时间：2022-05-20 02:21:10
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业技术，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
随着国内经济的发展，社会对劳动用工的需求大幅度增加，培养职业领域操作型人才的中等职业教育迎来了前所未有的发展机遇，也给中等职业教育提出了新的要求。职业教育，因其应用型的人才培养目标和工学结合的人才培养模式， 决定了教师不仅应当具有较高的理论水平，而且还要具备较强的实践能力，通过教学与实践的紧密结合，把学生培养成为符合生产、技术、服务、管理第一线需要的应用型人才。专业教师队伍建设是提高学校的人才培养质量和实现科学发展的关键，是提升学校核心竞争力和综合实力的动力之源，教师专业水平问题越来越成为制约我国职业教育质量提高的瓶颈。其中，如何提高教师的专业技能更是当前职业教育改革的当务之急。
2011年7月25日，教育部、人社部、财政部正式批准广西石化高级技工学校成为第一批国家中等职业教育改革发展示范校项目建设学校，电气应用技术系机电技术专业为示范专业。笔者作为“提升教师专业技术能力”项目负责人，根据学校的发展目标和师资的实际情况，按照示范校建设的实施方案和任务书等要求，在学校领导和系领导的统一部署和关心帮助下，自2011年7月以来，两年来主要从以下几方面着手，努力提高师资队伍的专业技术能力。
一、现状分析及培养目标
笔者首先摸清教师队伍的结构：专业、学历、职称、教龄、专业能力等。我系现有在职专业教师35人，其中有学科带头人2人，“双师型”教师16人，教职工队伍稳定，人心思进。但同时，许多专业教师源于高校毕业生，对企业生产工艺缺乏了解，动手实践能力普遍薄弱，专业化水平难以适应技工学校的要求，存在着学科结构不合理，青年骨干教师支撑点少，尤其是教改科研意识较弱等问题。笔者根据专业建设的需要，结合各个教师的实际情况，有针对性地把教师分期分批有序地进行培训，提高培训效率;着力打造一支结构合理、师德高尚、专业理论水平高、实践教学能力强，在教育教学工作中起骨干示范作用的“双师型”优秀教师队伍;努力造就一支适应职业教育发展需要，满足技能性和实践性教学要求的教师队伍。
二、主要举措
（一）大力推进教师企业赴实践工作
中职教育是以培养技能型人才和生产技术工人为目标，以就业为导向，以能力为本位的教育。职业教育越来越强化技能教学，教师不仅要有丰富的专业理论知识，还必须有过硬的操作技能。要提高学生的专业技能和就业能力，首先要求中职教师具有“双师素质”，既有从事本专业教学工作的理论水平和能力，又有“技师”的实践技能。
目前，我校正在逐步建立专业教师赴企业顶岗实践锻炼制度，遴选确定一批校企合作成效较好的企业，作为教师的企业实践基地，学校每年安排教师赴企业顶岗实践锻炼，以及与企业合作研发产品。两年来，我系安排专业教师共35人次，先后赴甘肃金川集团、广西南南铝业、广西华银铝业、广西柳化集团、广西田东石化总厂等企业实践锻炼。
教师通过到企业实践锻炼，感受到书本知识和实际工作需求存在的距离，实践工作能力得到了训练和提升，了解到很多企业文化和企业管理体制，把企业最新科技、最新设备、最新工艺及现代管理理念及时带到学校，充实于教学中。教师在教学中能及时补充反映生产现场的新技术、新工艺，提高教学的针对性，增强课堂教学效果。同时，通过与企业人员的交流，了解行业需求，明确了职业教育教学改革的方向，并为学校的发展及决策提供参考，使我校所培养的人才能够与企业“无缝对接”，从而提高企业用人效率，提高我校就业率。
（二）邀请行业、企业专家、企业工程技术人员到校开展培训
1.充分利用资源，请专家来开展讲座
从全国各地邀请著名专家，聘请知名企业的行业专家及外校有资历的教师来校讲座。聘请广西大学教授、广西机电学院教授、广西工学院教授担任我系骨干教师的导师，结对指导教学。通过邀请专家来校开展讲座，对教师进行业务培训，不断提升教师的专业水平，提高教师队伍的整体素质，使专业建设走在同类学校的前列。
2.逐步建立健全兼职教师引进机制，从行业、企业及社会其他机构引进优秀的兼职人才，提高师资队伍的专业水准
积极从企业引进一些专业基础知识扎实，有丰富实践经验或操作技能，熟习本地区、本行业情况，具备教师基本条件的行家里手、能工巧匠来校担任兼职教师或实习指导教师。把这些行业骨干“请进来”，可以对专职教师起到“传、帮、带”的作用，熟悉很多企业文化和企业管理体制，让行业骨干与专业教师优势互补。
3.邀请企业工程技术人员到校对专业教师开展专题培训
邀请南京旭上公司、上海宇龙公司、浙江亚龙公司、广西南化集团、广磷公司的企业工程技术人员到校对专业教师开展专题培训，参训教师共125人次。
（三）组织专业教师外出参加专业知识学习与专业技能培训
1.有计划地选派专业教师出国参观与学习，不断学习先进的教育理念和教学方法。
选派2名骨干教师赴新加坡、中国台湾参观与学习，通过学习和参加会议，教师在教学理念上有了更深的知识，更清晰地了解外校先进的办学理念和人才培养模式，进一步拓宽了视野，学习和借鉴外校在专业和课程建设上的好的做法。
2.选派骨干教师赴高校学习、深造，接受国家相关部委或行业组织的国家级培训
先后选派5名教师到不同的高校学习不同的专业，教师们通过学习，开阔了眼界，学到了不少有关职教理论的新知识，对职业教育的发展方向、模式有了新的认识;学习现代最前沿的教学理论与方法，提高了师德水准，更新了教育观念，对职业教育理念有了新的认识，使我们在教育教学中得以借鉴，少走弯路，对提高中职教育教学质量有深远的影响。同时，参加多形式的实践培训项目，夯实了专业技能，拓宽了专业知识结构，对专业知识有了更深刻的理解。学员之间通过交流和讨论活动 ，了解兄弟学校发展的状况，也获得了很多好的成功经验。
3.组织专业教师外出参加专业知识学习与专业技能培训
组织专业教师参加机电新技术、考评员、PLC、智能楼宇、DCS、电气安装、电气自动化培训等活动，参训教师共26人次。参训教师在培训之后积极开展实践活动，结合自身教学实际，探索教学新方式，推动课堂教学的转型，结合本校实际开展行之有效的课改行动，不断进行实践，专业素质进一步提高，课堂教学效率逐步提升。
（四）指导学生参加全国、全区职业院校技能比赛活动
职业技能大赛项目的多数内容和要求具有涉及范围广、难度大、超出正常教学要求等特点。教师指导学生参赛，必须具备全面的理论知识和较强的实践操作能力。学生参加竞赛，对于辅导老师也是一种挑战，这个过程能促进教师不断学习，改进教学方法，提高自己的业务水平。指导学生参加职业技能竞赛，有助于教师更新教育理念，不断提升自身的技能水平和综合素质，改进教学方法，强化对于学生实践能力的培养。
三、建设成效
从2011年7月至2013年7月，笔者在上级部门的帮助和指导下，与其他教职工共同配合，较好地完成了本项目示范建设的各项工作任务，教师培训工作圆满完成，教师的专业技术能力得到了切实有效的提升。教师积极撰写培训体会和反思，达到100多篇，并进行交流;同时，发表期刊论文50多篇。
我系教师指导学生参加全国、全区职业院校技能比赛活动，共获得全国职业院校技能竞赛二等奖2个，三等奖1个，广西中等职业教育技能竞赛一等奖4个，二等奖16个，三等奖2个，为学校赢得了荣誉。
我系教师在科研等领域都得到了比较好的提高和发展，收获累累硕果。其中，我系教师研发了“糖汁锤度在线检测装置”， 经在广西防城糖厂使用一年后，客户评价特别高，该项目申报获得国家专利，填补了国内同行技术空白。而在此基础上改进的“高黏稠浆料密度在线测试装置”则获得了全国技工院校教学教研技术开发优秀成果一等奖;在“第十一届全国技工院校教学教研技术开发优秀成果评选”中，我系教师研发的“正压滤清空气发生器”获得了一等奖。
2013年9月，教育部、人社部、财政部组织专家评审团对我校示范校建设工作进行评审，“高黏稠浆料密度在线测试装置”获得了专家的一致好评，“提升教师专业技术能力”项目也顺利地通过了评审。
【参考文献】
[1]高利容，王叙红.教师专业化与“双师型”师资队伍建设[J].继续教育研究，2007（01）.
