是学校特有的管理理念、人文精神和运行效度。[6]
个案学校制度文化隐含部分体现出哪些价值观呢？
首先，是以人为本的观念。所有制度的制定，并不是为了束缚教师，而是为了每一位教师的专业发展，最终促进学校的发展。
其次，是合作的观念。个案学校一直秉承“世界是我们的，做事要大家来”的校训，所有的工作都由领导和教师齐心协力、共同完成。“青蓝工程”就是一个合作的好例子。还有，学校所有的规章制度，都是由教师们出谋划策，集体商议通过的。教师参与决策，有助于提高决策的合理性、认同感、有效性，有利于提高学校集体的凝聚力。个案学校实行团队管理模式，特别是“名师工程”的培养对象，都要负责学校某个制度板块的管理。学校成员都有非常强的团队意识，在工作中平等互助、开放合作，经常沟通交流，教师面临问题时能得到及时有效的支持和帮助。
最后，是以校为本的观念。学校所有规章制度的执行，都是基于学校的实际情况，出发点和归宿都是为了学校师生的发展。有位教师如是说：“在这样的一种氛围中工作是一种幸福”。这句话，道出了个案学校教师的认同与自豪感，体现了优秀的学校制度文化的魅力。
3.个案学校教师专业发展状况。通过六年多坚持不懈的制度文化建设方面的努力，个案小学的教师专业发展也取得了明显的成效，表现在以下几方面：
（1）专业知识与专业技能的提高。通过“青蓝工程”——师徒结对制度，师傅对徒弟进行手把手的指导，徒弟专业知识与专业技能提高得很快。还是以2009年上学期为例，被派去参加教学竞赛的年青教师，均取得了好成绩。个案学校为给学校中青年教师提供学习、交流、展示平台，还举行了“中青年教师开课”活动。本次活动共有18名中青年教师上课，活动中，他们表现出了高超的专业知识与能力、对课堂教学的认真与执着、对学科教学深刻的领悟与思考以及“踏实、扎实、朴实、平实、坚实”的教学风格。
（2）专业情意、专业发展意识的提升。专业情意是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。[7]表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。它强调的是教师的心理意愿，是教师获得专业知识、提高专业技能的动力和前提，并通过专业知识和技能水平的高低表现出来。教师专业发展意识是指教师本人基于自身专业素质的现状，根据本专业发展和社会发展的客观要求，形成的对自己未来专业发展目标、规划和思路等自觉的、明确的认识。只有富有专业情意和专业发展意识的教师，才会产生内在的专业发展动力，才会有意识地寻找学习机会，自觉地持续增强自己专业发展的责任感，使自己的专业发展始终保持自我更新取向。教师的专业发展意识、专业情意与态度是个人发展的根本推动力。
个案学校的教师，通过参与各种各样的活动，特别是教师们的读书活动，不断学习与反思，提高了教育素养，也使他们学思结合，使专业情意、专业发展意识得到了极大的提升，教师专业发展的内部动机不断增强。有位教师说：“作为教师，我深切地感受到：必须树立起终身学习的观念，只有不断地学习、更新观念和知识，不断地在实践中总结经验教训，吸取他人之长来补自己之短，才能使自己更加有竞争力和教育教学的能力。随着教学实践的增加，新问题、新矛盾也接连不断的出现，要想自己成为一名真正合格的教师，要学的东西还有很多很多，要走的路还有很长很长。”
（3）专业自主性的增强。在我国，过去高度集权的教育体制在一定程度上制约了教师的专业自主性。教师专业发展强调教师拥有相当程度的自主决策的权力。个案学校教师的专业自主性也在不断增强。比如语文教学方面，除了完成课本上的内容之外，还开展了作文比赛、朗读评估活动，小诗人评选活动，以及课外阅读和新诗教的课题研究，邀请专家进行讲座，开展百舸诗社活动、毛泽东诗词鉴赏活动，推荐好书、古诗背诵等丰富多彩的活动。教师不再是教育行政部门各项要求的机械执行者，教师的教育教学活动自主意识越来越强。
四、讨论
1.建设富有生命力的制度文化有利于教师专业发展。制度文化规定着教师工作、学习、成长和发展的目标和方向，进而规定着教师队伍的建设与发展。富有生命力的制度文化的核心在于以人为本，它能有效地促进教师专业发展。
2.制定完善的制度不是教师专业发展的关键，关键在于制度如何实施。制度实施过程中要始终贯彻情感管理。情感管理的实质在于以情感为中介，协调学校的各种人际关系，其目的在于使学校形成相互信任、相互尊重的人际关系。情感管理要求人与人之间及时地沟通。学校要有一种民主、和谐、平等的氛围。行政领导要更多地与教师沟通，去了解教师的情况、需要和动机，信任和尊重教师是非常重要的。信任和尊重是人的一种需要，满足这种需要会导致教师的自我信任，而阻碍这种需要将产生自卑感、虚弱感和无能感，进而阻碍教师的发展。
3.校长在推动制度文化建设与教师专业发展中的关键作用。校长作为学校的行政一把手，在推动制度文化建设与学校教师专业发展上处于绝对的领导地位。校长不仅是学校行政领导、管理者，而且应该是教师专业发展的引领者、专业发展的模范。作为出色的管理者，校长要有清晰明确的学校长远发展愿景，在这个愿景之下，构建适合学校发展的制度文化氛围，既要在学校内部营造人人求发展的竞争氛围，又要形成良性竞争的环境，让所有教师进步。校长的行政权力加上榜样作用，是教师发展的保障和模本。校长在推动学校制度文化和教师专业发展中起着关键作用，是从个案学校得到的最大启示。
然而，对于中老年教师的专业发展——“名师工程”的有效实施，本研究涉及较少，这也是个案学校做得还不够、正在积极努力探索的地方，相信随着学校制度文化的日益发展和完善，此问题会得到更好地解决。
参考文献：
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[3]丁笑梅.学校重构与教师教育改革必须同步——美国教师专业发展学校的经验及启示[j],外国教育研究,2003.30(5):32-36
[4]秋实.第六讲 学校制度文化建设[j].教育导刊,1991,(10):41-43.
