时间：2022-05-31 05:02:46
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇医学沟通学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[论文摘要]正确的医患观，是医学生从事医学学习和成就未来事业的先决条件。因此对医疗队伍的后备军进行新型医患关系的认知教育，培养其医患沟通能力，对于医学大学生的身心成长和进步，对于今后能够采取符合技术、伦理、法律等规范的医学行为，以及未来和谐医患关系的建立都将具有重要的指导意义，这既是我国医学教育的缺失环节，也是文章着重探讨的内容。
[论文关键词]医学生 医学院 医患关系 认知教育
当今的医学生，既有渴望成为“白衣天使”的喜悦，也难以回避频发的医患冲突所带来的心理压力和挑战，从而对医患关系产生一定的畏难、防御和恐惧心理，不同程度地影响地他们的大学学习、生活和择业，因此对医患关系的认知教育显得尤为重要和迫切。
一、医学生医患关系认知教育的内涵及现状
1 医学生医患关系认知教育的内涵。在现实社会生活中，医患关系是在医学实践活动中产生和发展，以医疗工作为基础、道德为核心、法律为准绳的一种特殊的医学人际关系。随着现代医学的发展，医患关系已不仅是局限于医生和患者两者之间的关系，已经发展为以医生为中心的与医疗服务有关的医者一方和以病人为中心的与病人健康利益有关的患者一方所构成的两个群体之间的关系，是一种特殊的社会人际关系。这其中既包括医务人员与患者在医疗诊治过程中形成的医学技术关系，又包括在技术使用过程中医生和患者由于社会、心理、经济等方面的因素所形成的道德关系、经济关系、法律关系和文化关系等，我们称之为非技术关系。
医患关系认知教育是基于对医患之间关系的本质和规律的深刻认知，通过医学、法学、心理学、行为医学、人际关系学、医学伦理学、医学社会学、医患沟通学等多种学科知识的讲授，使医学生能够深刻认识当前医患关系的现状以及医患关系的性质，把握医患交往的技巧，进一步提高处理医患关系的能力，从而有效地发挥构建和谐医患关系的作用。
2 医学生医患关系认知教育状况。培养和引导医学生认知医患关系，继而构建和谐医患关系已经成为摆在医学教育面前的一项严峻而又刻不容缓的课题。通过对河北省5所本科医学院校的调查发现，5所院校教学方案中均有涉及医患关系认知的教育内容，包括医学心理学、医学伦理学、护理礼仪等相关课程，但是医患关系教育课程要求学分偏低，远不及总学分的1／15，且多为选修课，
通过对样本数目为600份、有效回收589份的医学学生的调查来看，学生对医患关系相关知识主要来自选修课程、实习培训等，占在校时期学习知识总量的3％以下。约有95.2％的医学生表现出来对此类教育内容的兴趣和关注，同时也有约88％的学生表示对此类知识了解不多。由此可见，医患关系认知教育在各医学院校医学生教学方案中虽然有所涉及，但是并不能满足医学生需求和社会发展需求。
二、医学生医患关系认知教育的重要意义
1 医患关系认知教育是现代医学发展对医学生素质的基本要求。随着医学模式由传统的以病论病的“生物”医学模式，向当前“生物一心理一社会”这一新的医学模式转变，医学发展对医务人员提出了“以病人为中心”的新要求。医务人员不仅要了解疾病，还要通过与病人交流了解病人所面对的社会关系以及心理因素对其疾病的影响，只有通过与病人建立相互尊重和理解、相互支持和配合的和谐医患关系，才能最终实现治疗疾病、恢复健康的医学目的。1995年世界卫生组织提出“五星级的医生”(five star)应该是“保健提供者，交际家，决策者，健康教育家，社区领导者，服务管理者”。世界医学峰会也对医师提出了应具备交际能力的要求。可见医学教育界很早就开始重视培养医学生与病人的交往能力。因此提升医学生对医患关系的认知水平，掌握医患交往的技巧和方法，是现代医学发展对医学生的必然要求。