《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省（直辖市、自治区）针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。
一、职称制度在高职教师培养中的功能定位
（一）导向功能
科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质；将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历（学位）；将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。
（二）分级功能
目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布；另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。
（三）评价功能
教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。
（四）激励功能
参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。
（五）约束功能
教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。
二、我国高职院校教师职称制度的现状分析
（一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析
笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市；与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。
（二）现行高职院校教师专 业技术资格条件的整体趋势
对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质；计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；学历或学位、任职年限；专业继续教育；教学工作量；学生管理经历及实绩；专业实践经历；业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德；重视外语及计算机实际应用能力；重视专业及企业实践经历；重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。
（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足
在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：
一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。
二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。
三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议
（一）加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标
由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。
（二）结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训
长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。
（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展
不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。
（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展
高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展， 实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。
（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展
职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。
参考文献：
[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育，2012（21）：26-32.
[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨：一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究，2009（9）：117-121.
一、爱岗敬业，做一名合格的人民教师
我始终坚持忠诚人民的教育事业，贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，把教书育人当作一个神圣的职业，在教育教学工作中，为人师表，教书育人，并全身心的投入其中。
在教育教学第一线摸爬滚打，我把“热爱学生，创新教育教学工作”作为座右铭，真心关爱学生，严格要求学生，公正对待学生，为学生个性成长和终身发展着想，成为学生的良师益友。
在教学中，为了学生全面发展，我创新教育教学方式，做到既教书又育人；坚持育人为本，立德树人；遵循教育规律，实施素质教育。我在从事教育教学的30余年中，先后担任过初中语文、英语、美术、音乐课程的教学工作，教过的学生已数不清，可谓“桃李满天下”。
在教学中，我在认真钻研教材的基础上，利用多种教学资源进行备课，真正做到“每课必备，每课必新，每课必适应学生的需求”。课堂上，运用现代化教学技术进行教学，优化课堂教学，使学生在课堂上能够轻松地学习；课堂上，讲课内容适时引入相关领域，进行拓展延伸，在向学生传授专业知识的同时，引学生对人生、对社会的思考；课堂上，既注意教书又注意育人，重视学生情感、态度、世界观和价值观的培养；课堂上，我用自己的情感、意志和人格力量，让学生在获取知识的过程中得到精神上的享受，受到美的熏陶。
功夫不负有心人。在教学上，我取得了一定的成绩，连年初中语文统测中名列前茅。同时，我平时注意积累并总结教学中的经验，也有了一些收获。2005年获河北省中学语文教师语言文字基本功大赛优秀奖；2006年《济南的冬天·教学设计》在宁晋县教学论文评选活动中荣获壹等奖；2012年撰写的论文《让课堂成为语文学习的纽带》在中国语文现代化学会会刊第457期发表；2020年荣获县级初中语文优质课奖励。
二、教书育人，做一名优秀的教育工作者
作为一名人民教师，承担着教书育人的使命。工作中，我十分注重为人师表的良好形象。为人正直、清正廉洁，不接受学生及家长的馈赠，自觉抵制行业不正之风，在教职工和学生中有较高威信。一次，一名学生家长想让我给他孩子调座位，就借中秋节之际给我送了一桶油和一箱月饼，我当即就拒绝了他的东西，并表示会根据学生的实际情况来调整座位的。几天后，经过我的调查，发现确实有几个学生的座位需要调整，然后根据学生在位置时间长短和身高做了合理安排。因此，这件事成为学生、老师和家长的美谈。
同时，我对学生特别尊重，公平地对待每一名学生，有事请学生们一块儿商量，让他们出谋划策，都当班级的小主人。对于学困生更加关怀，平时课上总是提问他们，课下只要有时间就教他们学习，还采用“一帮一”的方法，他们很爱学习，没有人欺负他们，在课上只要他们回答正确，其余同学就会不约而同地为他鼓掌，快乐洋溢在每个学生的脸上。
不仅如此，我还注重与家长的联系，尊重家长，每次见到家长，都很热情地接待他们，虚心听取家长们对学校及自己教育教学方面的意见，向家长宣传先进的教育思想，他们对孩子的学习都十分重视，并能指导孩子正确地学习。取得家长的配合和理解后，每一个孩子都能扬长避短、健康成长，而自己也得到了家长的信赖。
在育人上我还尝试了多种服务性的方法，比如，在生活方面关心学生，对于经济上有困难的学生，一方面热情资助他们，另一方面为他们争取救助，让他们没有后顾之忧，同时还在精神上鼓励他们树立坚定的信念和克服困难的勇气，从而不影响正常的学习和身心的发展。在思想教育方面，除了对学生正常的思想教育外，还利用信息和网络发展的优势，把我的手机号、QQ号和微信号留给了所有的学生和家长，一方面方便我对学生的全面了解，能够及时掌握学生的思想和行为发展的动向；另一方面，学生和家长在学习方面有解决不了的问题，都可以很快地找到老师，请求老师的帮助。因此我的学生都说：“人人说有事找警察叔叔，而我们是有事找石老师。”我因此也得到了老师和学生的信任和支持，并得到了他们和各级领导的好评，2015年年度考核为优秀；2019年荣获县级优秀教师称号，2020年荣获县级师德标兵称号；2019年和2020年年度考核均为为优秀，并获县政府嘉奖。
三、励精图治，为教育发展再立新功