高中化学实验数量多，题材广，生活中处处可见化学现象，但是如何既让学生动手操作实验，又让他们积极思考，主动探究，同时体现出实验的要求，又体现实验的趣味特色？化学是一门以实验为基础的学科,实验教学对全面提高学生的科学素养有着极其重要的意义。许多化学理论知识能通过实验，生动的展现给学生，教师实施实验教学时应有明确的授课思路。
1.要有明确的教学任务
在新课程的学习里,学生的学习目标一定要先落实,否则,学生就不知道要研究什么了,而且范围一定不要太大,不然会太空洞,重点不突出,会加大学生的负担。面对一项实验内容时，要对它从各个角度做深入的分析，如：为何在教材中要设置这个实验?它有什么价值?它体现了哪些方面的课程目标?侧重点在哪儿?通过该实验使学生对化学知识的认知达到怎样的水平。
2．实验教学前创设生动的教学情境
教师在教学过程中必须创设一个让学生能积极投入到化学实验教学中的氛围，构建一个典型的“问题情境”展现在学生面前，如讲解二氧化硫的性质，我们教师可以通过结合实验把它的化学性质传授给学生，实验前，教师先构建一个二氧化硫对我们日常生活的影响，如每天天气预报时空气质量日报中涉及的二氧化硫，以及学习它的性质后如何处理和保护环境的问题情境，通过实物图片酸雨污染的展示来让学生获得具有真实背景的知识，这样能被学生主动够建﹑重组到自己原有的认识结构中，并能运用到类似实践活动中去解决实际环境中空气污染问题。
3．课堂中实验教学的进行。
实验教学过程中根据需要可分为教师的演示实验和学生的自主实验。教师的演示实验要规范化，标准化，为学生做好实验的示范作用。实验时，若需学生注意的操作则要在实验前强调指出。新课程标准下更注重学生的自主探究实验的进行。在明确的教学任务驱动下，学生通过同学间的合作学习，结合教师环环相扣的问题组合能够有效地达到预定目标，同时也能很好的符合新课程中的教学理念。同学间的合作学习是“在教学过程中，以学习小组为教学基本组织形式，教师与学生之间，学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种学习方式和教学策略”，伴随教师提出的学习任务，同时教师应提出恰当的问题，引导学生自主实验或探究实验，拓宽学生实验的思路，使学生实验积极，主动，目的明确。
二、实验教学中教师应注意的方面
实验教学中对学生和教师以及学校的实验室设备和条件的要求更高了。但在去除了一些描述性的和基本的概括,减少了过于理论化和抽象化的内容后,不再把对科学知识的理解作为课程内容选择的核心,重新强调调查和实验室工作的重要性和科学的应用,是可以吸引大量的学生进入到化学这个领域中来的。所以在新课程标准下实验教学实施过程中,教师要注意：
1.在实验教学中要善于发现和关注学生提出的具有参考价值的各种问题
学生在学习过程中会产生各种各样的问题,问题产生的原因是多方面的，要善于发现、关注学生提出的各种问题,并将这些问题进行适当的指导,帮助学生解决。与传统的“学生问,教师答”的学习方式相比,这种将以前教师直接回答问题转化为探究性实验教学学习，通过实验使学生的学习热情、探究意识、创新精神和通过自主学习解决问题的能力在很大程度上得到了提高。
2.实验教学中对学生的探究实验要给予科学的评价
【关键词】：课堂教学；教学质量；优化教学；培养学生能力
教学过程是一个师生双边统一的活动过程。课堂教学,作为教学的一种主要形式,因其独特的优越性长期被人们所普遍采用,无论是现在还是将来,课堂都是学校教学的主阵地。课堂教学是一个由多要素构成的复杂的动态系统,它是提高教学质量、促进学生主体性发展、实施素质教育的重要渠道,是完成教学目标的主要过程。因而优化小学数学教学课堂教学一直成为人们所关心的问题。下面我就谈谈自己在教学实践中积累的一点做法:
一、优化教学目标
教学目标决定着教学活动的方向,决定着教学内容、方法、手段的选择,决定着教学效率的提高。传统教学目标搞“一刀切”,忽视了学生的个体差异。要为每个孩子量身定做不同的教学目标是不切实际的空想主义,但是制定分层目标是行得通的。可以分成下限目标、上限目标、发展目标。如在教学算法多样化时,笔者要求能力弱一些的学生只要求掌握基本算法即可,能力好些的学生则要求会运用多种算法,能力更好的学生在会运用多种算法的基础上学会择优或想出更好的方法。这样从学生的认知差异出发来设计差异化的教学目标,最终“促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。”
二、优化教学手段
传统教学使用的是粉笔、黑板。有人戏言:一支粉笔走天下。这种单调的教学手段,制约了数学教学质量的提高和学生的发展。因此,提高课堂教学效率,要注意教学手段的优化。合理地运用多媒体辅助教学,结合声音,动画等,更能提高学生学习兴趣,激发求知欲。能够使他们积极,主动参与学习。对于发挥学生想象力和创造力,把“静止”的内容变为“活动”的形象,发展学生智力,培养学生观察、思维、解决问题等能力,实现课堂教学最优化,都具有十分重要的意义。
“几何图形”是小学数学学习的重点,也是难点。解题需要学生有一定的空间想象能力。由于年龄关系,学生的思维发展处于具体形象向抽象过渡的阶段,解答相对复杂的图形就显得力不从心。如果利用多媒体教学,让静止的几何图形动起来,问题就变得简单了。例如:教学计算组合图形面积的时候时,我们可以通过电脑演示用平移、加线、旋转、重组重叠图形等方法化解难点,找到解题的突破口,让学生看到具体形象的过程理解图形的组成,从而找到解题方法。