另外医患关系认知教育因其教育内容和教育目的决定了它对完成医学目的的重要性。尤其在“生物一心理—社会”医学模式的要求下，医患关系认知教育有效地补偿了医学专业教育不能完成的医学生人文教育的缺乏。只有经过医患关系教育，进一步培养新时代的医学生树立“以病人为中心”的观念，提高医学人文素养，始终牢记“安康所系，性命相托”的誓词，才能全心全意为患者的身心健康服务。
2 医患关系认知教育是构建谐和医患关系的基本要求，也是破解医患关系难题的有效途径。由于医务人员具有医学专业技术和经验，因此在和谐医患关系的构建中，医疗机构和医务人员成为主导方面，而医学生作为医生的后备军和构建和谐医患关系的主力军，提早开展医患关系认知教育尤为重要，通过医患关系的认知教育，正确理解医患关系的实质，把握医患交往技巧，为将来顺利开展医学工作以及构建我国和谐医患关系打下坚实的基础。
随着市场经济的发展，我国传统的医患关系出现很大的变化，医患矛盾已经发展为医学生今后难以逃避又亟待处置的难题。因此加强对医学生医患关系认知教育，使医学生了解医患关系的实质，正确看待医患矛盾，注重与患者沟通能力和交往技巧，必将成为破解医患关系难题的有效途径。
三、医学生医患关系认知教育的内容
1 通过医患关系认知教育使医学生明确医患关系的性质。由于缺乏医患关系认知教育，现实中许多医学生对医患关系的实质存在错误解读，如片面理解为消费关系、信托关系、契约关系等，对医患关系性质的界定受时展的影响，但现实中医学生对当前医患关系的理解，存在一定的偏颇和片面性。虽然当前医学工作的特殊性使得医疗行为带有一定的商业色彩，但医患之间的交往不能理解为纯粹的商业行为，即使医疗活动采取商业化运作形式的西方国家，医患关系也没有停留在纯粹的消费关系层面。把医患关系理解为医学服务产品的消费关系，看似是把医疗活动、医患关系简单化，但却忽略了医学的公益性和人道性，通过医患关系认知教育，使医学生明确当前医患关系的真正实质。医患之间的关系应该是一种以医患双方共同目标为基础的、带有一定契约性质的、具有深刻伦理内容的、以理性为前提的双向性的信托关系。在医患这种双向的人际关系中，一般而言，医者处于主导地位，起着主要的决定作用，决定着医患关系的满意程度，这主要是患者缺少医学专门知识和技能，求助于医者而言的。但是，医患关系双方的地位在现实中是可变的，有时在医患矛盾的原因中，患者要负主要责任，不能把医者在医学技术方面的主导作用机械地照搬到医患关系中来，对医患之间的冲突必须具体问题具体分析，否则不利于医患矛盾的解决。
通过医患关系认知教育，还应该使医学生意识到，患者就医之时，由于医学知识和能力的缺乏，对医疗机构和医务人员抱着极大的信任，他们不仅将自己的生命和健康交托给医务人员和医疗机构，甚至把包括自己家族病史、用药史等一些隐秘私事告知医生或护士，促使医务人员努力维护患者的健康，完成患者的信托。这种信托关系不同于商品关系中的陌生人伦理要求，它使病人拥有了许多正面的权利，同时使得医务人员肩负了许多正面的义务和重大责任，使得医生面对急需抢救的危重症病人时不能简单地从诊疗费用权利出发，而应以病人生命健康权利和对医生的信托关系为重。同样地，通过医患关系认知教育，使医学生进一步明确，医患关系具有的更深刻的伦理内容。医患关系不是简单的合同契约关系，这可能使医务人员忽视医生的道德责任和道德追求，而只去考虑在短时间内不违约，造成医务人员在一些有大的风险治疗面前不作为，又可能使医学人道主义的行业特征丧失。