作为一名优秀教师，尤其是在新课程改革的今天，我深深地感到我的所学所知还很不够，需要通过学习再次“充电”。可是仅凭学校订阅的两本杂志提供的内容还差得远，于是我就自己买来一些书进行学习，买不到的就想办法去借。我把现有的、能借到的教育理论和业务方面的书籍全都学完，并在教育教学工作中试着运用，改进教育教学方法。这还不够，我还利用一切外出学习的机会去学习，学校出费用的我去，自费的我也去。在不断的“学习—实践—提高”的过程中，我的业务素质和各方面的能力都有了很大的提升，也为教育的发展再立新功奠定了基础。
在工作中，我还注意对青年教师的带动和培养，几年来，我们学校语文学科的教师都成为了县学科骨干教师，是我县语文学科的骨干力量，发挥着师范带头作用。另外，还带动和培养了像白水莲等其他兄弟学校的教师也都成为了县学科骨干教师。
除此之外，我还经常参与学校的校本教研活动和县级的一些教学研讨活动，多次在活动中进行讲座、介绍教育教学方面的经验和作公开课。
现将《*省人事厅关于做好*年我省专业技术资格评审工作的通知》（粤人发〔*〕163号）转发给你们，同时结合我市的实际，就*年我市专业技术资格评审工作的有关事宜通知如下,请一并遵照执行。
一、材料报送
（一）由我市组建的20个系列（专业）高级专业技术资格评审委员会以及中级专业技术资格评审委员会受理申报评审材料的时间为8月15日至9月15日。评审材料直接送各评委会日常工作部门。*市成人高校教师中级专业技术资格评审材料，改送*市广播电视大学人事处。
（二）需送省高级（含教授级高工）评委会评审的材料，请于8月15日至9月10日先送市人事局对外办公中心，经审核后，再送省各高级专业技术资格评委会。
（三）卫生系列高级专业技术资格以及国家未开考的卫技专业中、初级资格的评审材料，请直接送*市卫生局职改办。
二、中小学（幼儿园）教师申报专业技术资格有关问题的说明
（一）中小学（幼儿园）教师凭年及以后人事部外语等级考试成绩合格证书（或年*省职称外语考试合格成绩单），或*市中小学（幼儿园）教师职称外语等级考试合格证书，可申报评审相应级别专业技术资格，不受证书有效期的限制。符合*省人事厅《关于深化我省职称制度改革的若干意见》（粤人发〔*〕178号）、*省人事厅、教育厅《关于我省教师专业技术资格评审工作贯彻执行粤人发〔*〕178号文的通知》（粤人发〔*〕108号）规定的外语条件倾斜范围的专业技术人员，参加全国职称外语相应等级考试或*市中小学（幼儿园）教师职称外语相应等级考试，取得上述两文件规定的外语倾斜分数线以上的成绩，申报评审相应级别的专业技术资格时取消外语成绩当年有效的限制。
（二）在中小学（幼儿园）从事艺术和体育专业的教学人员，年（含年）以前出生的，职称外语考试成绩仅作参考；年以后出生的，职称外语考试成绩要达到40分以上。
（三）中小学（幼儿园）计算机专业专职教学人员，申报、评审可免试计算机应用能力或《计算机网络应用》。
（四）《*市中小学（幼儿园）教师专业技术资格评审表》、《*市中小学（幼儿园）教师专业技术资格评审工作表》等工作用表，请在“*人事信息网”的专业技术人员管理栏目下“表格下载”处下载。
三、其它事项
[关键词]高职院校 教师专业能力 标准 构建
[作者简介]李芹（1973- ），女，河南新蔡人，广东轻工职业技术学院应用外语系教学管理主任，副研究员，研究方向为高职教育。（广东 广州 510300）
[课题项目]本文系2009年广东省教育科研“十一五”规划研究项目“高职院校青年教师专业成长与实现路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2009tjk148）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0071-03
随着教师专业化的发展，目前世界各国都非常强调教师专业（能力）标准的制定，认为它不仅是提高教师教学育人质量的重要条件，而且为教师专业发展提供了明确的发展方向，为开展教师教育培训提供了依据。《中华人民共和国教师法》第3条明确规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。这标志着我国教师的专业地位在法律上已经得到确认。随着我国第一个教师专业能力标准――《中小学教师教育技术专业能力标准》的颁布（2004），在政府政策的推动下，不少学校展开了对各级各类学校教师专业能力标准制定的探索，但主要集中在初等和中等教育方面。高职院校相对于一般普通高校发展较晚、类型不同，但目前无论在学校数量还是在校生规模方面都已占据了高等教育的半壁江山，是我国高等教育大众化的主力军，承担着培养数以万计的高技能高素质人才的重任。高职教师是高职教育任务的主要实施者，高职教育的高等性和职业性特征决定了高职教师专业能力标准对高职教师的重要引领作用，但目前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面，对高职院校教师专业发展的实施策略和实践操作研究得较少。结合高职教师专业能力标准内涵，同时通过分析我国《教师法》《高职教师任职资格条件》等政策性文件中隐含的相关内容，探讨我国高职教师专业能力标准的科学合理建构课题应成为当前高职教育理论研究工作者的重任。
一、我国官方文件相关内容的解读
我国的教师专业化进程开始较晚，因而，在许多方面还没有规范的关于高职教师专业能力标准的政策文本。但我们能够从其他相关政策文本中找到其中隐含的对高职教师专业能力的要求，这些要求是我们确定高职教师专业能力标准的重要依据。《中华人民共和国教师法》等法律、政策和管理性文件对学校教师的任职资格进行了相关规定，这是制定高职教师专业能力标准的根本方向性文本。《中华人民共和国教师法》第10条关于教师资格的规定：中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。其中第11条中规定：取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历。《教师资格条例》第8条对认定教师资格者教育教学能力的规定是：（1）具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力（现行实施办法基本上是：非师范类毕业生加试教育学与心理学，师范类毕业生可免考）；（2）普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准；（3）具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。此外，党的“十六大”报告明确提出了“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”等要求。这些政策文本对高职教师的入职任资标准做了基本规定，即凡达到上述学历、资历、身体条件者都可在高职院校任教。但这些规定比较笼统，只是对高职教师的基本入职规定，与一般高校教师任职资格无异，无法体现高职教师从事高职教育教学的特殊任资要求，更不能体现高职教师专业发展从低级到高级、从不成熟到成熟的成长性。因此，要深入了解有关高职教师的专业能力要求，我们还须参考高职高专院校教师任职资格评定条件。
二、高职教师任职资格现状评析
目前，我国部分省份如广东、安徽、江苏、福建等已经实行了高职（高专）院校教师任职资格评定制度。正是由于看到了高职（高专）院校教师和一般普通高校教师任职要求的本质不同，高职高专教师任职资格评定才从普通高校教师资格评定中单列出来，这在教师任职资格评定史上可以说是一大进步，同时也是对高职院校教师专业发展的一种好的引领，自然也可成为高职教师专业能力标准制定的主要依据。下面以《广东省专业技术资格申报评审指南》为例，分析广东省高职教师任职资格评定条件。该评定标准具有几个明显的特点：（1）系统全面。内容涉及知识技能、教学能力、实验实训、生产实践经验、科研能力、思想态度和职业道德等各方面要求，考察系统全面，职业性和高等性特点兼顾；（2）层级分明。不同级别的高职教师知识、技能等每一方面的内容既前后一致，又有一定的区分度，从低到高层级分明；（3）突出重点。6个评定项目中的前4项从不同侧面分别谈到了对不同级别的高职教师知识和技能的不同要求，凸显高职教师的专业知识和专业技能，强调高职教师实验实训教学能力和生产实践能力，这是与高职教育的职业性特征分不开的。
理论的构建往往是完美无缺的，但实践才是检验真理的唯一标准。从近几年广东高职教师职称评定的总体状况来看，评价结果不尽如人意。由于技能、实践经验等本身的复杂性和难以测量性，以及职称评定本身的规模宏大而时间集中短暂，高职教师评价结果的最终衡量往往还是回归于学术和科研，侧重于评定项目中的第五项，即研究课题和的级别和数量，同于普通本科院校。此外，上述评定项目还没有顾及到高职专业课教师和基础课教师的区别，也是不合理的。因此，在借鉴国外有关经验的基础上，积极探索、开发一种层级分明、操作性强，符合工学结合要求的不同类型的高职院校教师专业能力标准，有效衡量、考核高职教师的专业知识和专业技能，尽快引领各级各类高职教师专业发展走向成熟成为当务之急。
三、构建高职院校专业能力标准框架的思考
