时间：2022-12-25 22:22:01
[关键词]学前教育专业学生 实践能力培养 课程改革
[中图分类号]G61 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）08-0144-02
学前教育专业是一门实践性较强的专业，学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育，新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下，研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升，对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。
传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。
一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定
目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]
对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。
对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。
二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路
基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：
（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用
依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。
《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。
（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标
围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。
1.知识目标
（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。
（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。
2.能力目标
（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。
（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。
（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。
3.素质目标
（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。
（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。
（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重
依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。
1.课程教学内容的整合
《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：
（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。
（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。
（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。
（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。
（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。
2.课程的重点、难点
（1）课程的重点
第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。
（2）课程难点
第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。
（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段
学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。
1.主要的教学方法
（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。
（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。
（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。
（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。
（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。
（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。
2.主要教育手段：黑板+现代手段
当前，教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者；教师不仅仅是把书本知识传授给学生，更重要的是调动学生的积极性，支持学生的主动探索，为学生提供相关的信息资源。[3]因此，在《学前儿童发展心理学》的课程教学中，教师一方面要把现代教育技术引入课堂，在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流；另一方面，还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库，建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库，使学生成为学习的主人。
（五）建立健全评价学前教育专业学生实践能力的考核方式
建立健全评价考核制度，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。既注重考核学生的学习结果，又注重考核学生的学习过程；既注重考核学生个人独立思考、独立表现，又注重小组合作；既注重实践训练，又注重价值体验。笔试题型新颖，注重对学生问题解决能力的考查。总评=平时考核（40%）+期末考试（60%）的评价方式。平时考核包括考勤、书面作业（观察报告、调查报告）、实践训练（小组案例谈论、小组学生演示）；期末考试指笔试测试，包括知识的记忆、理解和应用。
【参考文献】
[1]王练.应用型学前教育专业本科生实践能力培养探讨[J].幼儿教育（教育科学），2011（11）.
幼儿心理发展的一般特点是认识活动的具体形象性、心理活动及行为的无意性、最初的个性倾向与态度开始形成等等。对于学前期的儿童，其心理发展又有具体的特征体现。4岁的幼儿时期又称学前期。此时幼儿的心理发展是具体性、不随意性(无意性):主导地位，行为调控能力、抽象概括性和随意性(有意性)、想象能力、高级情感等也在逐步发展。
1、心理活动及行为调控能力逐渐增强。5一6岁的幼儿较3一5岁的幼儿能更好地分析、综合外界事物，能更好地控制和调}了白己的心理活动及行为，所以能接受成人的教育，改正一些不正确的语言和行为。这个阶段孩子的活动范围已很广阔，喜欢和小朋友们一起玩耍，是增长知识的好时机。抽象逻辑思维和数的概念都开始有一定的发展，想象力也进一步发展，但以无意想象为土。道德感、美感、理智感等在正确的教育卜也发展起来。意志也有一定的发展，如自觉性、坚持性、自制力等。
2、无意注意高度发展，有意注意逐步形成。学前期儿童的无意注意随着年龄的增长而高度发展，因此注意力易转移，有意注怠也逐步形成，开始独立组织、控制自己的注意力。
在教育的影响下，有意的识记和追忆能力逐步发展，能运用一些识记方法，记忆的持久性也进一步发展，但精确性不足。
3、有意想象开始发展，井需要培养。想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，建立新形象的过程。幼儿期是想象发展的初级阶段，它已经开始超脱现实，在记忆基础上进行了加工改造，但它还没有能够深入现实，不能真正反映事物的本质。幼儿的想象活动主要属于无意想象，即想象无预定目的，需要由外界刺激直接引起:想象的土题不稳定，内容比较零散:3-5岁的儿童只满足于想象的过程，而5-6岁的儿童就不一样了，例如:听故事，人班儿童对听过的故事不感兴趣，而小班则不然，他们对“小兔乖乖”、“拔萝卜”等故事百听不厌。到了人班，幼儿不仅仅满足想象的过程，开始追求想象的结果。
有意想象是在无意想象的基础上发展起来的。它在幼儿期开始萌芽，幼儿晚期有了比较明显的表现。这种表现是:在活动中出现了有日的、有主题的想象;想象的土题逐渐稳定为了实现土题，能够克服一定的困难。但总的来说，幼儿有意想象的水平还是很低的。
幼儿的有意想象是需要培养的。成人可以提出一些简单的任务，让儿童为了完成这一任务而积极想象。例如对于人班儿童，老师可以发给他们一张画着很多圆圈的纸，请他们把这些圆圈改画成各种各样的物体图形。这样做一方面可以培养幼儿有意想象的能力，另一方面，也有利于发展儿童的创造性想象。另外，按土题讲故事和编故事结尾，也是发展有意想象和创造性想象的好方法。
4、高级情感开始发展。学前儿童的高级情感土要有:道德感、美感及理智感。道德感是由白己或别人的举动行为是否符合社会道德标准而引起的情感。儿童形成道德感是比较复杂的过程。3岁前只有某些道德感的萌芽。3岁后，特别是在幼儿园的集体生活中，随着儿童掌握了各种行为规范，道德感逐渐发展起来。小班幼儿的道德感主要是指向个别行为，往往是由成人的评价而引起。中班幼儿比较明显地掌握了一些概括化的道德标准，他们不但关心白己的行为是否符合道德标准，而且开始关心别人的行为是否符合道德标准，由此产生相应的情感。例如，他们看见小朋友违反规则会产生极大的不满。大班幼儿的道德感进一步发展和复杂化。他们对好与坏，好人与坏人，有鲜明的不同感情。在这个年龄，爱小朋友、爱集体等情感，已经有了一定的稳定性。
美感是人对事物审美的体验，它是根据一定的美的评价而产生的。儿童的美的体验，也有一个逐步发展的过程。婴儿从小喜好鲜艳悦目的东西，以及整齐清洁的环境。幼儿初期仍然土要是对颜色鲜明的东西、新的衣服鞋袜等等产生美感。在环境和教育的影响下，幼儿逐渐形成审美的标准。比如，对拖着长鼻涕的样子感到厌恶，对于衣物玩具摆放整齐产生快感。
关键词：体育游戏 学前儿童 学前儿童体育 儿童心理
1.儿童心理发展在儿童教育中的作用
儿童是人类得以发展的希望，儿童健康的心理是以后成长为国家栋梁的前提。儿童心理健康的培养需要循序渐进的过程，儿童心理的发展在学龄前期的准备是人经历的极其重要的阶段。心理教育要从学龄前儿童开始，继而接受学校教育，在教育中培养儿童良好的心理，并使其成为国家的有用之才，这是每个国家都希望做好的。在我国更是这样。我国当前教育的总目标是：体育与智育、德育三者并重，在儿童发展的过程中体育活动是儿童的主要活动，他们通过游戏、体育活动学习和成长，并在这些活动中培养了儿童具有良好的心理承受能力，使他们在以后的成长过程中无论遇到什么困难都会知难而上。
2.学前儿童体育对儿童心理发展的促进作用
体育与心理是两个不同却密切相联的概念。体育运动可以磨练人的意志，对于学前儿童起的作用更大。在教育实践中，笔者发现，儿童年龄越小，身体活动的能力就越成为他一切行为的基础，学前儿童对自己身体活动能力的肯定程度，对其自我意识的产生和发展极为重要。如通过对学前儿童进行体育教育可以促进学前儿童身心的全面发展，增强学前儿童的竞争意识、独立表现意识、群体意识等。同时在体育运动的带动下，学前儿童也会产生良好的心理素质，这样还可以促进竞技体育水平的提高。
游戏是儿童的天性，游戏能产生一种巨大的动力，在身心的发展中起很大的作用。体育游戏是游戏的分支，它不仅是一种学习方式，而且是儿童主动学习的重要方式，它是一个非凡的教学过程，这对儿童尤为重要。体育游戏可以促进儿童的注意力、观察力、想象力和语言水平等的发展。在游戏过程中能使他们接触大量的游戏材料和新鲜的游戏内容和方法，通过听、看、练来了解游戏的方法，经过大脑的理解和自身的身体练习来完成游戏，体会事物之间的关系，在身体锻炼的基础上达到了对儿童的全面的教育。
从教育界40年代以来就已经重视游戏对于儿童情感和社会性发展的价值。我国著名幼儿教育家陈鹤琴说过，小孩子天生好动的，以游戏为生命。游戏是儿童的天性，游戏是一种巨大的动力，在身心的发展中起很大的作用。体育游戏也是游戏的一个分支，以促进人身心的全面发展为目的，是体力活动和智力活动相结合、富有浓厚娱乐气息和鲜明教育意义的游戏活动。研究表明，儿童参加适宜的体育游戏既可以促进他们社会技能的提高及其社会性发展，又可以促进他们认知的发展。通过体育游戏带来的愉悦体验能在一定程度上缓解由于缺乏运动所导致的身体问题，体育游戏的工具性也可以用来促进儿童的学习与发展，体育游戏对儿童的身心健康具有重要作用。
3.儿童体育游戏应注意的一些基本方法和原则
由于儿童注意力特征，对其进行教育训练要具有一些方法和原则。家长老师要利用儿童不随意注意占优势的特点，不断变换刺激的方式，以引起他们的注意。儿童注意的中心常以自己的兴趣为中心，因此较长时间的活动训练尽量避免。儿童的注意范围狭窄，教师在训练的单位时间内不能呈现多个刺激。加强示范，示范想要儿童做的活动，并且用语言提示，以多种感觉方式将要做的活动展现在他们眼前，这样有助于儿童知道让他们集中注意的信息。使用奖励法，既用词语称赞或其他强化刺激增加所希望的注意行为出现的频率和持续的时间，希望的注意反映出现后，要立即给予奖励。
4.体育游戏对儿童具有现实生活中的意义
它不仅增强体质还有助于儿童理解和懂得他周围的世界，在幼儿园里分小组进行游戏有助于提高儿童语言能力增进感情，学会与人交往。体育游戏不仅是儿童生活中极为重要的一种独特的学习活动，也是儿童教育中不可缺少的教育手段。体育游戏可以促进儿童的注意力、观察力、想象力和语言水平等的发展。在游戏过程中能使他们接触大量的游戏材料和新鲜的游戏内容和方法，通过许多听、看、练来了解游戏的方法，经过大脑的理解和自身的身体练习来完成游戏，体会事物之间的关系，在身体锻炼的基础上达到了儿童的全面的教育。
体育游戏活动可以培养儿童良好的行为品质。游戏都有一定的规则，游戏者必须按照规则控制自己的行为，才能保证游戏的正常进行，体育游戏以它特有的趣味性使他们愉快地、心甘情愿遵守一定的规则和要求，加强对自己的约束。大部分的学龄前儿童容易受外界的干扰，注意力不能集中，而在游戏中，大多数儿童则能专心致志，表现得很耐心和细致。通过体育游戏活动提高儿童的有意行为并逐渐巩固起来，成为学习和生活中的良好品质。
体育游戏可以促进儿童的身心健康。它不仅能促进骨骼肌肉的功能得到改善，锻炼他们的运动技能和技巧，还有助于内脏和神经系统的发育，因为体育游戏中的内容能使儿童的全身各器官系统都得到了活动，有助于他们形成健全的体格，端正的体态，游戏过程中总伴随快乐和满足的情感，给儿童带来极大的快乐和享受，对身心健康有很大的好处。
参考文献：
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[8]彭清.关于学前儿童体育游戏活动的探讨[J].湖北体育科技，1997（1）.