但在多媒体的选择和使用上,要注意“度”的把握。曾经有一段时间,大家为了赶时髦每一节课都用多媒体。开始的时候,很有新鲜感,可在反思中觉得并不是每一节课的每一个环节都需要多媒体,太多的刺激会让学生疲惫不堪,降低课堂的教学效率。而只有适当使用,才会发挥的优越性。多媒体技术毕竟是手段,而且只是一种手段。
三、处理好预设与生成的关系
提高课堂教学的效率既要精心预设又要注重生成。预设是教师以课程标准为依据,对教学方法、教学手段、教学环节等做出的设计性的展望。目的是为了让课堂教学有序、有效的进行。生成是在课堂中自然出现的,这种出现与教材的精心设计是密不可分的,当然它也是意料之中的。预设与生成是一对矛盾统一体。没有充分的预设不会有也不可能有精彩的生成,它是生成的基础。生成是预设的补充和拓展,两者在教学过程中相辅相成,同样重要。
作为一个数学教师就首先要有生成意识,宽容的接纳来自学生的生成,善于抓住和筛选有效的生成资源。就像布卢姆说的那样:“人们无法预测教学产生的成果的全部范围,同样,没有了预料不到的成果,教学也就不成其为一种艺术了。”
四、注重小组合作学习的有效性
1.小组合作学习要讲实效性
小组合作学习是指学生在小组中为了完成共同的学习任务,有明确的责任分工的互学习。合作学习体现了新课程的理念。在教学过程中不能什么都是小组合作学习,要根据学生和教学的需要而组织进行。内容简单的不用小组合作学习,内容较难的先要给学生留有独立思考的时间,再组织小组合作。这样,每个人都有思维上的参与,实现人人学数学。俗话说;没有规矩不成方圆。在组织小组合作学习中,教师第一步要做的就是制定相应的规则。合作学习的关键是教师要科学组建学习小组,即要遵循“组间同质、组内异质”的原则。根据学生的学习能力、性格爱好、成绩等进行分组,让不同特质、不同层次的学生优化组合。小组合作学习就是以培养学生合作意识、合作能力为目标的。笔者曾在学校组织的家长开放日,教《应用题的练习》(四年级)时要求学生四人小组自主分工:一是把应用题拼组完整,二是读题,三是写出算式,四是说出解题思路。在反馈过程中,证明四年级的学生自己能做出优势互补的合理的安排。动手能力强的拼,朗读水平高的读,书写能力强的写,条理清晰的说。小组合作的实效性得以彰显,使大家都得到了锻炼并发挥了自身的长处,得到了听课老师和家长的一致好评。
2.培养学生的合作能力的策略
关键词： 多元文化教育 大学体育课 课程状况 改革要点
我国是一个统一的多民族国家，五十六个民族共同创造了中华民族大家庭。我们既强调中华民族的一体化，又承认各民族间存在的差异性。而现实是“面对全球化趋势和大文化冲突，当前我国大学体育课教育，缺乏主动应对多元文化的观念。我们的学生既缺乏对世界文化的判断、选择和认同，又缺乏对民族文化的理解、接纳，还缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力”。
1.多元文化教育的内涵
从教育社会学的角度看，多元文化教育追求的是教育公正和平等；从教育哲学的角度看，它体现了对学习者主体性的尊重；从教育心理学的角度看，它符合人们对知识和学习的新认识。多元文化教育既反映了教育平等理念，又体现了对学习者主体性和自主性的尊重，还符合了新的知识观和学习观。
2.多元文化教育背景下我国大学体育课课程状况
2.1多元文化教育理念的缺失。
我国学校长期课程管理权集中，采用全国材，忽视民族差异，无视少数民族学生的文化、心理，课程内容极少反映少数民族历史文化及其对国家的贡献。学校课程这一最有效的文化传承工具因主流文化的强势，将少数民族体育文化边缘化。教育行政主管人员、学校领导、普通教师对多元文化教育的目标、理念了解非常有限，对学校课程所承担的多元文化教育的责任认识不足。国家对各个少数民族的特殊性关注太少，对学校多元文化教育和多元文化课程、民族地区课程、校本课程、达成各种文化的平等化课程的研究不够。
2.2少数民族传统体育文化在学校课程中的失语现象。
我国大学体育课程主要以汉文化为中心，以汉族的价值观为主导，少数民族文化的价值在课程中被忽视，因此部分少数民族文化在学校课程中处于一种失语状态。大学体育课程中民族体育文化的缺失，导致无法满足少数民族学生民族依附的基本需要，民族学生对本民族体育文化及其他少数民族文化价值的认识不足，难以产生民族认同和自豪、自尊的民族情感。事实上，这种单一的学校体育课程文化，也剥夺了学生对文化选择的权利和机会。
2.3传统的课程管理制度成为多元文化教育课程改革的羁绊。
高度集中的课程管理模式，使学校的课程管理自极为有限，使学校多元文化课程改革遭遇制度上的障碍。课程设置的统一要求，无法突出多元文化的特点与要求，不利于照顾各民族学生的文化心理差异、满足不同民族学生的兴趣爱好，也使得多元文化教育课程缺乏成长空间。学校和教师受专业自的限制，校本课程开发的意识薄弱，能力十分有限，各民族地区极为丰富的民族体育文化课程资源闲置浪费。
2.4缺乏学校多元文化教育课程体系。
我国大学体育课程的多元文化教育课程从目标到内容、实施要求、评价标准都没有完整的体系。学校课程内容的选择以汉族文化为中心，少数民族传统体育文化及其价值在学校课程中得不到反映，各少数民族的民族精神和情感在学校课程中没能充分体现；教材的编写少有考虑少数民族学生特有的文化背景和地区自然生态环境，致使学生存在对教材内容的陌生感，影响少数民族学生的智力开发和学业成就；课程的实施与评价都没有为学生提供体现多元文化教育特点和需要的模式和方法。