高职教育是一种以就业为导向的高等教育，与普通高等教育相比，最大的特点就是具有强烈而鲜明的职业性，与中等职业教育相比，其特点则表现为高等性。结合高职院校的特性，我们可把高职教师专业能力标准内涵规定为：是教师在从事高等职业教育教学活动中，顺利完成教学实践任务所应达到的知识、技能和态度等综合素质和能力要求，是对高职院校教师所必须具备的专业能力的综合性规定，具体体现专业知识结构、专业技术能力、教育教学能力和专业品质素养等模块内容。每一模块又可细分为不同的子模块得以支撑和反映。
（一）专业品质素养
专业品质素养，也可称为职业品质素养，是指高职院校教师对于所从事的高职教育教学工作的价值判断，主要包括：是否具有良好的思想素质、道德品质、坚定的信念、积极的动机和良好的心态，是否热爱高职教育事业，是否愿意自觉自愿从事高职教育教书育人工作，是否具有职业自豪感。专业品质素养是一种看不见的精神观念层面的东西，在教师专业能力构成要素中处于冰山的底层，但却决定着外显行为的结果和质量优劣，是开展高职教育教学工作的前提和条件，是对高职教师的共性要求，具有普适性。据调查，从总体上看，当前高职教师在事业心、自信心、自豪感、进取心等方面的自我评价偏低，各项目支持度不足50%；相当多的教师缺乏职业教育改革的勇气和热情，墨守成规，按照传统的方式、方法授课，积极主动参加课程和教学改革的教师不到20%；选择该职业的动机，因为稳定和有寒暑假约占80%；超过70%的高职教师对工作不甚满意，部分教师甚至有跳槽或者转岗的意向。由于传统观念、经济收入、社会地位、管理体制和工作压力等各方面的原因，相当一部分高职教师对自己所从事学科的教育教学工作缺乏事业心、责任感和自豪感。
（二）专业知识结构
专业知识结构是高职教师从事高职教育教学活动所必须具备的各类知识的构成要素及综合表现。在知识经济时代，合格的高职教师在拥有合理的知识结构的同时，还要与时俱进，不断学习新知识和新技术、扩大知识面，形成广博的科学文化基础知识、扎实的专业学科知识和丰富的专业实践知识（也叫实践策略性知识）的“三位一体型”知识结构。也有人提出职业院校教师的知识结构应包括：（1）本体性知识，即从事某一专业所特有的学科知识，如高分子原理知识、国际贸易知识等；（2）实践性知识，即高职教师在从事教育教学活动过程中所形成的课堂情景创设和调控知识，源于教师教学经验的反思和积累；（3）条件性知识，即从事高职教育教学活动所必须具备的行业知识，如职业教育学、高等教育学与心理学等。合理的知识结构是高职教师成功教学的重要基础和保障。当前，我国高职教师一般都受过系统的本科以上教育，所以学科性知识或者本体性知识比较扎实，但由于缺乏职业热情和经常性的教学反思，专业实践性知识相对较弱，较大地影响了高职教育质量。
（三）教育教学能力
专业教育教学能力是高职教师从事专门教育教学活动的基本能力，是高职教师完成高职教育教学任务的基本能力条件，主要包括理解和把握高职生心理的能力、语言表达能力、教学设计能力、教学情景创设能力、教学组织监控能力、教材开发能力、教学反思能力、教育技术能力、教育测量与评价能力等。这些基本能力应该能反映高职教育的特殊性，下面就这些能力有选择性地做一简要解析。
1.掌控高职生心理的能力。高职教育发展很快，但社会上有相当多的人仍把它看作低于重点高校、一般高校的三流教育，不少高职生是带着无奈的心情进来的，再加上多数是独生子女，娇气畏难、好高骛远、眼高手低等问题较多，不能很好地适应高职学习生活，从而需要教师给予更多的关怀、体贴、鼓励和开导。自古以来，在对学生施以教育时，都主张要在理解学生知、能、态度的基础上，施以合适的教育，即因材施教。这就要求高职教师要具备了解高职生心理的知识和能力，在充分了解高职生的学习基础、心理发展动向和特点、规律的基础上，有的放矢地开展教育教学活动。
2.教学组织监控能力。它是高职教师在长期的教育教学实践过程中形成的，是指高职教师为了达到预期的教育教学目标，将教育教学活动本身作为控制和调节的对象，并不断地对其进行积极调整以确保成功的能力。具体反映在高职教师的执教方面，一方面要求专业理论课教师必须熟悉本专业发展前景，具有本专业领域内较坚实的理论基础，能够熟练使用教学的技能技巧，保证高效、正确无误地把专业知识传授给学生；另一方面则要求专业实践课教师，必须在本领域有较丰富的生产实践经验和较强的实践能力与专业技能，能够用简洁的语言，熟练的技能，启发、鼓励学生动手、动脑，是学生掌握具体操作技能。高职教育的特殊性要求高职教师要时刻注意对自己的教学工作提出高标准、严要求。 只有这样，才能保证能力本位的高职教育教学计划的真正落实。它是高职教师从事教育教学活动的核心能力。
（四）教育科研能力
教学与科研相长。高职教师在从事教育教学活动、认真执教的前提下，结合教学实践积极从事高职教育教学改革与科研活动，不仅有利于自身综合素质的提高，而且能够提高高职教育教学的质量。目前高职师资教学科研能力整体素质状况令人担忧，中专升格上来的部分高职教师相对缺乏科研意识，科研能力较低，不少教师甚至不会撰写教学科研论文、不会填写课题申报书，而教学质量的提高、教学方法的改进则有赖于教师教学科研活动和经常性的课堂反思与总结，同时高职教育的高等性也要求培养的高职生要有一定科研素养和和写作能力，“己不会何以教人”，我们必须正视这一事实，并积极开展相关培训，尽快提高高职教师的科研素质。
（五）专业技术能力
高职教师有没有行业经历和实践，有没有（职业）专业技术能力在很大程度上决定了高职教育培养高技能人才培养目标能否实现，这也是高职教师与一般普通高校教师专业能力要求的本质不同所在。高职教师（职业）专业技术能力主要是指在相关的职业环境中，合理利用专业知识、技术规范和职业态度去解决职业活动问题的各种能力，包括专业动手操作能力、专业市场调研能力、生产实践能力、行业发展跟踪和观察能力、专业技术创新能力：服务行业企业的能力等。这些能力要求体现为：高职教师要具备企业经历，具有一线的生产实践经验和专业技能，熟悉技术工作的内容要求和操作流程；掌握职业技术规范、熟练的专业技术能力、基本的实验能力和设计能力，能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化；具备了解和开展相关专业市场调研的知识和技能；了解本专业国内外技术现状和发展趋势，对行业发展不断跟踪和分析的能力，对专业技术不断革新的能力等。当前，我国高职教师学科知识够用、实践能力不足是一个不争的事实，加强高职教师专业技术能力的培养是政府、企业和学校三方面临的共同责任。
四、结语
总的来说，“没有标准就没有质量”。我们有必要根据形势的发展需要和高职教育的高等性与职业性特征，通过选取最能反映高职教育教学要求特点的主要项目作为能力标准框架主要要素。通过对高职院校教师所必须具有的知识、技能、态度等进行综合性规定，以便更好地为职业教育教学服务，为高职院校教师的专业发展和培训工作提供依据。但需要说明的是，上述有关高职教师专业能力标准框架探讨还是很粗略的，具体规定和操作尚需结合相关某专业或专业群来进行。
[参考文献]
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关键词：职业院校；双师型；专业化发展
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）29-0028-02
“双师型”教师发起于职业院校教师专业化发展进程中，属于职业教育领域内一种特殊教师类型。同时，“双师型”教师作为职业教育实质的典型体现，成为职业院校教师专业化发展的重要目标。如何培养“双师型”教师，其培养目标，即专业化目标取向如何，都直接关系“双师型”教师专业化水平。时下，国内对于“双师型”教师专业化发展的探讨，多是聚焦于对“双师型”教师专业化标准的零碎论述，从中央到地方，从教育行政部门到地方院校，都缺乏对“双师型”教师专业标准的统一认可，本文即针对国内“双师型”教师队伍建设，及“双师型”教师专业化发展现状，提出“双师型”教师专业化的理性标准。
一、“双师型”教师内涵解读
“双师型”教师，源于职业院校的特殊要求，由于职业院校注重学生技能学习和实践，所以要求教师不仅能承付传统的“传道、授业、解惑”，还要能担任‘技艺高超、能文能武’的‘教练’和‘师傅’”[1]。“与传统教师相比，更注重技师的要求。在上世纪80年代，国内职业教育未凸显出职业教育的特性，还停留于传统的理论学习阶段，忽略了实践教学和能力培养。随着国家教委《中等专业学校教师职务试行条例》、《技工学校教师职务试行条例》、《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》、《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（职教〔1995〕15号）等文件的颁布，“双师型”教师才得以促生并得到重视。相应的是，“双师型”教师基于对时展的需求和能力发展的理念，契合了能力本位的职业教育发现理念，呈现出强势的生命力，晋升为职业教育教师专业发展的主要模式。