【关键词】音乐教学；儿童心理发展
一、音乐教育对儿童心理发展的意义
已有分析表明，音乐对儿童的发展有重大的意义，利于开发儿童的智力；即使是动物、植物优美的音乐环境中，其生长也更好。对儿童来说，音乐活动是自我表现的方式和方法。音乐教学最大的特点便是具有娱乐性，生动、活泼的艺术形象符合他们的爱美、爱动、爱玩、爱唱等特点，容易被他们接受。能够引导儿童在玩中学，在乐中学，所以更能吸引学生的兴趣，熏陶（长期受到好的影响）他们的情操，培养他们的本领。
二、儿童心理发展的特点与音乐教学的关系
1.儿童心理发展的特点
小学生的感知、注意、记忆、思维本领的发展，都是从低级阶段逐渐向高级阶段发展的一个整个过程。低年级的小学生只能模糊地感知事物的整体，不可以精确地感知事物的各部分，并发现它们之间的特点和相互关系；低年级的小学生，注意力最大的一个特点便是不稳定、不长期，容易被其感兴趣的事物所吸引，从而分散了注意力，生动、具体、形象的事物最容易吸引他们的兴趣和注意；小学生的记忆最初仍以具体形象识记和机械识记为主，不可以对事物进行精细加工。
2.儿童心理特点与音乐教学的关系
（1）自我意识与音乐兴趣的关系。爱因斯坦说：“兴趣是最好的教师”。拥有良好地音乐兴趣，音乐的学习就会变得更有趣，音乐的学习也就更能促进儿童心理的健康发展。人的心理现象可分为心理整个过程和本性心理两相当多，本性心理主要包括了心理倾向和心理特征，而兴趣属于个体本性心理的倾向性。本性是一个相当复杂的系统，是个体在社会实践活动中形成的、具有社会意义和稳定性的心理特征系统，所以，有分析者认为，自我意识是本性的核心成分。
（2）想象、思维与音乐题材的关系。想象是人脑对已有表象进行加工改造而创建新形象的整个过程，思维是对客观事物间接的概括的反映。小学生思维发展开始由具体形象思维向抽象思维过渡，高年级学生再造想象中创造性成分越来越高，以及他们的思维由具体形象思维向抽象思维过渡，他们渐渐能接受部分简单的，无具体形象的非标题音乐的题材，并能简单的根据本身的想象来描绘音乐。但低年级的学生偏向于有具体音乐形象的标题音乐。
三、音乐教学中把握儿童心理发展的方法
1.在音乐教育中发展本性、增强自信
不一样的学生本领是有差别的，有的学习综合能力比力好，有的运动本领比力好，有的音乐本领比力好。在许多学校中，学习以外的科目都得不到充实的重视，就像体育、音乐等，老师对学生的评价也主要以学习成绩为主。这样就忽略了学生其他本领的发展，无法使学生本性全部健康地发展。所以，在音乐教育中，老师可以开展各类比赛活动，变更学生的积极性，增强其参与意识，充实发挥学生的音乐天赋。
2.在音乐教学中对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同教育
小学生的心理发展具有差别性，学生发展的速度是不屈衡的。学生心理发展各阶段持续的时间长短不一样，每个阶段心理发展的速度和机能成熟的早晚也各不相同。所以，在音乐的教学中，老师要面向全体学生，对学生要一视同仁，使每个人都有平等发展的机会。老师要做到：关心体贴学生；保护学生的自尊；注重反馈；赐与学生诚挚的激发勉励；根据不一样情况制定合适的目标。这样，才气更好地增强学生学习的兴趣和信心。
3.在音乐学习中教育学生的创造性
任何一种艺术表演形式，都有关到创造性的活动。曲谱是作曲家根据本身的思想情绪、想象思维，主观意念用各种音乐标记详尽地写在纸上的曲谱，而使之成为音响，流动的情感艺术。经过对歌曲的学习，咱们似乎可以体验到作曲家当时的思想情感，可以领悟到作曲家当时的灵感所在。所以，在学校音乐教学中，老师应因势利导，让学生融入作家作曲的意境中，刺激引发学生进行不一样情绪和情感的表达性朗读。经过对歌曲旋律的音高、节奏、速度、力度、和声、曲式及调式等要素的研究，根据作曲家的立意，理解作品的内涵，让学生充足展开想象，使学生在学习活动中自我创造得到充实发挥和熬炼。
4.在乐器训练中教育学生坚强的意志和十分好的协作精神
教学生学习合作，教育学生十分好的人际关系，是现在学校一定完成的一门重要课程。在音乐教学中，借助器乐进课堂这一教学载体，有意识的开展器乐演奏训练，在训练中，使学生在长期的训练中潜移默化地得到熬炼，受到教育，教育学生的意志和良好人际关系，协作精神。
器乐的训练方便于培养耐心，熬炼学生坚强的毅力。器乐学习，不光要求音高、节奏等方面的正确无误，对乐谱上所标的各种标记术语准确表现；更要在音乐风格及感情、意境等方面表达细致，丝丝入扣。为了达到要求，必要不停克服种种困难，战胜生理上的疲乏和心理上的烦躁，从而让毅力得到熬炼和培养。乐器齐奏时要求学生心灵相通，节奏统一，动作整齐，这样才会奏出悦耳的乐曲。乐器合奏、轮奏时，要求学生一定做到“你中有我、我中有你”，从而让他们认识到：为有齐心协力才气奏出悦耳的曲调，为有团结一致才气达到共同的目标。
四、总结
不一样岁数阶段的学生具有不一样的审美特性。小学时注重感性，中学注重知识（知识是人类生产和生活经验的总结）和参与，大学注重较深层次的文化、美学。那么，音乐的教学一定具有层次性，可以根据不一样的心理原因和审美特点创建合适的音乐施教，促进学生身心全面健康的发展。
参考文献：
徐莉琳 湖南涉外经济学院音乐学院
摘要：小学生对音乐学习充满了兴趣，儿童对音乐的爱好更多是感性层面的。小学生在学习音乐过程中往往因为多变的兴趣爱好
而缺乏自控力，导致学习内容不稳定。为了更好地促进小学音乐教学，教师应该注重把握儿童的心理发展规律，激发儿童的学习兴趣，
音乐教育中一定要注重灌输积极、健康的思想，根据学生的差异性，因材施教，注重利用音乐教学培养儿童的合作意识和沟通能力。
关键词：小学音乐；儿童；心理发展；教育
童年是人的一生非常重要的一个阶段，儿童时期德、智、体、
美的培养与学习，对其今后的发展有着举足轻重的作用，而如今
的大部分家长，过分的看重所谓文化课的学习，忽略了音乐、体
育、美术等课程的重要性。笔者现就小学音乐教育中儿童心理发
展的特点及在小学音乐教育中如何把握儿童的心理发展谈谈自
己的看法。
一、小学音乐教育中儿童心理发展的特点
（一）对新鲜事物的兴趣是儿童学习音乐的内在动力
心理学研究表明，兴趣爱好是儿童学习新鲜事物的最主要原
因，在儿童的身心发展过程中，由于对新鲜事物的好奇，会激发
儿童的探索欲望。但是儿童的心智成长不够成熟，其对事物的兴
趣爱好和好奇心会随着比较枯燥的音乐学习的进行而慢慢消失，
这就说明儿童对事物积极主动的认知能力有限，缺乏理性的判
断，如果不能对其进行正确的引导，这种驱使儿童学习音乐的内
在动力也会慢慢消失。
（二）儿童对音乐学习的爱好更多是感性层次的认识
起初，儿童对歌曲的学习仅仅停留在简单的模仿层面，他们
只是感性的喜欢其所接触的音乐，对于音乐所反映的内容和精神
层面的感知知之甚少，可能他们只是单纯的喜欢某个旋律所以就
对某支曲目甚是喜好，也或许不喜欢某个旋律而一直学不会某个
曲目，通常情况下，儿童都是凭借记忆反复模仿，而不能像成人
那样，对音乐作品的实质含义进行分析和判断。
（三）多变的兴趣爱好和缺乏自控力，导致学习内容不稳定
由于儿童易变的兴趣爱好和注意力不够集中等原因导致学
习兴趣的多变，加以现今多媒体的发展，各种类型的音乐对儿童
选择音乐学习的形式造成了困惑，比如许多成年人的不适合儿童
学习的流行音乐，如果家长不加辨别的让儿童学习，则会对儿童
的身心健康造成不良的影响。
二、小学音乐教育中如何把握儿童的心理
（一）音乐理论教学应当激发儿童的兴趣。由于儿童心理发
展不成熟，对事物的喜好易变。有时候家长或者老师一句表扬或
赞美就能引发儿童对某种音乐的喜好，但是如果教师和家长不能
正确引导的话，儿童的爱好会随着时间的流逝而失去兴趣。作为
学习音乐的基础的音乐理论课程如果不能激发儿童的兴趣爱好
的话，那么对于儿童学习音乐课程将达不到预期的目标。因此在
儿童音乐理论教学中应加入生动活泼的小游戏、制作小模型以及
儿童相互之间的互动，教师应当创作简单易懂的教学方法不断激
发引导儿童学习音乐的兴趣。
（二）小学儿童学习能力很强，容易接受新事物，但是由于
小学儿童还缺乏成年人对事物优劣、好坏的辨别能力，所以儿童
容易受到不良音乐的误导，儿童的心理如果优秀的事物不去占领
就会被糟粕填充，因此在儿童音乐教育中一定要注重灌输积极、
健康、向上的思想，学习反映主流价值观的优秀曲目儿歌等。我
国是多民族国家，各个民族都有自己的优秀作品，对儿童的音乐
教学中应将各民族优秀的音乐作为音乐课的学习内容，学习民族
音乐能够使学生热爱和了解祖国的音乐文化，增强儿童民族意识
和爱国情操。学习反映热爱集体、大公无私、乐于助人的音乐能
够引导儿童从小树立良好的价值观，树立健康向上的人生观。
（三）根据学生的差异性，因材施教。儿童由于心理智力发
育的不成熟，使得儿童的发散性思维不丰富联想能力较差，在针
对儿童音乐教育的过程中，教师要有意识地培养学生发散性思维
拓宽儿童的想象空间，使儿童的思维灵活性得到强化，从而使儿
童逐步具备独特的创造性，在音乐学习的过程中丰富的想象力，