3.大学体育课多元文化教育课程改革要点
3.1转变单一的学校课程文化，树立多元文化教育理念。
多民族共存与多元文化的发展，既是我们的国情，又是国家的财富。民族传统体育文化是民族发展的重要内容，各民族的体育价值观念和体育文化习俗带给全国人民丰富的精神生活、更加多样的思维方式及更为色彩斑澜的社会文化。通过将多元文化共存的理念渗入到国家课程、民族地区课程、校本课程，达成各种文化的平等沟通、理解尊重。同时，也要培养、生成教育行政人员、教师的多元文化教育理念，这样才能保证我国文化多样性在大学体育教育过程中得以体现。
3.2把握新课程赋予学校、教师的专业自，研发校本多元文化课程资源。
《基础教育课程改革纲要（试行）（2001年）》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的体育传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的少数民族传统体育课程。”新课程赋予学校和教师更大的专业自，使学校和教师能切实参与到课程改革的实践中，各学校都应该自主进行课程开发，充分发挥学校和教师在多元文化课程改革中决策、设计、开发、实施、评价的自主性和创造力，做实校本多元文化课程。
3.3重新认识学校的课程功能，满足多元文化教育课程实施的需要。
新课程改革的核心目标就是课程功能的转变。因此，多元文化课程不仅是知识、技能的传授，更重要的是价值观与情感的培养，是跨文化运作能力的培养。它不仅是一种知识课程，而且更是一种体验课程。情感上的认同起着至关重要的作用，学生在深入体验的基础上才可能对体育文化作出意义解释和构建生成。这样多元文化课程的实施需要学生更多地走出校门，在真实的民族体育文化环境中，在文化活动实践中去感受、体验、发现和建构。也只有这样才能培养学生对本民族体育文化及异族体育文化的真正理解、尊重。
3.4加强学校课程管理，建构多元一体的课程体系。
多元文化课程体系的设计与建构并不是要废弃原有的课程，而是在原有课程基础上解构重组。多元是指课程设置既包括主体民族体育文化又包括各少数民族体育文化的学习内容，一体是指多元文化教育课程设置要在国家教育方针、政策的指导下进行，这样能使中华民族多元一体的教育课程编制既符合国情，又符合各民族的实际特点，还把各民族体育文化融为一体反映到课程内容中去。
参考文献：
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关键词 课程与教学论 本土化
中图分类号：G467 文献标识码：A
1课程与教学论的本土化
1.1本土化和课程与教学论
本土化是指外来文化与本土原有文化相互碰撞、沟通、融合并形成新的本土文化的变化发展过程。课程与教学论本土化，这是与本土课程与教学论既相联又相区别的概念，课程与教学论本土化和本土课程与教学论是指课程与教学论发展的两种状况和两种过程。由于中国现代课程与教学论主要是在移植西方近现代课程与教学论基础上建立起来的，几乎是西方近现代课程与教学论的翻版，所以，这里所谈论的本土课程与教学论主要是指中国传统课程与教学论。
1.2中国传统课程与教学论及其特色
传统课程与教学论是指在教育实践历史基础上形成的、经历代流传的教学思想体系。现代课程与教学论是指以传统课程与教学论体系为基础的、在现代课程与教学实践基础上形成的与教学思想体系。
2课程与教学论为何要本土化
（1）课程与教学论本土化是课程与教学改革的客观需要。我国基础教育课程教学改革要进一步深化发展并取得良好成效，迫切需要符合我国文化传统和基础教育实际的、能够指导课程与教学实践的理论即本土化的课程与教学理论。
（2）课程与教学论本土化是应对国际化课程与教学论思想挑战的需要，国际化绝不等于全面外化（全盘西化），而是要体现民族化和平等。在引进外国教育理论的过程中，常存在以下问题：
P全盘照搬，不顾实际。翻开我国出版的各种课程与教学论书籍，内容里充斥着国外的教育理论与学说。不分“土壤”、“气候”的移植，难免有“南橘北枳”、“食洋不化”之虞。
Q削足适履，失去自我。把本属于我们自己的东西纳入西方课程教学思想的体系中，好像只有这样才成为真问题的研究，才显得有真水平，才是真科学。这种做法就使我们的课程与教学论完全失却了本国文化根脉、丧失了自身特色。
3课程与教学论本土化建构的内容
3.1本国传统课程与教学论的现代适切性创造性改造
中国传统课程与教学论不仅源远流长、内容丰富，而且有许多是反映了课程教学活动规律、经过历史和实践双重检验的、优秀的、至今仍具有实践指导和理论借鉴价值的东西。
3.2本国课程与教学实践经验
20 世纪以来，我国在引进外国各种课程与教学论思想的基础上结合中国课程与教学实际进行了多次改革实验，积累了丰富的课程与教学实践经验，涌现出多种课程与教学思想。
3.3国外课程与教学理论的本土适切性改造与转化
近代以来，我国引进了大量国外课程与教学理论，应当说，这些外来课程与教学理论的引入对中国课程与教学论和实践产生了重要而深远的影响。引进国外的课程与教学论，必须避免曾经出现过的偏差，需要对其进行语境和文脉的分析与追溯，寻求适应和切合中国文化根脉和教育实践的契合点，并且进行话语和范式的改造与转换，使其真正中国化而成为本土化的课程与教学论。
3.4本国课程与教学理论体系与研究范式的建构