“双师型”教师内涵较丰富，国内对其解读也各有不同。主要集中于以下几个方面。一是“双职称说”[2]。这是原始界定，简单来说就是教师系列职称和其他系列职称同时具备，拥有教师之外的能力认定，旨在通过行业资格认同而达成理论与实践有机结合。二是“双证书说”[3]。就是指职业院校的教师不仅获得教师资格证，且取得某技术职务的资格证，即为“双证书”教师。但是“双证书”教师同时也存在争议。我国的职业资格制度尚不健全，劳动就业准入制度也较滞后，相关技术资格证并不能保证其对应的能力等级，往往导致资格证背后的能力缺失。三是“双能力说”[4]。该类型老师是兼具教学管理和专业技术能力。这种定位相比“双证书”更为准确，本质上对“双师型”教师提出了要求，但也有漏洞。能力作为“完成一项目标或任务所体现出来的素质”，能力量化考评，只能通过实践证明。因此，“双能力”与“双师型”的对应存在操作上的难度，至少在教师评价和考核方面无法证明。四是“双素质说”。这类教师主要针对教师素养的要求，意指教学教师只需要满足教学能力和技术能力方面的职业素养，即为“双师型”教师该类型要求教师能够有机融合教学和行业技能，进而有效传递给学生。五是“双层次说”[5]。这主要是将教师任务层次化，一方面是教师传授知识和能力，另一方面是道德教育和价值引导。它囊括了教师的任务，提出了高度的标准要求，对于教师专业发展而言，无疑是一种理想化要求。六是“叠加说”。这是指在教师专业基础上添加技师的资格。那么，教师队伍中既有高校教师，也有企业技术专家，无论形式上还是实际内容，对于“双师型”教师队伍的强化是明显的。七是“双元说”。双元也主要是针对教师队伍构成而言。一元是专职教师队伍中的“双能”教师，一元是身具“双能”的来自校外的兼职教师。这样就规避了教师缺乏专业实践经验，以及教师培养重整体轻个体的弊病。
总体而言，国内对“双师型”教师内涵的多维度认识，反映出职业院校对其的重视，也在一定程度上折射出“双师型”教师专业发展历程的变化。时下“双师型”教师教师的评价标准仍各地不一，进而导致其培养方案也缺乏可操作性，致使“双师型”教师的培养和发展不能满足当前的需求。
二、“双师型”教师专业化发展障碍
开始“双师型”教师队伍建设后，接踵而至的问题是“双师型”教师的专业化发展。这不仅是一个师资队伍建设的后续问题，更是职业教育发展的现实需要。目前，职业院校的师资水平仍不容乐观，通过比较优秀职业院校与一般水平本科院校的师资队伍建设，职业院校师资明显落后，且比较后暴露出结构不合理、素养不高、制度化建设等诸多问题。职业教育的复杂性和发展的快速性，对师资队伍建设提出更高要求，很显然，专业化发展是必要之道。
1.重形式、轻实质。“双师型”教师队伍建设，一般有制定建设目标、建立评价标准，实施“双师型”考核等方式。量化考核的压力催生了“双师型”教师开始盲目追求考核标准，忽视专业发展。实质的偏离造成职业院校“双师型”教师队伍的外实内虚，并不能切实提升教师“双师型”能力的提升。
2.重科研、轻应用。与普通高校相比，职业院校具有明显的特殊性，但在教师的专业技术职称评定标准上，却基本一致。评价标准依旧重点考核教师的教学和科研能力，这在客观上倾向于普通院校教师，职业院校的“双师型”教师虽具有特殊性，但并未得到政策的倾斜，反而被放置在同一评价标准上。职业院校“双师型”教师为其自身生存发展，遂随着评价标准转移，转而放弃“专业教学、实践操作和科研成果的推广应用”，集中精力完成论文撰写等科研工作指标，也因此忽略了“双师型”的要求。
3.重管理、轻激励。“双师型”教师队伍建设，除去本校部分教师通过专业技术能力，和考取专业技术资格证书，转化为“双师型”教师，仍有很多“双师型”教师来自企业的技术能手，其专业学科背景多样不一。那么，出于“双师型”教师队伍构成的双重性，其管理策略就需要重新修订。而实际，大多数职业院校并未针对性的开展具体管理，管理规定只停留于宏观理念，并未开展实施执行，以至于造成虽理念正确，却标准不明，考核不清的现象。再者，管理缺失会直接导致激励措施缺位。
三、“双师型”教师专业化发展策略
1.加强政策扶持力度。“双师型”教师在职业教育内被提至重要地位，甚至被认为是职业院校师资队伍的主力军，然而社会地位却相反，不仅不能获得应有的声誉，反而被认为是中低阶层，社会关注不足，对于“双师型”教师发展显然是不利的。再者，“双师型”教师的社会流通度也障碍重重。“双师型”教师评审标准和规则不完善。国家应该对这个群体进行全局式的顶层设计，职业院校也应制定相关规定，有针对性的制定级别、职称评定办法，“督促和推进高职院校“双师型”教师队伍的建设与发展”。此外，对于高水平的双师型”教师，应该予以良好的待遇，提供经费扶助。职业院校教师距离生产更近，其专业发展需要提供经济动力。
2.建立健全培养机制。“双师型”教师的专业化发展，除去外部政策扶持，其所在单位的培养机制也有重要作用。“双师型”教师的培养除去必要的校外引进，大致可以分为职前培养和在职研修。职前培养主要依托于高等学校的职业技术师范学院，其毕业生接受了系统的专业训练，具备较好的职业素养，属于基本合格的“双师型”教师。参加工作后，经过职业院校提供的入职培训，及岗位经验的积累，将会迅速成长为一名合格的“双师型”教师，充实职业院校“双师型”教师队伍。另外还需要扩大培训基地。国内大学的职业技术师范学院是一个重要部分，如上海交通大学、天津大学等知名大学都设置了职业技术师范学院，独立职业技术师范学院如天津职业技术师范大学、江西科技师范学院、广东职业技术师范学院等都极大的促进了“双师型”教师的职前培养。
3.强化教师自我能力。“双师型”教师的专业发展，除去必要的外界支持和扶助，归根结底需要教师自身的努力。因此，职业院校需要通过一定的方式督促和激励“双师型”教师学习专业知识，掌握专业技能，提升职业素养，实现其专业化发展。督促“双师型”教师的专业发展，激励机制必不可少。通常激励机制大致有职称评定和经济支持两个方面。职业院校应该予以重视，切实提高“双师型”教师待遇。对于“双师型”教师自身而言，应该首先在思想上确立发展的观念。在技术发达时代，人的能力的发展一定要超越技术的发展，才能够更好的使用技术改造世界。教师专业学习途径较多，可以从网络平台、行业经验、文本理论等方面进行学习。就目前形势而言，网络平台是一个典型的智慧库，几乎所有可知的知识经验都得以在网络中找寻到。行业经验是累积的财富，它蕴含了诸多宝贵的技术技巧和方法窍门，极大的丰富了知识文本所不曾注意到的方面，对于“双师型”教师而言，是必须重视学习的经验财富。而同行的交流，无疑将能够更为快捷的促进其能力的提高。总之，“双师型”教师自身的专业提升，应该利用所有可以学习的路径，借助国家政策和院校规定，实现其自身的专业化发展。
参考文献：
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摘 要：教师专业素养作为我国教育领域热点问题，尤其是互联网+时代以来，教师专业素养更被提到新高度。信息技术教师作为高中教师重要方阵，对实现现代化信息教学有着重要的作用。简述高中信息技术教师专业素养，对促进信息技术教师专业发展有必要性和重要性。
关键词：信息技术；教师素养；专业素养
随着我国高中信息技术教育快速发展，信息技术教师成为高中教育领军教师，关注信息技术教师专业素养，促进信息技术教师专业发展，对高中教育质量有重要作用。笔者认为高中信息技术教师专业素养可以从专业知识、专业能力和信息素养三个方面
探讨。
1.高中信息技术教师专业知识，包括通识知识、条件性知识、本体性知识和实践性知识。其中，通识知识使信息技术教师要具有广阔知识面，作为一门交叉学科教师，要具有多学科知识，如计算机知识、通信知识、管理学、哲学、文学、经济学、社会学等知识，积累自身文化素养；掌握图形图像处理软件、网页设计软件、文字编辑软件等能力；条件性知识是指在教育学理论指导下，启蒙信息技术知识，结合心理学理论开展满足学生心理特点的信息技术教学活动；本体性知识是信息技术教师具备专业基础知识，如传播学、建模电路、高等数学等知识，掌握现代教育技术、信息技术发展史、信息网络管理、信息化教学设计等专业理论知识，掌握Office应用、3DMAX、ASP/JSP、计算机基础等专业技术知识，掌握专业外语、媒介文化、虚拟现实技术、人工智能与应用等专业拓展知识；实践性知识包括教师教育信念、自我认识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。
2.高中信息技术教师专业能力，包括信息技术教学能力、信息技术应用能力、终身学习能力和科研能力。其中，信息技术教学能力是教师具备教学设计能力、课堂管理能力、信息技术教学方法、语言表达能力、教学研究能力和教学评价能力；信息技术应用能力是教师管理硬件设施和学生的能力，如校园网、多媒体教室、学生课堂管理、信息技术学生管理等，建设学校信息化管理系统的能力；终身学习能力是教师要养成信息技术学习习惯，持续学习并更新自己的信息技术知识结构体系；科研能力是教师在信息技术的支持下，分析、解决教学问题，并取得教学新发现和新突破。
3.高中信息技术教师信息素养，包括信息意识、信息知识及技能、信息道德。其中，信息意识是教师能够正确认识信息在生活以及科研中的重要性，能够主动捕捉信息，获取有价值信息，甄别信息真伪，共享信息，利用信息资源解决实际问题；信息知识及技能是教师信息素养基础能力，如信息基本概念、使用工具软件搜集、处理、信息，利用多媒体获取、加工、信息等技能；信息道德是针对互联网环境下存在的信息版权、网络安全、信息泛滥、病毒泛滥等问题提出的概念，教师要抵制不良信息影响，梳理信息道德典范，培养学生的法律意识和知识，成为培养学生信息素养的
榜样。
高中信息技术教师专业素养经过专业知识、专业能力到信息素养三个方面的不断升华，从最初的专业知识累积，到专业能力的训练，结合时展引领信息技术教师信息素养，将三大项专业功底相互融合，进而形成一个完整的专业素养整体，构成高中信息技术教师专业素养。
参考文献：
刘海斌.高中信息技术教师专业发展策略探析[J].实验教学与仪器，2014（03）.