能够进一步提高儿童对音乐实质内容的感知。引导儿童学会在实
践中、在游戏中提出新想法，提高儿童的创作能力。要儿童多参
加关于音乐方面的活动，通过实践使儿童把实践和自己的想象力
相结合，使儿童在音乐方面的能力得到提升。
（四）利用音乐教学培养儿童团队协作能力。儿童在成长过
程中比较注重自我，对于团队协作缺乏足够的认识。儿童在集体
中往往喜欢表现自己，从而造成对其他人的忽视。注重对儿童团
队合作思想以及良好的人际关系的培养是当前儿童教育必须完
成的一门课程，而要想培养儿童协作精神，需要有意识地表演与
音乐有关的情景剧、开展团体演出活动，使学生在训练中增强团
结合作意识。为此，在儿童音乐教学中，要借助器乐训练这一教
学载体，有意识的开展团体器乐演奏，在练习中，培养学生团队
合作互相配合的意识。但是如何在器乐合奏练习的同时中培养学
生的合作呢？团体演奏的训练、演出，课堂上的合唱、多种器乐
配合演奏指导，是培养学生合作意识的手段之一。要始终让儿童
认识到：只有大家心往一处想，劲往一处使，只有团结一致才能
演奏出好的曲调。
总之，少年儿童由于其所处的特殊人生时期，其独特的心理
特征要求针对儿童的音乐教育要有独特性。儿童对新事物的兴趣
爱好不能持久、对音乐学习缺乏理性的认识以及缺乏自控力，导
致学习内容不稳定的心理特点，在儿童音乐教育中要因材施教，
有的放矢，不可生搬硬套某一种教学模式。要针对儿童不同的心
理特点和不同儿童的个体差异，创造性的开发不同的教学课程、
方法、模式，注重不断激发儿童学习音乐的兴趣，培养健康的心
理状态，注重对儿童协作能力以及创造性的开发，使得音乐教育
成为儿童素质教育的重要方面。
参考文献：
[1]李红等著.儿童青少年审美心理与教育[M].重庆：西南师范
大学出版社，2004.
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[3]朱智贤，林崇德编.儿童心理学史[G].北京：北京师范大学
出版社，1988.
关键词：学前心理学；幼儿园；心理健康教育
引言：现阶段的学前儿童心理健康问题频繁发生，孤独、抑郁、自闭现象时有发生，甚至出现幼儿自杀现象，学前儿童心理健康不容忽视，学前儿童心理健康教育成为时代的呼唤！。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出，学前教育的目标为遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。《幼儿园工作规程》指出：我国学前教育总目标为“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，都突出了学前儿童心理健康教育的重要性。
一、幼儿园组织活动中应用学前心理学的必要性
1.学前心理学的应用价值
学前心理学是论述入小学前的儿童（0～6、7岁）身心发展、变化规律的科学，其中认知过程、情感过程、意志过程及个性倾向性、个性心理特征及自我意识的发展特点，特别是学前儿童年龄特征和思维发展特点为幼儿园教师了解学前儿童打开了一扇大门，为在幼儿园组织活动提供了理论依据。
根据学前儿童在成长前期、中期和晚期阶段的不同表现，从学前儿童语言活动、科学探究、社会交往、健康教育以及艺术活动入手，学前心理学为心理发展各异的幼儿认知、情感以及个性养成提供了有针对性的引导方式，在结构上以学前儿童心理发展作为导向，采用贴近学前儿童生活实际的引导方式来促进其成长。学前期正处于向义务教育过渡时期，这个阶段的儿童内心世界多样化明显，学前心理学则对学前儿童成长中涉及的感知觉、注意力、记忆力、想象力、思维、语言、情绪控制与宣泄、意志行动、个性表达等进行系统性总结，为学前儿童的成长提供了科学的指导作用，在幼儿园活动组织中具有较强的应用价值和实践意义。
2.学前心理学的应用意义
早在上世纪初期，儿童心理学在学前教育中的应用便日渐普及，发展至今，已经成为学前领域中应用最为广泛的学科。学前心理学是学前儿童成长中的掌风舵，为家长更好地抚养学前儿童以及幼儿园教师更好地教育学前儿童提供了重要的理论依据，对现代教育的发展具有重要的影响。
其次，在学前心理学理论指导下，幼儿园老师有意识地结合学前儿童身心发展特点，关注并了解他们在幼儿园多样化活动中表现出的行为特征，以学前儿童为中心、从学前儿童兴趣出发是确保幼儿园组织活动稳步开展的前提。学前心理学还综合考虑了学前儿童成长的延续性特点，将服务教育对象拓展至0～3岁的婴儿，对学前儿童入园前后的心理发展起到重要的衔接作用。
再者，在学前教育中游戏活动是最主要的认知途径和学习方式，学前儿童在游戏活动中不知不觉接受了学前教育，在学前心理学理论指导下的多样化游戏活动为不同学前儿童个体提供了更加广阔的自由空间，从他们心理发展规律入手，探索其心理发展的内在优势，改善学前儿童接触新环境、新事物时的紧张和封闭状态，降低与父母等主要抚养人的分离焦虑，促使他们能够尽快融入幼儿园大集体，促进心理健康良好发展。
最后，学前心理学为学前儿童的成长和发展提供了科学性的指导。在学前儿童成长的过渡时期，幼儿园教师对学前儿童观察能力、感知能力、记忆能力、想象能力等进行计划性和系统性的指导，可以激发他们浓厚的求知欲，加速他们积极主动、乐观向上、乐于学习、文明道德等良好品质和良好行为习惯的养成，这对学前儿童良好人格的形成以及未来成长起到不可或缺的奠基作用。
二、幼儿园活动组织中学前儿童心理健康教育問题现状分析
1.教育工作者教育理念过于落后
近年来，家长与幼儿园之间的家园纠纷问题不断出现，受此影响，许多学前教育工作者为了“免责”，把过多的精力投入到保护学前儿童安全、确保平安回家等方面，为了避免与家长产生纠纷，获得家长的“完全满意”，甚至纵容学前儿童在学校里的各种错误行为，在学前儿童出现错误时不及时指正，影响学前儿童辨别是非的能力，进而影响学前儿童心理健康的发展。其次，多数幼儿园对学前儿童心理健康教育的重视度不足，许多学前儿童教育工作者更是缺乏主观认知，片面认为保障身体成长比心理健康更重要，忽视了学前儿童心理问题的发掘和解决，导致心理健康教育流于形式，并没有与儿童教育有机融合，更没有得到落地实施。
2.幼儿园教师心理健康教育水平有待提升
许多幼儿园老师在活动组织中仅仅起到“保姆”角色，把更多的精力投入到活动组织、饮食安排、上下学分配安排等各种教学任务方面，留给开展心理健康教育的时间和精力严重匮乏，而且在繁杂保育工作之余，也难以很好地开展学前儿童心理健康教育。多数幼儿园园师资力量严重缺乏，缺乏新鲜血液的补充，容易产生职业倦怠等心理问题，一些潜在的心理健康问题往往得不到根本解决，出现了幼儿园教师责骂幼儿、体罚幼儿、掌掴幼儿甚至是针扎幼儿等极端现象；在心理健康整体水平不高的现状下，多数幼儿园也缺乏对幼儿园老师心理健康引导方式的培训，使得幼儿园教师心理健康教育还处于较低水平，难以实现显著提升和改善，对学前儿童不可避免地造成心理伤害。
3.人际关系教育不够健全，学前儿童间关系和谐度有待提升
当代社会，教育领域对知识掌握的关注要高于心理健康教育，学前儿童活动组织过程中，多数老师重视活动形式，忽视了学生个体之间的差异性，也没有从学前儿童的心理特点入手，导致许多活动尽管被机械化地开展，却没有实现心理健康元素的有效融入，这些片面性的教育方式忽视了学前儿童心理健康教育，是影响心理健康的主要因素。学前期阶段又是从家庭生活到幼儿园集体生活的过渡初期，处于发展期的学前儿童缺乏社会交往技能，在新环境里会长期处于一种封闭的心理状态，难以敞开心扉与周围的伙伴友好相处，久而久之，会让学前儿童产生一定的冷落感和孤独感，在家里被父母当成“小皇帝”“小公主”集万爱千宠于一身，而在学校里却感觉不到关注，这种心理落差下，也容易产生一定的心理健康问题。
三、幼儿园园活动组织中灵活应用学前心理学的建议
1.加强教师培训，强化学前心理学在学前儿童活动中的应用
首先，幼儿园应充分认识到学前心理学在学前儿童活动中的应用价值，及时转变过去忽视学前儿童心理健康的错误观念，将学前心理学相关理论普及应用到学前儿童活动的方方面面。其次，在大力对学前儿童群体开展心理健康教育的同时，更不应忽视老师心理健康水平的提升；各个幼儿园应结合实际情况定期开展心理健康培训讲座，必要时还可以将幼儿园老师的心理健康培训纳入继续教育的范畴，鼓励老师在做好学前教育之余积极参加各种培训并且广泛学习，并且立足学前儿童心理特点，认真分析学前儿童表现出的各种行为动作，积极主动地贴近学前儿童生活，分析学前儿童内心世界，让学前儿童感受到老师对自己的关心与爱护，营造温馨和谐平等自由的师幼关系。总之，幼儿园老师应在长期的摸索和实践中，有意识应用学前心理学，提升自身心理健康教育水平。
2.以学前心理学为指导，为学前儿童创设良好的心理健康环境
对学前儿童而言，幼儿园是学前儿童走出家庭后接触最多的社会环境，由此，学前教育应立足学前心理学理论指导，组织多种形式的活动，让学前儿童在参与中获得认知，提升交际水平。