长期以来，在教学与课程的关系上，我国秉持以“教学”而非“课程”为主导的话语体系；在“教”与“学”的关系上，着眼于“学”而非“教”；在“理论”和“实践”的关系上，不是从纯粹“理念”或“概念”（范畴）出发，而是从实践“问题”或“实用”出发。
这种以解决课程与教学实践问题、指导学生学习为目的的n程与教学论与建立在思辨、实验和逻辑理性、哲学范畴之上的课程与教学论完全不同，正是我们所急需的。本土化课程与教学论建设，应当而且必须植根于本国文化教育传统的根基，实现理论体系、话语方式和研究范式的转换。
4课程与教学论本土化的策略
4.1继承与创造性转化传统课程与教学论思想
传统课程与教学论思想的继承和创造性转化，必须首先处理好传统与现代的关系。所谓继承就是对传统课程与教学论思想的精华进行选择、吸收、利用，将其创造性地转化成现代课程与教学论的有机构成部分，使课程与教学论体现出鲜明的本土民族特色。
4.2借鉴与创造性转化国外课程与教学论思想
所谓“借鉴”，包含两层意思：借鉴发达国家在课程改革过程中的成功做法；借鉴发达国家现行课程与教学论的合理成分。前者可以使我们的课程与教学改革实践及其理论建构少走弯路；后者则可为优化我们的课程与教学改革方案和理论建设提供参考。
4.3积极开展课程与教学实验并对其经验进行理论概括与提升
课程与教学论的本土化建设，是从实践问题出发还是从理论范畴出发，这是课程与教学论研究必须正视的取向和转向的问题，即能否建立起具有传统文化根脉的、本民族的课程与教学论话语体系，并由此介入当下课程与教学生活，从而发挥其无可替代的指导功能，是当代课程与教学论建设工程中不容回避的问题。
参考文献
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在当前高等教育改革大背景下，应该重视对古代文学传统课程改革，本文分析了中国古代文学课程改革的现状、阐释进一步改革的必要性，并拟从课程理论、培养创新型人才、尝试MOOC化教学等三方面探讨改革举措。
［关键词］
中国古代文学;课程改革;课程理论;MOOC教学
一、当前中国古代文学课程改革现状
1．重视教学方法和手段的革新，而缺乏课程改革理念和目标
现阶段中国古代文学课程的改革，不论是理论研究还是实践应用方面许多都是专注于探讨教学方法手段上的改革。长期以来讲授法主导着古代文学的课堂，确实对学生整体把握知识和系统化学习有帮助，但单一和过度地使用容易导致课程变得枯燥反而会影响学习效果。而学者们已认识到单一讲授法的不足，认为教学方法应该多元化和灵活化，很多高校已经在践行各种教学法并取得一定效果。例如，普遍地使用多媒体教学，充分利用现代化教育技术以声光画形式感染学生，激发了学生的兴趣，提高了课程综合感染力;另外，情境体验法、任务法、阅读法以及多种教学法结合等实践尝试也取得一定的教学效果。但在古代文学课上，许多教师也采取了一些手段，却不知如何着手，也没有太多地去做理论探究，即“怎么做和为什么”，因此，教师对课程理论研究的欠缺势必影响了课程改革的深度拓展。
2．缩减课程理论学时，注重实训技能的培养，但缺少具体的实训手段
随着大学课程改革的进一步深入，中国古代文学的课时被不断缩减。原来古代文学课程一般设为两年四个学期完成，它的总学时约为300～320学时，而每学期约是72～80学时。据了解很多大学已把这门课总学时压缩到230～260学时，每学期课时由72学时缩减到58～68学时不等，甚至可能还会缩减。另外，为了培养学生的实训技能，不少大学还把部分理论学时转为实践学时，给学生增加了约2～4的实践学时。从业教师虽然知道实训技能培养的重要性，但是具体怎么去做就很模糊，而且课程本身实践性也不强，教师往往用观看影片来完成实践教学任务，可以说实训技能培养效果不佳。
3．重视作品文本学习，强化国学经典诵读，但实施效果不佳
中国古代文学课程主要是学习中国几千年来的优秀作品，但在长期教学过程中呈现出偏重文学史的理论学习而忽视对具体作品分析的倾向。目前古代文学课程已经逐渐开始向文本分析倾斜，甚至加重作品学习在课程中占有的比例。各高校也纷纷成立国学院或设立基地以开展国学教育，尤其是重视国学经典作品的诵读。例如，围绕着国学经典作品，大学开展阅读主题活动或让任课教师列出必读书目，将结果记入平时成绩，以此来鼓励督促学生阅读和传播经典文化。从实施情况来看，学生对古代作品文本的学习有所改善，比如唐宋诗词诵读实践已取得了一定效果，但一些学生阅读主动性不强，为了检查和平时成绩应付了事，笔记报告抄袭现象比较严重，这就导致有些作品的阅读还是流于形式，实行效果一般。
二、中国古代文学课程进一步改革的必要性
1．是解决存在问题，优化课程实效的需要
中国古代文学课程虽然进行了一些改革，也取得了一定成效，但还存在不少问题:第一是探讨教学方法手段方面的改革较多而忽视课程理念的研究。第二是课程的学习观念以及人才培养目标滞后迫切需要转变。第三是课程改革的有些举措的确有效果，但尚不完善，还需要进一步优化课程实效。如，在课时减少的情况下，如何处理好古代文学课学时减少和教学内容繁多的矛盾。另外，有人提倡古代文学课要培养创新型人才，但缺乏行之有效的措施。还有人提倡古代文学课实行MOOC教学，当前我国的一些重点大学部分课程已纷纷加入MOOC平台开始实行MOOC教学，但普通大学则较少加入。
2．是适应社会变革发展，深化高等教育改革的需要