关键词： 新时期人事档案工作
Abstract: how to build a rational structure, the positive stable, high-quality early childhood teachers team, preschool education career is the decisive factor of reform and development, is the comprehensive promotion of quality education, improve the quality of education is the inevitable requirement of preschool.
Key words: the new period of personnel records
中图分类号：G271 文献标识码：A文章编号：
人事工作是一项内部性、保密性很强的工作，也是一项并不引人注目的、默默无闻的工作。在改革开放的今天，人事工作改变了过去那种“神秘化”的观念，进一步解放思想、积极探索，使人事工作在改革开放的新形势下为我园的人事工作和幼儿园的发展提供了重要的服务。
一、 立场鲜明讲政治
人们常说，人事也是一个实权位置，当然他大概是指其他行业吧，我想我的工作体会是我从事的是政策性比较强的工作，面对的是“是就是‘是’”“不是就是‘不是’”的问题，不存在模棱两可的回答，针对具体问题，一旦形成决定，不是面对这一类人可以这样，面对那一类人可以“不是这样”，更不可以带着私心杂念，感情用事，所以人事部门工作应该是一种原则性较强，有着党性作保证的很严肃的工作。在以往的工作中我也确实做到了这样，也具备了对党的忠诚和对人的负责精神。
二、摆正位置顾大局
幼儿园人事所处的工作位置是联系上级主管部门的工作较多，与本园教师联系的反而比较少，许多事情是向上级主管部门拿出我园的各项管理数据，包括资金管理，人员管理，工作管理及幼儿园发展管理等等，所以大量的时间是一个人埋头苦干，而不会被人发现，更不会被人理解我从事的工作的辛苦，也无法了解我所做的工作的重要性。
三、勇于科研求创新
探索创新是青年人应该有的职责，也是社会向高层次发展的必由之路。我顺应时代付于给我们的历史重任，参与人事电脑操作培训，勇于在人事工作方面多使用现代化的武器，不断寻找人事工作所具备的科学性和规范性，力求能在人事的工作领域寻找出一点有价值的东西。
四、做好专业技术聘任和教师资格认定工作
1、专业技术职务聘任
认真落实我园有关教师职务聘任政策，对去年在专业技术资格评审通过的在职在编教师进行相应级别的职务聘任。聘任高级政工师2人，高级工1人。聘任日期从2011年12月1日起执行和2012年3月起执行。教师专业技术职务聘任工作是严格按照政策，做到公平公正公开，按程序进行，证书按时发放，并落实有关工资福利待遇。抓好了这项工作，提高了教师工作的积极性，促进教师专业水平和教育教学水平的提高。
2、做好今年教师专业技术资格考评工作
今年6月左右，专业技术资格考评工作又要开始了，在职称工作纪律方面，要求人事专干必须要从思想上高度重视，严肃纪律，所报材料要真实齐全，不得弄虚作假，并做好宣传、发动和上报等纪律教育工作；做为审核材料的第一关，要按文件要求，按程序严格逐个项目审核，申报材料中的毕业证、资格证、荣誉证及获奖证书的复印件要进行原件核对，对有问题的材料不予上报评审。实行双公示制度，做到公平公正公开，自觉接受群众监督。
五、根据省、市关于“十五”期间中小学及幼儿园培训工作意见和有关规定及全面实施素质教育的要求，重视中小学及幼儿园师资培训工作，努力提高中小学及幼儿园教师的政治和业务素质。
1、广泛发动和鼓励中小学和幼儿园的教师积极参加提高学历培训，到目前为止有很多教师参加了“专升本”自考和本科函授学习和大专自考和电大大专班等形势的学习，本科毕业的教师占80%，大专毕业的教师占95%以上。
2、组织举办中小学及幼儿园新教师上岗前培训班和见习期培训班，扎实开展中小学骨干教师省级和市级选拔和培训工作。
关键词 师资队伍 高职院校 能力提升
中图分类号：G451 文献标识码：A
1 指导思想
师资队伍建设坚持“以人为本、人才强校”的基本理念，培养与引进并重、管理与使用结合，建全配套措施、完善制度建设，重点加强内涵发展、提升学历层次、优化队伍结构、完善岗位聘任机制，将教师下企业锻炼和社会服务能力纳入职称评审、聘用和绩效考核；以专任教师双师素质能力提升和专兼结合双师结构教学团队建设为重点，加强“双师型”教师队伍建设。努力建设一支结构合理、素质优良的“双师型”教师队伍，提升教师队伍整体水平。
2 师资队伍的现状及存在的主要问题
（1）师资结构方面。一是硕士、教授人数偏少，且专业分布不均；二是双师素质教师比例偏低；三是各专业师生比失衡；四是外聘兼职教师队伍人数偏少、需要进一步加强；五是年龄结构比失衡，中青年教师比例偏低。（2）教师的学术能力不够。参与对外学术交流活动不够，学术氛围不浓，基础研究与产学研相结合的成果较少。（3）师德建设仍需加强。少数教师思想不稳定、教学不认真、工作不安心，缺乏敬业精神和奉献意识。
3 师资队伍建设的主要措施
3.1 以师德建设为核心，营造良好的教学和学术氛围
（1）一支高素质的教师队伍，其师德应该是高尚的，要有关爱学生、甘于奉献的胸怀。在抓师资队伍建设时，要加强教师的思想道德教育，通过开展多渠道、多层次的专家讲座、师德反思等活动，逐步培养教师具备严谨治学、廉洁从教、积极创新、为人师表的基本素质，进而形成积极合作的团队精神。这样，才能充分展示出一支教师队伍的巨大力量资源，为学校的发展出谋献策。（2）建立师德评价考核体系，修订《师德考评办法》。建立教师师德档案，实施师德问题“一票否决制”。
3.2 教师准入制度
（1）通过选拔、培养和引进（聘用），充实师资队伍。严把新进教师录用关，严格实行新进教师岗前培训制度。强化教师专业理论、职业教育教学能力和实践能力的培养，帮助新教师尽快通过“教学关”，早日融入专业建设工作，缩短适应期，把他们的成长与学院的发展紧密结合起来。（2）提高在岗教师的教育教学能力，在岗教师全部通过教育教学能力测试；积极组织教育学、心理学和普通话培训。（3）聘任兼职教师要求来自行业企业一线，具有本科以上学历或中级以上职称，具有较丰富实践经验，能承担一门课程的教学任务或本专业学生实习指导工作。
3.3 以实施人才兴院工程为抓手，全面提高教师专业素质
（1）按照我院的工作要求，及有关配套文件，认真执行我校教师继续教育计划和校本培训计划。学校安排好教师的面授学习、外出培训，将继续教育成绩作为考核、晋级、聘任、奖励的重要依据，建立制约、奖励机制。鼓励教师结合专业特点，积极参加相应职（执）业资格证的培训和考核，获得相应职（执）业资格。建立与学院要求相适应的一支高素质的教师队伍。（2）围绕重点专业、特色专业，着力打造高质量、品牌性的优秀教学团队。教学团队建设途径：①培养选拔和引进（聘用）理念先进、专业水平高、技术服务能力强、行业企业影响力较大的领军人物作为团队带头人；②以中青年骨干教师为主体，建设由校内教师和行业企业技术专家、技能名师和能工巧匠共同组成的，与企业联系紧密、规模稳定、水平较高的“专兼结合、双师结构”的教学团队。
4 建立激励机制，为师资队伍构建提供保障
（1）深化师资队伍管理体制改革。深化师资管理模式改革，不断加强师资队伍建设的管理和领导，制订各项规章。积极有效地实施职务聘任制度、奖惩制度、考核制度等制度的改革。（2）改革考核评价体系。建立有效的考核机制，是我们长期开展好教师教育，提升教师队伍质量的有力保证。我们相继建立了“教学质量奖励方案”、择优外派学习制，完善教师岗位职责，制定不同专业技术职务的教师岗位评价标准，建立教师互评、督导评价、行业企业评价、学生测评等多方结合的考核评价体系，将教学能力、实践能力、科研能力、社会服务能力等项目作为教师绩效考核的重要内容。这些制度的建立健全，充分地调动了教师们参与学习、参与研究的积极性。建立以业绩和能力为导向、科学合理的教师考核评价机制。（3）实施教师职务聘任制。进一步深化教师职务任期制和聘任制的改革，实现“身份管理”向“岗位管理”转变，教师队伍构成要逐步形成优胜劣汰的动态平衡。现有专业教师中未达到“双师”素质的，要求在3年内达到“双师”素质，否则不再聘任相应专业技术职务；专业教师申报副高及以上专业技术职务必须首先取得“双师”素质资格。在学院规定的聘期内，正高专业技术职务人员至少要与3家企业（副高专业技术职务人员2家，中级专业技术职务人员1家）保持密切联系，并能满足学院开展校企合作、工学结合、学生实训实习与就业的需要，没有达到规定要求的，一律不予聘任相应专业技术职务。