2 通过医患关系认知教育使医学生了解我国医患关系的现状及其影响因素，明确改善医患关系的途径。通过医患关系认知教育，使医学生了解我国医患关系的现状，找寻导致医患关系紧张的原因，促使其思考如何建立良好的医患关系。应逐步使医学生明确忽视和侵犯患者的权益、医疗质量和医疗费用的监管制度不健全、医患之间没有建立有效沟通、医疗保险体制不健全、医疗事故鉴定体制不公正、缺少对医生医疗服务的保障机制等因素是导致目前医患关系紧张的主要原因。而在医患矛盾激化的多种因素中，长期以来医患之间缺少有效的沟通被认为是最重要的因素之一。据2007年中华医院管理学会组织全国326家医院调查统计表明，321所医院存在着被医疗纠纷困扰的问题，发生率为98.47％。多数医疗纠纷并非因医疗技术引发，而是由于医患沟通障碍导致患者或其家属对医院、医务人员的不满意而引起，由于医方整体缺乏人文精神、服务态度与服务方式不当引发的纠纷占全部医患纠纷的49.5％。可见，医患之间发生误解与矛盾，很大程度上是一些医护人员缺乏沟通能力导致的。
关键词：临床实践；长学制；放疗科；临床医学
一、放疗科实习中存在的问题
1.临床基本功不扎实，知识综合运用能力不佳。
广西医科大学七年制临床医学专业本硕生一直以来都是全校成绩最优秀的学生群体。面对这个特殊的群体，基础课授课教师普遍认为，七年制医学生学习态度端正，思维活跃，善于思考，善于发现问题，听课效果较五年制医学生好。然而，从笔者临床实习带教的情况来看，很多学生对基础和临床课程知识的遗忘率较高。面对临床具体病例时，很少有学生能将临床知识和基础知识结合起来进行分析，出现基础理论和临床实践的脱节。对病例进行分析时，大部分学生能运用与病症直接相关的临床知识分析和解释，但理解较片面，一些间接相关的临床或基础知识往往被忽略，因而，分析不够全面透彻。基础知识和临床知识综合运用于病例分析的能力还需要进一步加强。对于临床实习，有调查研究显示[2]，大部分学生在实习前对临床实习都有较高的期望，并对临床实习表现出极大兴趣，迫切希望能在临床实习中学有所获。但在进入临床实习一段时间后，部分学生对临床实习的兴趣和积极性大大降低。在笔者与七年制临床医学生的日常交流中也发现类似情况。究其原因，认为可能与四方面因素有关：（1）学生对临床实习的期望值过高，认为进入临床实习后动手操作的机会多，但由于医患关系紧张，实际操作机会较少，这与其他医学院校的情况类似[3]。（2）部分学生临床基本功不扎实，面对患者时缺乏信心，存在胆怯心理，学习主动性不足。（3）部分指导教师带教积极性不高，责任心不强，学生收获少，从而失去学习兴趣。（4）医患关系的日趋紧张和不良社会风气的渲染，磨平了学生的锐气，学生对未来职业生涯和前途感到迷茫。这些因素最终导致学生临床基本功和基本技能的欠缺。具体表现在，如，病史收集资料不齐全；病历书写不规范；病程记录不完整，未能突出放疗特点；辅助检查影像学结果分析不到位；初步诊断不准确；放疗适应证和禁忌症的掌握不扎实；对放疗过程注意事项和并发症的处理能力不足等。
2.医患沟通能力较差。
医患沟通是临床医师最基本和最重要的工作之一。良好的沟通能力可以帮助医师在病史资料的采集过程中获得最完整和最关键的信息；可以使医师在临床工作中更好的获得患者的理解和配合，实现医疗目的；可以减少医患矛盾，防止医疗纠纷的产生。在放疗科的实习带教中，笔者发现许多七年制研究生的临床沟通能力较差。如，很多学生在病史资料收集过程中，询问病史不全面，患者配合度较差，资料收集不齐全；对病情和放疗方案以及放疗注意事项的告知不全面，未能充分消除患者及家属的疑虑；与患者或家属谈话时，不能根据患者和家属的心理变化去调整沟通技巧；人文关怀不足等。医患沟通能力的欠缺，一方面是由于相关的理论教育较薄弱[4]，学生掌握的沟通技能和方法有限，加之医患关系的日趋紧张，学生锻炼的机会也较少。另一方面，近几年的七年制学生，绝大多数是独生子女，优越感较强，许多学生同情心和责任感较薄弱，在沟通过程中，难以从患者及其家庭的角度考虑问题。
3.科研能力不足。