首先，应定期开展分享活动为学前儿童提供自由表达和表述的机会；学前儿童与同伴交往、分享总结、合作交流是主要的认知方式；针对儿童内向和腼腆的特点，老师可以携带学前儿童感兴趣的玩具或者喜欢吃的零食一块进入课堂活动，当学前儿童在活动中表现出色时，便可以给予棒棒糖、小红花、贴纸、五角星及微笑、鼓拥抱等作为奖励，提升自尊和自信心。
其次，老师还可以引导学前儿童将自己携带的零食分享给小伙伴，在分享的过程中，学前儿童由最初的“拘束”和“不好意思”逐渐变得开朗和活泼，在轻松愉快的氛围中变得自信和主动，而这些又会激发学前儿童参与活动的积极性，这是一个相互促进、相辅相成的过程，又是帮助学前儿童敞开心扉、进行交往的有效方式。
3.以学前儿童兴趣点入手，丰富活动形式
学前儿童对周围事物充满着各种懵懂和好奇，当遇到新鲜事物时，会产生感觉新奇而又会因胆怯不敢去接触和尝试而纠结，此时，老师应以学前儿童的兴趣点作为切入点，有针对性地选择一些学前儿童感兴趣的活动形式，如游戏，情景表演、角色扮演等，满足学前儿童好奇心和求知欲。学前儿童对节日充满着好奇和兴趣，老师可以适时开展一些与节日相关的趣味性游戏活动，让学前儿童在多样化的游戏形式中，感知无拘无束且丰富有趣的春节氛围，让学前儿童在活动中健康快乐地成長。
4.针对学前儿童心理的敏感性，在学前儿童活动中准确把握心理健康教育时机
关键词：儿童发展；发展理论；发展性特征；研究
儿童发展研究的现代领域起源于遥远的过去，从在西方中世纪时，儿童被视为预先成熟的小型成人，到现在儿童被视为是“未来的资源”、“有能力的主体”。儿童具有发展性，儿童是一个全面发展、正在发展的个体。目前，人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，作为教师必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。缺乏全面发展的观念，甚至忽视全面发展，都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的全面发展的人才。[1]树立全面发展的教育观对搞好各级各类教育十分重要，现代幼儿教师应树立全面发展全程发展的教育观，使幼儿园教育成为促进幼儿体、智、德、美等方面全面发展的过程。教育对社会发展有着积极的推动与促进作用，[2]同样也要促进个体的发展，发展性是现代幼儿教师教育行为的基本特征。
一、发展的理论
关于发展方面的大量信息来源于大量跨学科的研究，许多来自不同领域的学者对此问题从理论和实践两个角度进行了长期的探讨和研究，关于个体的发展领域至今已经成为一个汇集众多学科的大熔炉，并逐步提出了关于人的全程发展和全面发展的一些理论学说。
（一）弗洛伊德的理论
弗洛伊德（Freud）维也纳精神科医生，从他细致的探讨中发现病人的无意识动机，构建起人格发展的性心理理论，他强调父母对儿童早期在性和攻击驱动力方面的控制对其人格健康的发展至关重要。在弗洛伊德的理论中，人格可分为三个部分：本我、自我和超我，三者在人格发展的五个阶段密不可分。[3]弗洛伊德的性心理学说使儿童发展中的家庭关系的重要性得以凸现，他的理论第一次强调了早年经历对个体毕生发展的重要性。
（二）艾里克森的理论
艾里克森（Erik Erikson）的心理社会理论认为，儿童的社会经历并不会导致自我在本我欲求与超我约束之间的矛盾，自我也是人格发展中的积极力量，在人格发展的每个阶段，个体都需要获得对社会积极参与的态度和有所贡献的技能。在从积极到消极的连续统一的发展过程中，基本的心理社会冲突将决定个体每个阶段的发展结果，可能是健康的，也可能是适应不良的，儿童正常的发展必须从各自文化独特的生存状态出发来加以解释。人生全程是连续不断的人格发展历程。个体出生以后与社会环境接触互动而成长，在调试自我，克服发展危机中获得个体的自我成长。
（三）皮亚杰的认知发展理论
瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论是从内因和外因的相互作用的观点出发来研究人的认知发展的。组织、适应、平衡、同化、调适这五个概念是认知发展理论中最基本的概念。在皮亚杰看来，人的认知的发生、发展过程也就是人的认知结构平衡―不平衡―平衡的过程。[2]儿童的认知发展是儿童的行为图式（内因）在环境（外因）的影响下通过同化、顺应、调节而逐渐达到平衡。儿童在不停地实现同化和顺应的过程，其目的就是在追求和保持一种平衡，追求和保持这种认知的理想状态。儿童在同化和顺应过程中，在平衡―不平衡―新的平衡的循环中不断地丰富、提高和发展自己的认知结构。所以，儿童认知发展的本质也就是儿童的行为图式通过同化和顺应日益复杂的环境而达到渐进平衡的过程。积几十年的大量观察探索和实验研究，皮亚杰提出了儿童认知发展的四个非连续的发展阶段：感知运动阶段（出生-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11）和形式运算阶段（11岁以上）[3]皮亚杰认为，儿童的智力发展从感知、动作开始，在活动中感知动作逐渐内化而构成直觉思维、具体思维，最后达到逻辑思维、理性思维。根据他的认知发展理论在儿童对他们的外部世界进行操作和探索的同时，他们积极地构建着自己的知识体系，认知发展是分阶段出现的，在皮亚杰认为，教育应在儿童发展的不同年龄阶段，按照他们自身思维结构和心理发展的阶段性，用不同的形式进行教育。
（四）维果茨基的社会文化理论
前苏联心理学家维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的“最近发展区”（znoe of proximal development）理论，力倡教育有促进儿童认知发展的积极作用，[4]认为教育必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面，才能提高教育质量并促进儿童的发展。教育能促进儿童认知发展，源于个体时时刻刻存在的，又在不断变化的两种认知水平。儿童的认知发展的两种水平是：一种是儿童现有的发展水平，由儿童已经完成的、一定发展系统的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，即儿童独立解决问题所具备的心理发展水平；另一种是借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平，是指在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间往往是有差距的，前者水平不及后者高，它们之间的差距，就是“最近发展区”。因此，维果茨基主张教育应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教育应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展；每个儿童的最近发展区都是有差异的，教育要因人而异；教育是发展的源泉，它创造着最近发展区；教育创造着新的最近发展区，然后又把最近发展区转化为现有发展水平；只有那种走在发展前面的教育才是最好的教育。
（五）赞科夫的“教育促发展”理论
前苏联心理学家赞科夫的“教育促发展”理论是在维果茨基研究的基础上，进行了长达20多年的实验与理论研究，提出了“以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展”为核心内容的理论体系。“一般发展”和“特殊发展”是“教育促发展”理论中最基本的概念。赞科夫倡导的“一般发展”是指儿童个性整体的发展，它包括儿童智力、情感、意志、品质、性格、集体精神及身体等各个方面的全面和谐发展。在提出一般发展的同时，赞科夫又强调了特殊发展。“特殊发展”是指儿童在某一方面的特殊发展。赞科夫主张教育要以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展，并且使儿童的一般发展尽可能达到最理想的水平；教育要把关心全体儿童的最优发展与促进儿童的特殊发展有机地结合起来，因为一般发展是儿童特殊发展的基础，特殊发展在适当指导下又可以促进一般发展；儿童心理发展的实质是各种内外因素相互作用的结果，教育要重视采用正确的教育结构，要重视儿童在学习活动中的内部诱因，要重视儿童学习的“情绪生活”，要重视儿童学习的练习设计，还要努力探求新的途径来有效地促进儿童的一般发展；为了使教育先于发展、引导发展、促进发展，教育要坚持高难度进行教育的原则、高速度进行教育的原则、理论知识起主导作用的原则、使儿童理解学习过程的原则、使全班儿童都得到发展的原则。
二、教育与儿童的发展