随着社会不断进步和世界一体化趋势的日益加强，高等教育质量竞争可以说是未来综合国力竞争，高等教育改革也就成了全球关注的热点，而课程改革更是高教改革的重点，因此为适应社会发展和深化高等教育改革的需要，古代文学课程也应进一步深化改革以增强课程竞争力。“世界某些发达国家大学课程改革的趋势主要是通才教育、学科整合、探究式学习、课程模式四方面”［1］，而我国现正经历着发达国家经历过的课程改革，大学课程改革也呈现出类似的发展趋势。如，高校压缩课时和增加课程门数的做法就体现了通才教育和学科综合化倾向。另外，科技的进步也使人类以前一些悬疑的问题有了解决的可能，这样一来课程内容就需要相应地变化。
3．是传承中国古代灿烂文化，提高国民综合素质的需要
中国古代文学蕴含深刻的人生体验、哲学智慧和具有天然的教化功能。为了提升社会整体道德水平和国民修养，当今社会需要中国古代文学课程的文化熏陶。因为它承载着中华优秀古代文化和民族精神，有着开启民智和提升社会文明程度的作用。可惜之前这门课程没能发挥其在国民教育中的应有作用，而随着社会不文明行为的增加，课程也需要由知识教育变为道德教育与综合素质教育。
三、中国古代文学课程进一步改革的措施
1．强化课程理论研究，指导课程改革
教师应该重视课程理论研究，因为它往往直接关系着课程的改革方向。为指导古代文学课程建设，教师不仅要有深厚的专业底蕴，更需要研究课程理论以便开展前瞻性的探索。如，一直以来课程建设中的教学目标、教学方法手段等都来源于现代课程理论中的泰勒原理。泰勒原理提出了课程开发的4个基本问题即确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育经验等，认可教师的权威性和强调课程对教育目的的实现程度以及用量化方式评价课程结果，这适应了当时社会条件和外部环境，有一定合理性和研究价值。而近年来多尔在《后现代课程观》提出“4R”课程理论，即“丰富性”、“回归性”、“关联性”和“严密性”，他强调课程的开放性、参与性、反思性和师生平等性以及反对定量的评价。他书中指出现代课程体系有不利于学生的自由探索与创造性学习和压抑学生个性的缺陷。当前学者在课程改革中提出的“以学生为本”、“开放式教学”、多元化成绩评价和“过程教学”等都基于多尔的“4R”理论的影响。
2．构建新型学习观，深化课程改革
世界各大学都很重视创新人才的培养，而创新人才的培养离不开新型学习观的树立，因此中国古代文学要深化课程改革有必要构建新型学习观。新型学习观指的是探究式学习观，它在课程中主要体现在阐释和审美方式的运用，同时注重学习对象的反思和体悟，课堂表现为学生负责查找使用资料来分析解决问题和教师做适当点评。探究式学习有课堂讨论、小组讨论、大学生课题项目、顶点课程和研讨班课程等形式，把课堂变成是基于问题的学习，使大学生能主动去学习、实践和应用。探究式学习现已成为国外一些大学课程教学的重要方式。博伊本科教育委员会提出，“在研究型大学本科教育的改革中，最为重要的是确定一种新的学习观———以研究为基础的学习。对于本科生而言，学习是基于导师指导下的发现而非信息的传递……要把视学生为知识接受者的教育文化转变为视学生为知识探究者的学习文化。博伊报告建议是:一年级学生应参加为其开设的研讨班，进行大量的写作练习，开展合作学习，新生的教学计划应该具有综合性、跨学科性和研究性。至于中高年级学生开展研究性学习，则把研究与实习结合进来，或参与教师项目研究。”［2］
3．尝试MOOC化教学，完善课程改革
MOOC是massiveopenonlinecourses的简称，它的中文翻译是大型开放式网络课程。2012年美国顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程，给更多学生提供了系统学习的可能，这是MOOC的开始。2015到现在MOOC在中国发展很快也很受欢迎，加入它的大学和学生越来越多，但是它无强制的特质也导致了辍学率较高，不能完全替代课堂教学。为了探索课程改革和拓宽教学模式，普通大学可尝试课堂教学与MOOC结合。古代文学课程也可进行MOOC的教学实验，因为MOOC能实现更便捷地与其他学科交流和更迅速地了解学科前沿问题，能为古代文学课程改革输入了新理念、新资源、新操作空间，使各国学生成为世界顶级学府的学生并能在同一个虚拟空间交流文化思想，有利于培养学生的国际视野。MOOC还符合多尔的后现代课程的理念，因为它使教师从单一的文学知识传授者变为导学者和助学者，更强调过程学习和培养学生的研究分析能力。当然，古代文学课程改革的一些有效措施还需要进一步完善，如国学经典诵读问题。除唐诗宋词外，大学生对古代小说戏曲的阅读基本是空白，多数人只看过影视剧像《史记》《三国演义》等。学生不爱阅读与功利的社会风气以及学生的自律性有关，但教师检查不严也是很重要的因素。为解决严格检查阅读和检查时间有限矛盾，大学可参考普通话机测办法让系统自动评分来节省了人力时间。又如，关于缩减课时后的古代文学课怎样完成丰富的教学内容问题，可采用课内学习和课外自学自由组合的方式解决。为解决古代文学课实训技能培养效果不佳问题，教师可围绕当今发生的实际问题与古人展开交流，从而进行人文教育和素质教育。总之，为了能不断培养出社会发展所必需的综合性人才，中国古代文学的课程仍需要进一步深化改革。
作者：梁红 黄儒敏 单位：佳木斯大学人文学院
［参考文献］
关键词：中西方 课堂文化 比较研究