5 加大财力投入，保证师资队伍建设资金
组建教师队伍建设领导机构，由校长任教师队伍建设第一责任人，任教师队伍建设领导小组组长，由各校及各部门主管领导任组员。把教师队伍建设列入重要议事日程，制定有导向性、可行性、时效性的具体政策措施。 加大教师队伍建设投入，每年筹措教师专项奖励基金，通过政策激励、榜样激励、荣誉激励，实现教师充分而自主、全面而有个性的发展。挖掘教师的潜能，弘扬教师的个性，激发教师生命的活力，提升教师生命的价值。
参考文献
[1] 教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见.教高[2007]1号.
Zhang Lijuan
（Baicheng Academy of Governance，Baicheng 137000，China）
摘要： 推动职教教师专业化的目的，就是使职教教师的教育理论和教学实践与不断发展变化的专业技术实践相适应，为社会培养出更多的高素质应用型技能人才，更好地服务于经济建设。然而，在职教教师专业化的进程中却遇到了一些不容忽视的问题，成了职业教育发展的“瓶颈”。文章通过探讨我国职教教师专业化的现状以及存在的问题，提出了解决的对策建议，旨在促进我国职教教师专业化健康、快速地发展。
Abstract： The goal of teacher specialization of vocational education is to make the theory and teaching practice of vocational education teachers adapt to the constant development and change of professional technical practice and cultivate more high-quality practical and skilled talents to better serve for economic construction. However, there are many problems that can not be neglected in the process of teacher professionalization of vocational education, which has become the bottleneck of development of vocational education. Based on the discussion of status and existing problems in China's vocational education teacher specialization, this paper puts forward some solutions and countermeasures, aiming to promote rapid, healthy development of vocational education teachers' specialization.
关键词： 职业教育 教师 专业化 对策
Key words： vocational education; teacher; professionalization; strategies
中图分类号：G46文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）14-0252-02
0引言
近年来，随着我国从制造业大国向制造业强国的转变，技术密集型企业不断增多，社会对高素质应用型技能人才的需求不断扩大，这些人才的市场价值得到了前所未有的体现。需求带动了供给，我国的职业教育犹如雨后春笋进入了一个崭新的发展时期，职教教师队伍的规模稳步扩大。如何加强职业教育的师资队伍建设，构建一个职教特点鲜明、专业化水平高，能够更好地服务于经济建设的职教师资队伍，是当前职业教育改革与发展的紧迫任务，也是本文将要探讨的问题。
1我国职教教师专业化的提出及内涵
1966年10月，国际劳工组织(ILO)和联合国教科文组织(UNESCO) 在法国巴黎召开了一次关于教师地位的各国政府首脑特别会议，会议通过了一项题为《关于教师地位的建议》的文件，文件明确指出：“教育工作应该被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专门知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人及共同的责任感。”这是第一次由国际间的教育学者和政府人士共同讨论确认并提出“教师工作应被视为专业”。由此，教师职业应该是专业性职业的看法逐渐成为全世界的共识。1993年，我国在《教师法》中明确规定：教师是“履行教育教学职责的专业人员”。
那么，什么是教师专业化呢？《培格曼最新国际教师百科全书》对教师专业化进行了专门的论述，指出“教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。他强调的是成长发展的历程，具体来说，就是以教师职业的专业标准为依据，通过一定的方法和手段促使教师从非专业人员或半专业人员转变为专业人员的过程，即教师从“半专业”“准专业”转向“完全专业”“专门职业”。我国职业教育教师专业化不同于普通教育教师专业化，目前我国的专家学者对职业教育教师专业化内涵尚没有统一的表述，综观各学者的观点认为：职业教育教师专业化应在具备教师专业化一般特征的同时，有其自身的特殊性，职业教育教师具有偏重理论应用，注重实践技能等特点，具体应包括：一是职教教师不仅应掌握所教学科内知识，而且还必须具备从教育学角度将这些知识融入职业教学的能力；二是职教教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，突出“双师型”特色；三是职教教师应在自己的专业范围内既能教理论课又能教实践课，具有把理论研究与实际应用结合起来的能力；四是有一套专业伦理或服务理想。在推进职教教师专业化的过程中，职教教师要终身不断地学习，要掌握教育教学规律，要加强对职业伦理操守的修养，只有这样才能适应职业教育发展的要求。
因此，对职业教育教师专业化内涵的理解，首先要以普通教育教师专业化的相关理念作为铺垫，然后在此基础上融入职业教育的特点，进而形成职业教育教师专业化内涵的理论框架。
2我国职教教师专业化的现状
近年来，我国职业教育蓬勃发展，职教教师队伍整体素质结构不断得到优化，教师培训体系初步形成，各级政府采取有力措施加强职教教师队伍建设，有力地保障了我国职业教育的健康发展，职教教师队伍建设进入了一个新的时期。据统计，1994―2001年，全国高等职业院校专任教师数量基本稳定在6万人左右，2002年达到15.6万人，2008年，我国高等职业院校达到1184所，专任教师增至37.7万人。从其他职业院校来看，2008年，中等职业技术学校专任教师达88万人，外聘兼职教师14万人，专任教师总人数近130万，职教教师队伍的规模正在稳步扩大。截止2008年，全国高职院校中正高、副高、中级、初级和无职称专任教师的比例为3：25：34：28：10；中等职业技术学校中，具有本科以上学历教师的比例近80%，高级职务教师比例为20%，有30%的专业教师持有所教专业相关的资格证书。由此看出，职教教师的学历素质结构正在不断得到优化和提高。我们在肯定成绩的同时，也应清醒的看到，职教教师队伍建设中存在的问题，如专业教师数量不足；“双师型”教师比例不够；专任教师学历偏低，从教能力不足；职教教师专业化培训不够等等，这些问题的存在，已经成为职业教育发展的“瓶颈”。具体来说，我国职教教师专业化存在的问题是：
2.1 职教教师数量相对不足，教学工作量大，教师实践能力受到制约虽然近年来职教教师队伍的规模增长很快，但随着教育大众化和职业院校的普遍扩招，职教教师数量仍相对不足，生师比偏高。据人民日报披露的数据，2003年以来，中等职业学校在校生增幅为64%，而教师的增幅仅为23%，生师比从低于18∶1迅速攀升到23∶1，远远高出了普通高中。从2003年到2005年，高职在校生分别以41%、30%、25.6%的速度增长，而专任教师的增长率为1.75%、14%、20.6%，目前高职院校生师比约为26.6∶1，据测算，职教教师的缺口约为40万。职教教师的紧缺，导致了教师需要把大部分精力投入到实际教学工作中，这就大大增加了专任教师的教学工作量，久而久之，教学长期脱离实践，知识技能得不到及时更新与补充，其结果是导致专业教师的专业素质逐渐退化，实践能力受到制约。