教育与发展的关系表现为相互制约与促进，这具体体现为：首先，它们之间的关系是一种主从关系。儿童的发展是主，教育只是从属于儿童发展，为儿童发展服务的；其次，它们之间的关系也是一种目的与手段的关系，儿童的发展是源于人类本性的发展目的实现过程，而教育则仅仅是实现发展的特殊手段，其特殊性，恰恰表现于教育人员的专业性、教育场地和设施的固定性、教育活动的计划性、教育目标的明确性、教育方法的多样性、教育内容的确定性、教育周期的稳定性，都是以对儿童身心发展的科学性认识为基础的，它要求教育要遵循并适应儿童的身心发展规律，以更好地促进儿童的身心发展。所以，与同样能够对儿童的发展产生影响的其他因素―遗传素质、家庭生活背景和一般性的社会人文地理环境等相比较，教育的影响力量更强大，更具有决定性。教育是促进儿童身心全面发展的基本手段，发展应当成为教育过程的基本功能。
三、促进儿童发展的教育行为策略
（一）教育目标确定的终身性
终身教育是为了追求人的生活质量而形成的现代教育理念。[7]其核心是以个人一生主动自愿学习为基础，以个性化、多样化、非职业化学习为特征，以个体发展多样性、个体享受丰富性为原则，其实质是以人为本、品质为优、能力为先、服务为核，其本质是不断促进人的全面发展。[7]终身教育理念是教师教育的基本指导思想，教育要为儿童的终身发展奠定基础。因此，教育既要重视儿童的智育，也要重视儿童的德育、体育、美育和劳动教育；既要加强对儿童基础知识和基本技能的训练，又要发展儿童的智力、培养儿童的能力、激发儿童的创造力；既要面向全体儿童，注重儿童的整体发展，又要照顾每个儿童的特殊性，促进儿童的个性发展；既要关注现实的教育效果，达到传授知识与发展智能的协调、智力因素与非智力因素的协调、身体发展与心理发展的协调，又要关注未来的教育影响，使儿童养成学习的习惯和继续学习所需要的各种能力，以更好地促进儿童的可持续发展。
（二）教育内容组织的差异性
每个儿童都是有差异的，有自己独特的个性、家庭环境、成长经历、兴趣爱好、学习方式和特长，对教育的形式、内容和方法会有不同的反应和要求。这要求教师要实施有差异的教育，促进儿童的差异发展。差异发展意味着儿童在生理、心理、品德、价值观、审美、技能等各个方面都能得到不同的发展，是儿童个性的全面发展。差异发展强调儿童个性的充分、自由的发展，强调儿童优势区域和特长的发展，强调儿童个性化和社会化的协调发展。实现儿童的差异发展，教师教育首先要了解儿童的自我意识、学习态度、学习风格、智力或能力等方面的差异，教育中要照顾、尊重和促进儿童的差异发展。其次，要发展儿童的自学能力，通过儿童自主选择学习内容、自己制定学习计划、自我反思总结学习经验，促进儿童的自我发展。再次，要加强对儿童的个别指导，因材施教，把儿童的差异发展引向正确的方向，为社会培养出学有专长、富有个性的人才。
（三）教育方法选择的协作性
教育交往是协作发展的主要形式。教育交往是一种特殊的人际沟通，它是指在教育情境中师生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人际沟通活动。[8]教育交往是实现教育目标的基本途径之一。教育交往的质量如何，是否符合教育规律和教育目标要求，不仅直接关系到教师的教育效果，而且对儿童主体性的发展有十分重要的作用。通过教育交往，儿童学习的主观能动性得到发展；通过教育交往，拓展了儿童个性的发展空间；通过教育交往，儿童的创造性和潜能得到充分发展。因此，儿童主体性的发展离不开教育交往，教师教育中应特别关注儿童在相互交往中的协作发展。良好的教育交往应该具有的特点是：坚持沟通和对话、关怀人性和个性、主张民主与参与、引发竞争与合作、支持探究与创新。教师应该把这些特点作为自己教育行为设计的基本取向，才能更好地促进儿童的身心发展。
（四）教育过程实施的实践性
教育过程是一种特殊的实践过程。这种特殊性主要表现在：[9]①时间目的具有特殊性。教育过程中的实践目的是为了使儿童验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是通过实践创造物质或精神上的社会成果。②实践环境具有特殊性。教育过程中的实践主要是在教师创设的具有教育性的特定环境中进行。③实践方式具有特殊性。教育过程中的实践方式有作业练习、实验操作、见习实习、参观访问、社会调查、生产劳动等。尽管教育过程中的实践活动具有特殊性，它不如一般社会实践那样广泛深刻，但对儿童学习来说，却具有不可替代的教育价值。它加深了儿童对知识的理解和认识，培养了儿童的学习兴趣和学习态度，提高了儿童运用知识的实践能力等。所以，加强教育的实践环节，才能更好地促进儿童的身心发展。
（五）教育评价的多样性
促进儿童的全面发展是教育的最终目标，教育评价的主要依据是教育目标。因此，儿童发展的全面性决定了教育评价趋向的多样性。教育评价不仅要关注对儿童身体发展方面的评价，还要关注对儿童心理发展方面的评价；不仅要关注对儿童认知发展的评价，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等方面发展的评价，还要关注对儿童动作技能发展的评价，包括对模仿动作的理解、组合、协调等方面的评价；不仅要关注对儿童能力方面的评价，包括领会、转换、表述、分析、综合、概括、评价和判断等方面的评价，还要关注对儿童意向发展方面的评价，包括需要、兴趣、情感、态度、意志等方面的评价，更要关注对儿童个性特征发展方面的评价，包括气质、性格和能力等方面的评价。教育评价趋向的多样性，为教育促进儿童的学习和全面发展提供了保证。（作者单位：丽江师范高等专科学校）
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关键词：儿童绘画；发展；教育
一、儿童绘画的发展过程
儿童绘画指在孩童时期，儿童充满好奇地观察外部世界后，通过想象，自由涂鸦或绘制出来的作品。儿童绘画是人类从事艺术活动的一个特殊阶段，它伴随儿童的成长，是儿童表达思想感情的特殊视觉语言。借助儿童绘画有助于了解孩子的心理特点，并指导孩子成长。绘画心理学的研究始于19世纪末，先后出现三次研究关注热点：第一次是在20世纪30年代早期，研究者关注儿童绘画研究描述绘画的变化概率，也就是关注儿童绘画的内容在其发展上的规律性和顺序性；第二次是在20世纪30年代后期，研究者开始关注儿童绘画的技能和绘画的方法，这体现了当时研究者对儿童绘画教育的关注，这个阶段人们注重儿童绘画艺术教育，很少关注儿童自我的内在需求；第三是在20世纪50年代，以发展心理学为基础，通过实验手段和其他一些预测方法，把儿童绘画发展与智力水平和心理状态联系起来一起研究，认为绘画反映了儿童的智力水平和心理状态。到了20世纪80年代，绘画的研究开始关注以下两点：一是注重发展心理学的研究，开始关注如何在平面上表现出三维物体的绘画发展过程；二是关注艺术的探讨，绘画被看作是一种艺术符号，关注绘画艺术发展表现的重要性，这方面研究的先驱是哈佛零点计划（Harvard'sProjectZero，以下简称HPZ）。儿童绘画反映的不仅是儿童的绘画技能发展，而且还反映出其深层的认知发展。托马斯和西尔科（ThomasSilk）于1990年将儿童绘画的有关研究归纳为四大取向：（1）发展阶段的研究；（2）临床—投射的研究；（3）艺术的研究；（4）过程的研究。这是被学术认可的较为全面的科学分类。
二、儿童绘画发展阶段研究
库克（Cook，1885）曾描述了儿童绘画的发展阶段，并在文章中强调了阶段理论对于教育的重要作用。儿童绘画的发展阶段支配儿童绘画的发展规律，了解儿童绘画发展阶段规律，有助于正确解读儿童绘画作品内容及情感表达。国外具有代表性人物的儿童绘画发展阶段。皮亚杰认为，个体在成长的过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，儿童的发展阶段表现略有不同，同一阶段并不一定完全同质；儿童完成同一阶段的年龄是不一致的，然而他们通过各个阶段的顺序是一致的，不能跃过，前一阶段是后一阶段的前提。阶段的发展是逐渐持续的变化过程。
三、儿童绘画发展阶段与儿童心理发展阶段特点的关系
皮亚杰的心理学发展理论为绘画发展阶段理论奠定了心理学基础。孔起英将罗恩菲尔德的儿童绘画发展阶段与皮亚杰的认知发展阶段进行了比较，发现两者是一致的，个体绘画水平之间的差异并不影响总的发展趋势，而且研究还表明了儿童智慧的发展对儿童绘画发展的影响。儿童绘画发展理论还与弗洛伊德的性心理发展阶段、埃里克森的社会心理发展阶段、拉文格的自我发展阶段存在发展顺序的相关性。如果不理解早期表征发展阶段支配儿童绘画的规律，就会误读儿童绘画作品及其中的情感内容。研究者发现，儿童绘画能力的发展遵循一定的顺序。儿童绘画所包含的信息需要结合儿童的发展阶段及其他信息来考虑。
四、加德纳的儿童绘画发展阶段理论
霍华德加德纳（HowardGardner）担任ProjectZero研究所执行主席，其通过大量的儿童绘画作品，从符号系统、知觉、感受等多项艺术能力发展的角度，研究得出儿童绘画发展阶段的重要特征，并以发展心理学的观点进行了系统介绍，将儿童的发展阶段用“U”曲线的方式表现出来。5—6岁儿童绘画作品独创性和自由性的发展达到了高峰，接着到了8—11岁，儿童绘画作品的创作性达到了低谷，过了这个阶段，儿童绘画的独创性又重现在儿童的绘画作品中。加德纳认为，在学前阶段具有创作高峰期的儿童，在此后的发展中，如果没有一定的绘画表现技术支持，并且局泥于写实创作，其作画的创造性很难再有进步，就呈现出L型的发展轨迹。但一些天才儿童例外，还是会再达到绘画创作的高峰期。