课堂是教师和学生在学校共同生活中的基本时空。课堂既包括物质环境、课堂规范、交往行为等显性层面， 也包括价值观念、情感态度、精神气质、人际关系等隐性形态。有学者认为，“课堂是教师、学生及环境之间形成的多种功能的综合体， 是一个充满生机和意义的整体， 是焕发出师生生命活力的复杂系统”。还有一些学者认为课堂不只是传授知识的场所， 而且更应该是探究知识的场所， 课堂不是教师教学行为模式化运作的场所， 而是教师教育智慧充分展现的场所。[1]
课堂文化是教师和学生等多种教育要素在课堂教学过程中形成的课堂风气、规范、心理环境、价值观念、思维方式与行为方式的综合体。课堂文化包括课堂物质文化和课堂精神文化以及课堂制度文化。而课堂文化则是学校课程实施、校本课程资源的开发利用及教学活动中各个要素之间相互作用所产生的综合效应。特别是教师文化和学生文化之间的互动，更是教师教育智慧生成和学生智慧发展最具影响力的因素（吴也显，刁培萼）。课堂文化建构的过程实际上就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程，目的在于用智慧统率知识，促进师生，以改变传统课堂教学中师生的角色地位。[2]
在将课堂教学推向文化研究视野的过程中，早期所作贡献最多的首推文化人类学的研究。其中以菲利普.杰克逊的《课堂生活》为典型代表，他提出：群体、颂扬和权力影响着课堂生活， 师生必须学会应对群体、赞扬和权力。随后，多勒在杰克逊的研究基础上，补充提出了课堂教学具有多元性、同时性、即时性、历时性及难以预料的公共课堂气氛等五个特点。美国学者古德和布罗菲通过大量的课堂观察，结合丰富而生动的课堂案例，提出了课堂教学的四个主要目的， 这对课堂文化研究具有方法和内容上的借鉴意义。对课堂教学文化研究的另一贡献则来自于近几十年来的教育社会学、教育政治学的研究。尤以布迪厄、阿普尔、吉鲁等人为代表，他们围绕“教育是文化再生产的过程”这一命题展开研究，一方面剖析了教育在社会结构中的稳定与变迁中的文化功能，另一方面，又对教育过程的文化涵义做出了分析。其中阿普尔从居于文化霸权地位的主流意识形态的角度阐述了其课程文化观，这使课程理论突破了工具理性的范围， 进入了从文化的角度理解课程的新阶段。2002年，美国学者斯坦伯格和金奇洛在《学生作为研究者：创建有意义的课堂》一书中将“学生作为研究者”，提出一种新的知识观和学生观，把批判、探究、创新带入了课堂，使课堂重新焕发出生命的活力，把课堂文化从工具性状态中解放出来，为课堂走向自觉提供了必要的条件。[3]
与国外相比，我国的课堂教学文化研究起步较晚，且研究成果多散见于教育文化学、教育社会学的著作中，如1992年出版的刁培萼主编的《教育文化学》一书探讨了课堂教学的人际交往状况。2000年郑金洲所著的《教育文化学》一书对教师文化和学生文化分别加以系统论述，就教师文化对学生的影响进行了分析。1999年， 《课堂教学社会学》（吴康宁著）出版， 它是国内学者关于课堂文化的社会学研究所取得的重要研究成果。作者明确提出了“课堂文化”概念， 对课堂文化研究具有重要的启发作用。根据社会文化的不同性质， 课堂教学中的社会文化可分为规范文化与非规范文化、主动文化与受抑文化、学术性文化与日常文化， 课堂教学中这三种不同类型的社会文化之间存在的差异， 导致了彼此之间的文化冲突， 而正是这种文化冲突为实现课堂教学的功能开辟了道路， 提供了可能性。国内学者的研究多侧重于探讨中西教育观念的差异及其所引发的教育方式的差异， 对中西方学校教育的情形作了整体上的比较和分析（如：郭志明，余艺文等）。[4]
纵观国内众多课堂文化研究，大多建立在思辨研究基础上，是对课堂文化的一种理论层面上的理想化设计， 不能有针对性和实效性地指导一线教学。而当基层教师怀着对研究理论的认同和践行的热情， 试图参考这些理论， 建设自己的课堂文化时， 最终也只能是无法下手， 望洋兴叹、望“论”兴叹。[5]
当前，我们从国家到地方都十分重视教育改革，但改革仅仅流于形式和表面化，缺乏对教育改革的文化功能、文化使命应有的关注、尤其对课堂文化重视不够。在中国传统的课堂中，教师总是只靠自己的设计向学生传授既定的课程文化。学生仅仅是被动地掌握教师所教的具体内容，学习动力主要是外压式的，因此课堂缺少生命活力的跳动，少见智慧火花的碰撞。学习经常是处于死气沉沉、枯燥乏味的状态。然而，课堂的主体是学生，是有着思想、情感、意志、价值观等各种文化素质的人，文化发展的目的是不断地解放和完善人的个性。教师应该改变传统的“知识占有式”的教学方式，把文化的内涵融入教学中，培养学生的反思，自主、建构性的知识观和审美文化观，让学生的个性得到自由的发展，让课堂充满生命力。当前课堂教学改革的关键也就是如何构建新的课堂教学文化。“他山之石，可以攻玉”，我们要虚心学习和借鉴中西方先进的教学方法、教学模式和教学经验，要能“取其精华，去其糟粕，取长补短，洋为中用”，积极探索创新，早日摸索出一套更可行的具有中国本土特色的课堂文化策略和课堂教学评估体系，并不断改进和完善，在学习中变，在变化中学。课堂教学的价值观不变，课堂文化不变，课堂教学不变，任何教育改革都不可能取得实质性的突破。因此，本研究着眼于当前教育改革的现实需要， 从分析和解决现有课堂文化中存在的问题， 研究所获得的新观点， 有利于深化人们对课堂文化的理论认识， 推动课堂改革实践， 推进高等教育教学改革在课堂中的有效、有序、顺利进行。
参考文献：
[1] 郭志明.美国教师教育课程改革[J].国家教育行政学院学报2004 年第1 期
[2] 蒋竞莹. 我国课堂教学评价标准的反思与重建[J] .当代教育科学， 2004年第8期.