2.2 职教教师师资来源广泛，缺乏严格的准入机制我国职教教师来源渠道比较广泛，其中大部分来源于普通高校的本科毕业生或研究生，一部分来源于高职学校留校生，还有少数来源于企事业单位调入的技术人员等，缺乏严格的准入机制。高校毕业生虽然系统学习过普通教育课程和学科专业课程，掌握着比较前沿的理论知识，但不足之处是缺乏动手实践能力和教学经验。据资料报道，有66.6%的职教教师是从学校毕业后直接走向讲台的，有的职业院校甚至高达96%。这些专业教师缺乏专业实践经验和专业技能的现象严重，而从企事业单位调入的专职教师和聘用的兼职教师，虽然工作实践经验丰富，但理论知识水平欠缺，教学效果欠佳。因此，这种学科结构不合理，知识和技能失衡的现象，导致了既有较高理论教学水平又有丰富实践经验技能的骨干教师和专业学科带头人的匮乏。
2.3 “双师型”教师培养模式欠缺，“双师型”教师比例偏低从总体来看，我国“双师型”教师比例远远达不到教育部《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》中“双师型”教师数不低于学校专业课教师总数的80%的要求。事实上，我国高职院校的“双师型”教师比例仅仅达到29.9%，与要求相距甚远，“双师型”教师比例偏低。高素质应用型技能人才的培养需要经验丰富的高技术专业实践教师的指导，而目前我国大多数职业院校即懂得理论知识又精通生产实际操作的“双师型”教师资源严重缺乏。其主要原因在于“双师型”教师的评定标准尚未统一，没有形成制度，各职业院校还在自己的标准之下认定“双师型”教师，“双师型”教师培养模式欠缺。这种师资现状，必定影响职业院校对高素质应用型技能人才的培养，从而阻碍职业院校功能的发挥。
3健全和完善我国职教教师专业化的对策及建议
职教教师专业化是一个庞大的制度体系，需要在实施进程中不断探索，同时也要在理论和实践上深入探讨职教教师专业化的可行路径。
3.1 根据职业学校现有规模，重新核定专任教师编制虽然近些年高等职业院校的规模成倍增长，但一些院校的教师编制数额却多年不变，致使学校出现大量编外教师的现象，特别是要引进一些高素质的专家型的能工巧匠作实践指导教师时，常常受到人事制度方面的限制，阻碍了优秀师源的吸纳。2008年，中等职业学校外聘兼职教师14万人，由于没有明确的政策保障，常常引起兼职教师与其所在单位的矛盾。致使外聘教师流动性大，教学质量受到严重影响。为保证职业院校对优秀人才的需求和职业教育的稳定发展，人事部门应当根据高职院校的发展规模重新核定教师编制。
3.2 多渠道培养培训职教教师，严把任职资格入口关目前，我国专门为职业教育提供师资来源的仅有8所独立设置的职业技术师范学院，远远不能满足蓬勃发展的职业教育的师资需求，因此，我们可以借鉴国外成功经验，结合我国的实际情况，多渠道培养培训职教教师。一是利用普通高等师范院校的优势，建立职业技术师范院系，开展校际合作，校企合作，共同培养培训职教教师。二是利用工科大学的优势，开设师范院系，专门培养符合职业教育规律的集理论知识和实践技能于一身的专业课教师。三是突破传统教育的局限，建立“学习―工作―再学习―再工作”的循环式终身教育模式，教师通过在校任职和到企业进行技术实践，再任职，再实践的形式，不断填充新知识、新技能，以适应快速发展的经济对职业教育的新需求。四是通过中外合作的形式，利用发达国家的师资力量和成功经验为我国培养高层次的职教教师。
制定严格的职教教师准入机制，职教教师不仅要具有专业技术理论知识和专业技能，更重要的是要具有从事职业教育的敬业精神和职业道德，有较强的生产能力和解决实际问题的能力，对达不到标准的，严禁进入职教教师队伍。
关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵
教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。
职业教育教师专业化的内涵
关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。
李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。
从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。
职业教育教师专业化过程中的问题
关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。
职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。
职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。
促进职业教育教师专业化的对策
为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。
促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。
促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。
总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。
职业教育教师专业化研究的不足
从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。
理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。
重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。
缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。
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作者简介：
谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。
《幼儿教师如何提升实践反思能力》读后感
卢秀清
假期，我读了《幼儿教师如何提升实践反思能力》这本书，了解到如今在幼教界最热的话题之一就是“幼儿教师专业成长”。本书是以幼儿教师为中心，走进教师们的专业生活、精神生活甚至是日常生活，聚焦她们频繁遇到的问题，以面对面、心贴心的亲切感来分析解决幼儿教师们的困惑、谜团、问题与困难。放眼世界学前教育对幼儿教师专业成长的研究，可归纳为三种主要的价值取向，即专业技术取向、实践反思取向、文化生态取向。我们认为这三种专业发展与成长的价值取向并非是对立关系，而是各有所长的互补关系。因为，幼儿教师这个职业虽然不比医生、律师的专业度高、技术性强，但也绝不是没有专业性、技术性的职业，因而非本专业的人是绝对做不好此项工作的，必须经历一定程度的专业学习才可胜任。而且，现实也清楚地显示幼儿教育专业毕业的人并不是立即就能做好此项工作，还必须经历一定时间的实践，并通过不断反思，才能将学科知识、教育教学知识以及关于教育对象幼见的知识有机地整合在一起， 形成实践智慧，成为专业熟手。也就是说专业知识和专业技能本身并不等于教育教学中的实践智慧。现实还告诉我们，每个教师的专业成长绝不仅仅是单纯的、孤立的个人行为，恰如一粒种子本身并不能完全决定自己的长势和果实，种在不同质量的土壤中，其成长的样态和果实会大不相同。遇上肥沃的土壤，其长势就好，果实就佳:反之则不然。这也就是说，教师个体的专业成长与其所在园所或地区的文化生态环境关系密切。
这本书一共有六章。第一章：幼儿教师的新角色与新挑战。第二章：幼儿教师专业成长与其实践反思能力。三、幼儿教师实践能力的构成与影响因素。四、提升幼儿教师反思能力的路径。五、低水平的教师反思案例解析。六、高水平的反思案例解析。第四章的内容我认真解读，从中领会到没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量，没有教师的精神解放就很难有学生精神的解放，没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展，没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。教师的反思需要专业的引领，在专业的引领下，教师的反思能力得到了提高，从而改善教育教学，促进专业发展。总的来说，专业的引领是提高教师反思水平的重要途径，也是提高教师专业性的重要保障。