关键词：皮亚杰；儿童认知发展；最近发展区
皮亚杰和维果斯基是发展心理学历史上两位很重要的人物，两位心理学家从不同的角度关注了同一问题，即儿童发展。尽管两人的观点存在分歧，但是其实他们的理论就像一个硬币的两面，似乎永远不会相遇，实际上却是一体的。本文从二者观点互补和融合的可能性出发，探讨了在教育的过程中如何更好的引导儿童的发展。
一、皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰从生物学的角度出发，认为儿童的认识结构最初是一种遗传性的认识“图式”，随着儿童在生长中不断与周围环境接触，便产生了认识的主体与客体的联系，这时，儿童认识的发展表现为主体认识结构与客体的平衡。原有的认识结构或者同化作用吸收了客体提供的新信息，把客体纳入主体，取得了二者的平衡，获得新知识；或者在主体不能容纳客体时，便通过顺应作用，对主体的认识结构作自我调节来符合客体，求得主体与客体的平衡，取得新的认识结构。所以他认为儿童的认知发展经历了4个按不变顺序相继发展的阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，每阶段都是一个整体；阶段与阶段不是量的差异，而是质的差异；前后阶段不能互换，每一个阶段思维的发展都是在前一阶段思维发展水平的基础上。皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度，发展的核心过程不包括社会文化的影响。因此他认为要依据儿童心理结构，按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教育与教学活动，激发儿童主动自发的学习。他过于强调认知阶段中个体的门发成熟作用，但却忽视了儿童中成人的教育作用。
二、“最近发展区”对皮亚杰认知理论的补充
前苏联著名的教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”能有效的补充皮亚杰的认知发展论。最近发展区主要是在成人帮助下，成人根据儿童活动的反应对其认知能力的发展做出评估，从而了解儿童发展的水平，确立新的教学目标。维果茨基在“最近发展区”理论中强调教学应该走在发展的前面：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征；第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区。最近发展区是由教育创造的，两种发展水平之间的距离也是山教学动态决定的，教学本身就是一种发展。因此他强调教学的最佳期，不仅要注意教学的最低界限，即儿童已经能够独立做到一切，也要注意教学的最高界限，即不能超出儿童的最近发展区，也就是教师要把握教学的最佳时期。
三、教与学的最佳结合点是儿童认知发展的关键
不同儿童现有的能力和潜能之间的关系并不相同，儿童的发展到底能达到什么样的程度，最近发展区的潜能有多大，这是教育实践中需要探索的问题。但可以肯定的是，儿童能够在成人或者同伴的帮助下完成一项在独立操作时无法完成的任务，教育的一个重要任务就是给予儿童这种帮助，挖掘儿童进一步发展的潜能。
在一次幼儿园中班的观摩课上，教师组织了“吹泡泡”的游戏，目的是让儿童通过自己的动手操作来认识不管用什么样的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圆形的。在整个活动中，教师利用“做中学”的理念引导幼儿不断的去发现结果。其中在让幼儿把自己的猜想写在记录本上时，有些幼儿已经知道用各种各样的工具吹出的泡泡都是圆形的这一结论。从这一案例可以看出，对于这些已经掌握了实验结果的儿童，他们的认知能力已经达到了一定的发展水平，他们的认识已能超越知觉的相似性，去认识事物的本质，这与皮亚杰所划分的儿童认知发展阶段中，处于前运算阶段的幼儿仅能通过对事物的知觉特征来反映出自己的想法是不相符合的。对于这些儿童，教师如果没有注意到这一点，势必会抑制某些儿童认知更好的发展，因为教师的教学活动仅仅是在儿童现有发展水平一卜的重复演练，是追随发展，而不是引导发展，这样的教学活动无疑达不到教学目标的要求。所以，教师的帮助对于儿童认知的发展是必须的，同时也是必要的。那么应该怎样来做，才既能促进儿童的认知发展，也能符合教学目标的要求呢?
首先，教师的有效支持是儿童认知发展的重要基础。
教育活动是教师有目的、有计划地引导儿童主动活动的过程，由于每个儿童都是在不同的家庭教育、环境影响下长大的，由此自身已有经验水平也不同，从而导致他们认知发展水平有高有低。因此教师对每个儿童教育前，都必须有意识地去了解儿童所处的家庭背景状况，了解儿童认知能力发展的程度，以及儿童自身形成经验怎么样，只有这样才能在教学活动中针对性的对每个儿童的发展制定相应的教学策略，实现预定的教学目标，同时也促进儿童的认知发展；否则缺少教师的合理引导、支持和相应的知识铺垫，儿童的心理机能只能在原有经验中徘徊。维果茨基认为教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在干激发、形成正处于成熟过程中而又未完成成熟的心理机能，因此教学应该走在发展的前面。所以教学活动不是让儿童简单重复已有经验，而是经验的不断改组和改造。在儿童已有经验发展的水平上，教师要合理有效地帮助儿童整理和提升已有经验，超越他们现有的发展水平，这样儿童才能真正拓展经验，有所收获。
一、早期儿童研究：彰显学前教育对儿童发展的重要意义
19世纪中叶，福禄贝尔就倡导在家庭之外为幼儿提供社区教育。而国际学前教育界在1961年才通过有关学前教育的第53号建议书，肯定有必要从幼儿起，就给儿童提供一种有利于他精神、道德、智力和体力健全发展的教育”，并提出‘当孩子长到4岁时，父母自身再也不能独自满足幼儿的全部教育需求”。[2]这意味着学前教育应在儿童尤其是4岁后的儿童的养护与教育中发挥主要作用，当然同时并不否认家庭依然是有利儿童发展的适宜环境。
重视学前教育的科学依据主要是来自于对早期儿童的研究。其中，又以皮亚杰和维果茨基的理论最具影响力。皮亚杰的认知发展理论致力于解释个人是如何感觉、思考、理解和学习的，明确提出知识来源于主客体的相互作用，即知识获得是儿童身心两方面积极参与环境之中并对这种环境采取行动的自主活动过程。皮亚杰理论的教育启示在于，儿童在其智力发展过程中扮演着积极主动的角色，教育要遵从儿童心理发展的内部规律性，只有适合儿童特定发展水平的教育才能使儿童获得发展。强调以儿童为中心的教育观念从皮亚杰理论获得了心理学上的支持。这种观念认定儿童的教育应着眼于儿童自身的活动，顺应儿童自然发展的游戏活动才是儿童学习的根本途径。
维果茨基则对皮亚杰形成了有力的挑战，他提出心理发展的‘文化历史理论”，指出在心理发展特别是智力发展上，作为传递社会文化经验的教学起着主导作用。因此，他反对皮亚杰把发展看作是纯粹建立在成熟机能上的儿童的内部心理过程，他认为教学应走在心理机能形成的前面，即走在发展前面的教学才是好的教学，这意味着采用适当的教学可以有效地促进儿童的发展。维果茨基理论的教育启示在于，他人在儿童智力发展的过程中扮演了重要角色，儿童通过与更有能力的人一父母、教师及同伴之间的相互作用来形成知识、态度和思想。提倡社会本位的教育观念可以从维果茨基的上述思想中找到心理学依据。这种观念认为，既然教学是发展的决定性动力，教学就应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，教学要主动地去激发和促进儿童的发展。
其实，皮亚杰和维果茨基的理论有着各自鲜明的特色，同时又有相互补充的效用。我们应认识到，学前教育既要在顺应儿童自由成长的基础上来满足儿童发展的需要，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道上来，要通过让儿童适应社会文化发展的需要来促进儿童的发展。
二、我国不少学前教育在价值追求上的实然状态：知识本位和“学习取向”
经历了从注重养护为主的学前家庭教育到养护与教育并重的学前公共教育的转变，学前教育注重给儿童提供一种有利于其精神、道德、智力和体力健全发展的教育”。同时对于这样的教育也需注意：在学前阶段，重要的是，智力教育应以培养对当前环境的观察和口头表达为基础。尽管必须排除这种教育中的正规指导，但可能的话，从5岁起，只要儿童显示出充分的成熟和兴趣，可以把将在学校中学习的技能用图解形式或用组织具体情境的形式介绍给儿童”。w可见，尽管学习是学前教育的任务之一，但应尽量避免正规化的教育指导，而应通过‘图解”的直观形式或情境化”的活动形式来进行。学习目的并不在于掌握多少具体知识，而在于培养观察、口头表达等感觉经验，最终促进儿童身心的健康成长。