七年制临床医学专业的培养目标之一是培养具有一定的临床研究能力和积极的创新精神的高素质临床医师。因此，在实习过程中，除了完成基本的临床工作之外，还应加强科研能力的训练。七年制医学生的科研水平不高是众多医学院校普遍存在的一个现象[1，3，5]。为提高七年制研究生的科研水平，广西医科大学实行了双导师制，即在基础课程学习阶段，由基础课教师担任学生导师，指导学生学习和科研工作；在临床学习阶段，学生选定导师作为硕士学习阶段的导师。尽管如此，在实习带教过程中笔者发现，七年制研究生的科研能力仍较差。造成这个问题的原因，一方面可能是在基础课程学习阶段，学生学业压力大，参与导师科研项目的时间少，锻炼机会少。另一方面，七年制研究生临床实践时间短，加上指导教师临床工作繁忙，无暇顾及学生科研能力的培养。此外，部分学生没有将精力投入到临床研究工作中，错误的认为只要做好临床工作，完成学位论文并达到毕业条件就万事大吉。因此，在临床实习中，教与学的双方都未能达到和谐统一。学生很少参与或了解科室正在开展的科研项目，而指导教师更注重临床能力的培养。
二、提高实习培养质量的体会和建议
1.强化临床基本功和放疗基本技能的培训。
掌握扎实的医学基础理论、基本知识和基本技能，具备较强的临床分析和实践能力，是七年制临床医学专业学生培养的主要目标。紧扣培养目标，在实习带教过程中，指导教师应该把临床基本功的培养放在首位，狠抓临床基本技能的训练。对于肿瘤学专业的七年制学生，还应加强放疗基本技能的培训。放疗科与其他临床科室相比有其特殊性。在临床实习带教中，教师应针对本科室常见临床疾病特点，注重学生在局部解剖学、影像学、诊断学和物理学等方面知识的综合运用能力的培养；重视放疗前准备、放疗过程注意事项和放疗并发症处理等放疗基本知识的培训；强化常见靶区勾画原则和放疗计划评估等放疗专业知识和技能的训练。具体而言，首先，带教教师要通过言传身教，使学生明确临床基本功的重要性，明确学习目标，端正学习态度；其次，必须严格进行规范化教学，注重学生的规范操作训练，增加学生动手训练的机会；再次，应加强病例讨论，定期组织实习生开展病例讨论会，培养临床分析能力和临床思维。
2.完善实习带教制度，严格出科考核管理。
制度的建立是保障，而制度的执行是灵魂。建立符合七年制临床医学研究生特点、切合科室实际和可操作性强的带教管理和考核管理制度，并严格贯彻执行，是提高放疗科实习教学质量的关键。而指导教师自身素质的高低是影响实习效果的重要因素。为此，应研究制定并完善《长学制临床实习指导教师遴选和考核办法》、《长学制实习生带教管理规范》和《长学制实习生出科考核管理办法》等管理制度，加强对指导教师的管理和考核，发挥高年资和高职称教师在七年制临床医学生实习中的指导作用，加强对七年制实习生在放疗科的实习指导，并指定专人负责实习管理事务。为了客观的评价七年制研究生在放疗科实习的效果，本科室研究制定了七年制研究生放疗科轮转实习临床能力评价指标体系。该评价体系包括5个一级指标，10个二级指标和35个三级指标，内容涵盖了对临床基本功和放疗科基本技能的评价。该评价指标体系的建立，为七年制研究生放疗科实习出科考核提供了标准。拟定的评价指标和权重值侧重于临床基本功、基本技能以及放疗相关技能的考核评价，能较科学全面的评价实习生在放疗科的临床能力，符合七年制临床医学专业研究生放疗科教学培养目标。在实习带教过程中，指导教师对所建立的临床能力评价指标应熟稔于心，落实于行，有针对性的进行带教指导。实习结束后，采取交叉考核，即教考分离的方式进行考核评价。严格按照评价体系的指标和权重进行考核打分。对于考核不合格者，应延期出科，直至考核通过。
3.加强职业道德和医患沟通能力培养。