[3] 李锦.试论现代教学价值观下的新型师生关系[J].大连教育学院学报，2005年3月.
[4] 梁惠燕， 高凌飚. 课堂教学评价的反思和框架重构[J]. 教育科学研究，2006.6.
[5] 潘光文. 课堂文化的批判与建设[D]. 西南大学2009年博士学位论文.
[6] 巫肇卉，靳玉乐. 课堂的文化学思考[J]. 当代教育科学，2004（7）.
[7] 吴也显，刁培萼. 课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索[J]. 课程 教材 教法， 2005（1）.
随着我国基础教育课程改革的启动， “课改”成了整个教育研究领域的“动感地带”，与此同时，悄然兴起的“文化热”带着“既顺世而生又异世而立”的特点，润物细无声地潜入人文社会科学研究的方方面面。胡定荣博士的《课程改革的文化研究》一书，便体现了对上述学术热点和研究潮流的敏锐觉察和有机整合。
众所周知，课程改革是一项复杂的系统工程，这项系统工程至少包括两部分，一是观念、理念层面上的构建，主要解决理论基础和理论继承创新的问题；一是具体行动、实施层面的运作，主要解决课程实施过程中的突出问题和尖锐矛盾。这两部分解决得质量如何、效果如何、风格如何，都从不同方面不同层次上反映了课程改革的文化品格。在《课程改革的文化研究》一书中，作者将课程改革作为一种文化实践，从知识基础入手，深入细致地探讨了课程改革的价值研究、制度研究及行为研究等方面，同时融合了文化哲学、文化社会学、政治文化学等诸多学科内容，从而为课程改革提供了一种新的知识基础和政策依据。
通观全书，让人感觉高明的地方在于作者对课程改革的崭新视角。当我们顺着书中的逻辑线索，将课改看成不同的主体通过行使课程文化资源配置权来促进课程、社会和人的协调发展的文化实践活动的时候，课程改革俨然成了一种价值负载活动、一种制度安排活动、一种不同权力主体间的互动。由此带来的对课程决策权力活动的文化制约性的批判以及通过批判性分析所促进的课程改革多元目标，都让人有耳目一新的感觉。我们不再局限于课程改革本身，而是从教学生态环境、学生个性心理、社会民族文化等多方面因素组成的综合系统中来审视课程改革的运行实施。与此同时，对于许多重大的理论问题，如国家课程改革的合法性、可能性以及课程可持续发展等等，本书更是提供了一个颇有创见的视角和结论。 转贴于
事实上，课程改革的走向、方向必然隐含着一种课程文化的价值取向。换句话说，课程改革的过程其实就是不同课程文化观之间的碰撞、交锋进而融合的过程，它是一定文化中的人对自己文化环境的反思与重塑，是基于民族文化与社会变革的人的思想自觉与发展。它不排斥任何外来的先进文化，也不盲目照搬任何既定的文化成果；它以深厚的民族文化为背景，却不简单地提倡文化复古；它是全球化进程中扎根于民族文化土壤的文化创新。从认识论的意义上说，课程改革是一种特殊的教育实践，是检验、发展、丰富、完善课程理论的不可或缺的部分和环节，是建设成熟的课程文化的重要途径。在复杂艰辛的课程改革实践中，人们可以获得实用的知识和技能、通达的思想和价值观，这本身就是课程改革实践的文化结晶。另一方面，课程改革并非是简简单单的物力、财力、人力的投入问题，课程人员必须探讨课程改革背后潜藏着的而具有持久影响的文化力的问题，古今中外概莫能外的是，文化力的影响始终都可隐喻为控制人们行动的一双无形的大手。说到底，一个社会要想从它以往的文化中解放出来是根本不可想象的事。德国 1919年颁行的魏玛宪法作为一个抽象的政治文件而言是相当精彩的，充分体现了民主精神，但由于它完全脱离了德国文化背景，因而施行起来一败涂地。所以，离开文化传统的基础而求变求新，其结果必然导致悲剧。就这一点而言，无论是文化、教育，抑或是课程改革，道理都是一样的。这也有力地证明了本书的意义和价值：深入进行课程改革的文化研究当是一个历久弥新、永不过时的话题。
除了理论上的价值之外，从当前的实际情况来看，文化研究的确是整个课程改革中的 “软肋”，文化的潜在影响和实践品格并未得到足够的重视和研究，特别是随着全球化的浪潮和我国社会转型期所表现出的地域文化、社区文化、阶层文化的冲突与融合，国家课程如何协调质量、效率、公平公正和人的自由全面发展的多元利益要求？与之相对的课程改革又该如何作出回应和调整？以上种种，相信通过对本书的阅读，我们多多少少会受到一些启发。此外，从本书的结论来看，成熟的课程文化是积极推进课程改革的精神气候，而这一点，或许正是我们后续研究的起点。