然而，当前不少幼儿园教育在打着‘早期经验重要”的旗号下，在家长望子成龙”的急切要求下，在商业大潮的经济利益驱动中，猫准阅读、识字、外语、算术等各门科学技艺，以儿童能背多少首诗、能识多少字、能说多少英语单词、能进行多少算术运算等作为衡量儿童成长的标准。显然，这种学前教育被窄化为了学前学习”，其重心不是集中在儿童自由活泼的成长与发展上，而是集中在成人意欲向儿童灌输的种种知识”技能”和本领”上。可见，知识本位和学习取向”成了我国当前许多幼儿园教育在价值追求上的明显表现，知识学习和智力发展成为它们追求的主要目的，忽视了儿童的情感、心理健康、社会性发展等需要，尤其是压抑了儿童天性的舒展，成为一种与儿童的天性作对”的教育，在教育实践中集中表现为幼儿园小学化”过早教育”过度教育”等倾向。
东北师范大学儿童研究中心在2006年曾作过关于幼儿教育小学化倾向”的调查，总结出此倾向的四大表现：教学形式上，以课堂教学取代游戏作为主要手段;教育内容上，片面追求知识的数量和难度;在每日生活上，用小学制度来管理幼儿行为;幼儿园课程超载，早期专业特长过度开发。这种倾向曾受到许多教育家的反对。夸美纽斯在母育学校》一书中谈到：儿童在五六岁以前，脑还是不凝固的，所以‘对于这种年龄的儿童，使其在游戏中自然地、不自觉地来感知事物，也就很够了”。赫尔巴特直接提出警告，说：‘应当警告：不要进行过度的教育。要避免运用一切不必要的强制，这样的强制可能使儿童无所适从，可能抑制他们的情绪，毁灭他们的乐趣;同时这还可能毁灭他们今后对童年的美好回忆，乃至对教育者真诚的谢意”。
三、学前教育的价值诉求：保存儿童天性、丰富儿童个性的发展取向
儿童的成长与发展是一种社会与文化过程，它不会在远离其他儿童、成人以及生活环境的情况下发生，而是在其自身与周围环境的相互作用中进行的。儿童自身不仅具有主动学习与发展的能力，而且也有接受他人指导的受教育能力。因此，学前教育不仅要充分尊重儿童发展的自主性、遵循儿童身心发展的客观规律，同时也有必要进行适当的教学指导，为儿童创造最好的成长与发展机会，促进儿童个性的初步形成及其社会性的发展。今天，大多数学者都同意把人的早期发展看作是人的天性和养育之间相互关联的复杂共舞过程。正是由于学前期儿童发展的这种复杂性，使我们在人为地养育方面尤其要格外小心。人为加速学前儿童的发展存在诸多风险和困难。事实证明，这种风险很容易转化为对儿童的损害。泯灭儿童自由活泼的天性，又何来个性与主体性的发展呢?与其冒险对学前儿童期这块如同未开垦的处女地进行过早的发展施肥，不如保持其‘自然的肥力”，即生长的潜力。过度施肥，反而会抑制其自然生长的潜力。
我们对学前教育的价值诉求可作如下的表述：学前教育应着力关注幼童发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的天性为主旨，并加以适宜的引导和规劝，从而完善其个性与社会性发展。不难看出，这一表述更多地倾向于儿童的立场，强调以儿童为中心的价值选择，以尊重幼儿天性、发展幼儿个性为主要价值取向。对于当前的中国学前教育，偏倾于儿童的立场、侧重于儿童身心的健康发展、儿童天性舒展的价值诉求不仅是急现实之需，而且也是满足儿童个性和社会性发展的必经之途。
四、教学应对：基于学前教育的应然价值诉求
学前教育的价值诉求还只是一种理论追问，要将之转换为行动，则需要有与之呼应的教学策略。教学策略是为达成一定教学目标而制定的开展教学活动的计策和谋略。在特定教学活动中，选择和利用恰当的教学策略是进行有效教学的重要途径。”[7]在侧重儿童身心健康发展、儿童天性的自由舒展的价值诉求下，学前教学目标应着眼于儿童整体人格的养成，注意激发和丰富儿童的感觉经验和生活体验，凸显对儿童想像力和创造力的释放和提升，顺势利导儿童成为保存自由天性、具有丰富个性和初步社会性的主体性存在。为此，需要以下学前教学应对策略：
(一)整合化策略
杜威曾经说过：粑事物归了类，并不是儿童经验的事情。事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的联系和活动的连接，把儿童亲身的各种经验综合在一起。”因此，整合化教学策略符合学前儿童通常以整体、形象的方式认识事物从而获取完整经验的特征。
首先，教学应作为整体渗透在儿童的一日生活中。幼儿的一日生活体现为多种多样的活动，大致包括专门的学习活动、游戏活动、劳动及日常生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有各自特殊的教学价值。因此，学前教学应关注幼儿一日生活中的各类活动，注意各类活动中的有机联系，发挥活动之间的互补作用，以整合力量来促进儿童的多方面发展。整合化策略突破了传统教学观将教学仅仅视为以上课为基本组织形式的课堂教学，而把游戏活动、劳动及生活活动与教学看作是部分与整体的关系。就是说，学前教学应由游戏、劳动、日常生活和课堂教学等多种活动构成，教学作为整体渗透在儿童一日生活的各个环节之中。
其次，教学内容的整合化。一方面是就内容本身的整合而言，即注意加强学科之间的内在联系，从儿童身边的自然和社会环境中选取儿童感兴趣的主题，以此为中心融合各学科内容，在各种知识间形成有机的联系。另一方面，教学内容整合的根本目的在于促进儿童个性与社会性、情感与认知的整体性发展，突出整合化内容策略在培养情感与认知均衡的健全人格方面的价值。尤其是针对当前学前教学中的智育第一的偏向，整合化策略更多立足于儿童的需要和个性的发展，同时有机融入一定的学科知识和当代社会对儿童的需求，体现侧重儿童身心健康发展、儿童天性自由舒展的、着眼于儿童整体人格养成的价值诉求。
(二)扎根幼儿生活世界的教学策略
胡塞尔认为‘生活世界”是蕴涵丰富的人的意义的本源性世界，是科学的根基与源泉。在生活世界中，人才能获得完全的内在的自由。幼儿的生活世界同样是满含着儿童意义和价值的源初世界，是幼儿认识素材的主要来源，也是幼儿可以自由想像、探索、创造的生存环境。然而，现实的许多学前教学却总是以成人的标准来判断儿童的发展，以成人的生活特性和需要来取代儿童的独特生活，儿童成为受成人控制而缺乏内在自由的存在。对此，蒙台梭利曾说过：‘儿童就像生活在凄苦的牢里的一个灵魂。他们希望见到光明，渴望在阳光下诞生，缓慢而又结实地茁壮成长。然而在现实中，却始终有一个力大无比的巨人站在边上，等待着猛扑过去，把他们压垮。这个力大无比的巨人就是成人，他们总是按照成人的理想去创设他们认为最为科学合理的课程教学来控制儿童的世界。
扎根幼儿生活世界的教学策略，必须立足于儿童的现实的当下的生活，而不是按照成人标准来塑造的所谓的未来生活。儿童当下的生活世界是幼儿生活于其中的，是幼儿可以直接感知的自然的、直观的环境，是夹杂着儿童独特性思维和体认的生存场域，是幼儿认知与经验的主要来源。也只有扎根幼儿生活世界的知识、经验才是有意义的，因为它们与幼儿的情感和精神建立了直接的关联。事实证明，一旦生活世界的相关信息纳入教学中，儿童参与的热情会提高，互动水平会提升，对知识的理解和掌握程度也会增强。为此，教学活动应尊重儿童对自身生活世界的体验、理解和感悟，把他们从成人高压式说教中解放出来，让他们回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系。
应通过游戏的方式来加强幼儿与生活世界之间的紧密联系，实现教学目标。福禄培尔说过：游戏是儿童发展的最高阶段……同时是人的整个生活、人和一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品……一个能干地、自发地、平心静气地、坚忍不拔地、直到身体疲劳为止坚持游戏的儿童，也必然成为一个能干的、平心静气的、坚忍不拔的、能够以自我牺牲来增进别人和自己幸福的人。一个游戏着的儿童，一个全神贯注地沉醉于游戏中的儿童不就是这一时期儿童生活最美好的表现吗?”]这段话表明：游戏是儿童生活所特有，游戏存在于儿童生活之中;游戏对儿童来说并不仅仅意味着玩”，也是儿童用以理解生活世界的手段，是儿童学习的一种方式;更为重要的是，游戏实际上是儿童存在的一种形式和状态，并且是儿童的最好生活状态，儿童在游戏中、在这种最好的生活状态中成长与发展。这样，游戏既是教育开始的最佳起点，又是教育所要达成的目标，我们让幼儿游戏的理由不应该只是游戏能让他们获得知识经验，成为学习主体，更充分的理由应该是：游戏让幼儿从对生活的亲身体验中成长为保存自由天性、具有丰富想像力和创造力的人。
(三)体验式策略
教学的体验式策略强调的是儿童经历、感受和体验的教学价值。学前儿童的心理处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，体验是他们认识世界的普遍方式。因此，教学要重视让孩子用多种感官去体验和认识事物，用多样的方式去表达和交流以获得完整的感觉经验。因为完整的感觉对儿童而言，是一种来自生理和文化的需求，是一种幸福的生命状态。”[10]同时，感官也是心灵的窗户，智力的发生、发展依赖于感官体验的获得和丰富。因此，在每一个教学活动展开之初，应尽可能地给予孩子充分观察和感知的机会，启发和鼓励幼儿在亲身经历的感受过程中去主动体验，从中获得并加深对事物的认识和把握。正是从这个意义上说，体验式策略强调学前教学过程是一个感受过程、体验过程，意味着学前教学是一个幼儿联系自己的生活经验，凭借自己的情感、直觉、想像、灵性等去直接地、直观地感受、体悟、领会，去再认识、再发现、再创造的过程。而知识技能的掌握就不再是学前教学过程的核心，更不是学前教育的终极目的，而是幼儿在主动学习过程中的自然需要。
1 儿童幸福感
幸福反映的是人们心理的一种积极感受，这种心理感受是与人内在的生命力联结在一起的，简单的说就是一切利于个体生命健康成长和发展的积极感受就是幸福感。儿童的成长过程包括了机体成长和心理精神成长两个部分。儿童在成长过程中从周围的环境中吸收和利用有用的资源造就未来的人，这种成长中的创造性是儿童心理世界发展的动力所在。对于儿童来说，不受任何因素的限制和阻碍，积极的投入到自己创造成长的过程中就是幸福感的本质。儿童的幸福感通常是与儿童的心理精神世界联系到一起的，一切有助于儿童身心成长的活动、所有符合儿童身心发展需要的活动都能为儿童带来幸福感。不利于儿童成长、破坏儿童发展创造性的活动不能给儿童带来幸福感。
儿童幸福是物质幸福和精神幸福的统一，因此，儿童获得幸福感就要同时满足物质和精神两种需要，使儿童自身发展的因素与外部环境因素的发展处于平衡状态。认为满足孩子在物质上的需求就会使儿童感到幸福、或者只是让儿童处于快乐中的想法都是不合理的，要在满足儿童物质需求的同时，满足孩子的心理需求，不断提高孩子的智力和能力，这样才能使儿童得到健康发展。
2 学前艺术教育中儿童幸福感中的问题
学前艺术教育的价值不应只重视儿童学习能力的教育，还要重视儿童精神世界的发展，这样才能充分体现出学前艺术教育的价值。但是在学前艺术教育中儿童的幸福感普遍缺失，首先是因为人们尤其是家长对幸福感的认识上存在偏差。片面的说，物质水平的提高可以使人的幸福感增加，但这仅仅是暂时的。对儿童来说也是一样的，物质条件是增加儿童幸福感的必备条件，但是这并不意味着物质水平越高、物质条件越好，幸福感就越强。因此，家长在对儿童幸福感的认识上，不能只重视物质条件，忽视儿童精神和心理上的需求，而是要在了解儿童心理和成长需要的基础上，补充以物质条件，只有形成这样的认识，才能在学前艺术教育中不断提高儿童的幸福感。
其次，部分学前艺术教育的教师和家长对儿童的个体需要存在认识上的偏差。个体是否能真正体会到幸福感，重点在于当前的活动和生活是否满足个体身心发展的需要。家长普遍认为学前艺术教育对儿童发展具有重要的作用，让孩子上各种艺术班，例如舞蹈、声乐、绘画等，家长只是主观的认为这些对孩子有用，而不考虑儿童的兴趣所在。在学前艺术班中强调成绩和艺术技能，忽视对学生兴趣、潜能的发挥，给孩子造成较大的心理压力，使儿童在学前成长中严重缺少幸福感，同时也不能发挥学前艺术教育的最大价值。
最后，学前艺术教育中采取的教育模式大体相同，这样培养出的学生缺少个体性和特殊性，阻碍了学生创造性思维的发挥。忽视儿童的主体性的学前艺术教育模式，不能有效的提高儿童的学习兴趣，起不到应有的教育效果，阻碍了儿童幸福感的增加，不利于儿童身心健康发展。
3 学前艺术教育应让儿童获得幸福感
学前艺术教育应该使儿童拥有积极的心理感受，这样才能更好的促进儿童的健康发展。儿童对世界的了解主要是在情感上的认识，儿童的这种感性思维表现出了儿童对周围世界理解的直觉性、情感性和具象符号性的特点。儿童在玩耍过程中表现出的语言和行为，就是通过儿童特有的方式认识世界的过程。学前艺术教育应该给学生自由发挥想象的空间，在教育的过程中拓宽思维、发展智力，使儿童在学习过程中提高对艺术学习的积极性，这样才能使儿童在学前教育中，学到艺术的同时，满足自身的心理需求，促进身心的健康发展。
学前艺术教育中要重视提高儿童艺术能力，但是也不能忽视同精神世界的需求。儿童在成长的过程中与世界相互作用，以提高对世界的认识和提升自身的认知水平。学前艺术教育应在教育的过程中提供给儿童发挥想象力的空间，使学生能在发挥自身特创造性的同时，获得对周围环境和世界的认知，感受到世界和生活的美好，以此提高儿童在学前艺术教育中的幸福感。
在学前艺术教育中，重视培养儿童美的意识，使儿童发自内心去追求和创造美。通过学前艺术教育，使儿童在结束教育的过程中发现、感受、欣赏和创造美，激发学习的积极性。
在学前艺术教育中，要强调儿童的个性发展。儿童所拥有的个性是创造幸福的源头，在教育过程中坚持儿童个性是特有的、不可替代的，将儿童视作真善美的创造者，在此条件下，积极教育和引导儿童发展自身的独特个性，满足儿童的个性需求。这样才能更好的起到完善儿童性格人格发展，提高儿童在学前艺术教育中的幸福感。
关键词 心理发展 影响因素 遗传因素群 环境因素群 个体因素群
中图分类号：D844.2 文献标识码：A
自从科学心理学创建以来，有关心理发展的制约因素问题一直是心理学的基本理论问题之一。在探讨儿童心理发展因素的过程中，很大时间以来存在着“遗传”和“环境”之争，这场争论从中世纪开始一直持续到最近，尽管现代心理学家们不再持有非此即彼的立场，但回顾历史，考察现在，本文将从心理学派的争论中找出制约儿童心理发展的诸多因素。
尽管在影响儿童心理发展因素问题上，曾经派别林立，观点各异，但是，目前心理学界普遍认为，影响儿童心理发展的因素群可归为三大类：自然因素群、环境因素群和个体因素群。
1自然因素群
该因素群包括遗传生理因素和先天因素。遗传因素是指前代遗传以及在此基础上个体生长、发育乃至衰老、死亡的整个过程中的一系列生理解剖特点，现代心理学认为，遗传和生理因素，特别是脑、神经生理方面的特征是心理现象产生的物质基础，为心理发展提供了可能性，没有了这个基础，一切发展都是不可能的，但是，它对心理发展不起决定作用。
先天因素是指出生前影响个体生长发育的诸因素，除遗传基因决定外，还有一些是由先天环境影响造成的，其中较重要的有母体环境。母体环境就是出生前影响胎儿生长发育的生物环境，一般称为理化环境。有关研究表明，在母体环境中，营养、温度、药物、辐射等保健方面的因素对胎儿的生理发育和心理发生作用极大，甚至对出生以后儿童的健康和适应能力的发展都有重要影响。我们平常所说的“胎教”实质上就是指应为胎儿创造一个安静、舒适、和谐的母体环境。
2环境因素群
包括自然环境和社会环境，自然环境因素是指来自于自然界的对个体心理发生影响的方方面面，包括人生存所必需的食物营养、气候、土壤、山川、河流、矿藏等动植物资源。这些因素的好坏，以及满足与否，都直接影响儿童心理的发生、发展。也许是来自于对环境决定论的否定，人们往往忽视了自然环境因素对心理发展的影响，把环境因素仅仅理解为社会环境。其实，自然环境对心理的影响不总是间接的，而往往是直接的。平时常常说到某些人具有某种浓厚的地域特色，这与当地的自然环境因素是有很大的关系的。社会环境因素是指影响儿童心理发展的各种社会生活条件和教育条件。它对心理发展的作用是最复杂的，也是决定性的，它主要来自家庭、学校和社会的各种影响，家庭是儿童出生以后所面临的主要环境，其中家庭规模大小、经济结构、父母教养态度、亲子关系等都对儿童心理发展有着直接、重要的影响。社会信仰、价值观念等社会化目标首先都是通过父母的过滤，以高度个体化了的有选择的形式传递给儿童的。家庭是儿童所面临的第一大社会环境。学校教育是对儿童施加的一种有目的、有计划、系统的影响，对儿童获取科学文化知识，儿童的世界观、人生观的形成，他们心理的全面发展等起至关重要的作用。学校环境中同伴关系好坏直接关系到儿童的社会化进程。与学校环境相比较，社会因素主要是指自发地、潜移默化地对儿童心理发生影响的一切社会条件，包括社会经济状态、文化背景、意识形态、风俗习惯、民族传统、时代精神等。人是社会的人，人的发展离不开社会的发展，社会生活条件决定着个体的发展。
3个体因素群
儿童心理发展不是一个被动的过程，而是一个积极主动的过程，其中个体本身的因素起着主导作用。首先，个体生理成熟的快慢或迟早，特别是脑和神经系统方面的成熟直接影响儿童心理的发展，二者之间是一种互动的关系，一方面生理成熟有利于心理发展；另一方面心理发展又促进生理成熟。其次，各种内外因素对儿童心理的影响并不是孤立起作用的，离不开儿童的主体活动，主体活动对心理的影响最直接、最显而易见，是个体心理学发展的动力性因素。而且儿童心理发展并非是一挥而就的，它是一个漫长的渐进的过程，在这个过程中，已发展和完善了的心理品质影响着其它心理过程的进一步发展，或是促进，或是抑制。
总之，儿童心理发展是一个极其复杂的动态过程，这是由影响心理发展因素的复杂性、变化性所决定的。因此，我们要用辩证的、全面的、动态的观点来考察影响儿童心理发展的各种内外因素及其相互关系。家庭、学校、社会应可能地为儿童心理的全面发展创设一个最适宜的条件或环境，这也许才是我们讨论这个问题的最终目的所在。
参考文献
[1] 刘金花.儿童发展心理学[M].华东师范大学出版社，1998（6）.