医者德为先。良好的职业道德是医务工作者应具备的品质，是医师从事临床工作的基础和基石。实习生是未来的临床工作者，实习阶段是实现从医学生向医生角色转变，并逐渐形成临床思维和良好职业道德的重要过程。在这一阶段，指导教师良好的职业道德会对实习生产生潜移默化的影响[7]。作为指导教师，应不断加强自身道德修养，以德育德，以身作则，通过言传身教，使学生树立良好的道德观和正确的价值观，使学生明白救死扶伤是医务工作者的神圣职责，增强学生的使命感和道德感。此外，可以在定期进行的病例讨论会中，通过典型案例的介绍，加强对研究生职业道德的培养。或采取布置作业的方式，让学生收集医师违反职业道德的相关案例，集中进行讨论并让学生谈自己的体会，加深实习生对职业道德重要性的认识和理解。良好的职业道德不仅可以激发人的工作热情，还可以减少医疗纠纷的产生。近年来，由于看病难，看病贵，以及部分别有用心的媒体恶意渲染等诸多原因，造成医患关系日趋紧张，医患矛盾已达到剑拔弩张的地步，恶意伤医、杀医事件频发。医患矛盾的加剧，给临床实习教育带来了巨大的挑战。良好的医患沟通能力和技巧，是改善医患关系，减少医患冲突，减少医疗纠纷的关键。放疗科临床面对的都是肿瘤患者。目前，临床上能治愈的肿瘤为少数。大多数肿瘤患者及其家属在治疗过程中都要承受着可能人财两空的巨大的心理压力[4]，因而患者或家属随时可能会对医务工作者或实习生做出不理智的举动。从2018年6月在广西某医院发生的患者恶意伤害实习生事件来看，暴力事件已经波及实习生。因此，加强临床实习生尤其是七年制学生的医患沟通能力教育和自我防范意识，在当前社会背景下显得尤为重要。笔者认为，首先应该加强相关的理论教育，将《医患沟通学》或《沟通技巧》等类似课程列为必修课程，在临床实习前进行学习，在临床实习培训阶段进一步强化。其次，要强化《心理学》、《临床心理学》和《肿瘤患者心理学》等心理学方面的教育，使学生更好的了解患者及家属心理，便于在医患沟通的过程中及时做出应对。再次，医院可以通过不定期举办讲座的形式，邀请知名人士进行沟通能力和技巧的培训，使实习生和指导教师都得到提升。
4.注重科研能力培养，提高临床科研思维。
临床医学是一门特殊的科学，具有复杂性、不确定性、高风险性和局限性等特点[8]。即使是同一种疾病，不同的医师也可能会提出不同的治疗方案。目前，临床上许多恶性肿瘤仍无法治愈，常见恶性肿瘤的放疗过程时常会出现不可预见的问题。指导教师在带教过程中更应注重七年制研究生科研能力的培养。遇到问题时，指导教师应该引导学生查阅资料，通过与学生讨论文献资料，提出解决问题的方法。对于查阅资料无法解决的问题，应指导学生如何将临床问题凝练为科学问题，并作为临床科研项目进行申报。同时，指导学生进行项目申报书的撰写训练。通过反复训练，使学生体会到临床工作与临床研究密不可分，并使学生逐渐意识到临床研究和科学探索永无止境，进而培养学生的创新意识和创新能力，提高临床科研思维。
关键词：民族院校，班级管理，民族观，民族意识，凝聚力
民族院校的班级是多民族学生集中生活、学习的地方，由于各民族的生活习惯、心理特征的不同，学生对学习、生活及人生中遇到事情的看法和态度截然不同。这就要求民族院校的班级直接管理者——班主任充分了解不同民族的风俗习惯和民族特征，掌握党的民族理论与民族政策。这样，班主任在做学生工作时更有针对性，更容易使各民族大学生从心理上真正接受、接纳班主任，使他们通过四年的大学学习，成为高水平的专业技术人才，为各民族的发展和共同繁荣做出贡献！那么，如何才能做好民族院校的班级管理工作呢？笔者认为可以从以下几方面入手：
一、帮助学生树立正确的民族观和民族意识
由于长期受到民族传统、历史文化、风俗习惯等诸多因素的影响，少数民族大学生从小在心理上意识到自己是本民族共同体中的一员,并跟传统宗教联系在一起。特别到了不同传统文化的地域后,这种表现更强烈,不仅自己热爱、尊重本民族,而且要求别人也要尊重。顺则能产生良好的效果;反之,则易产生消极对抗、自卑的情绪。还有少数学生不能正确认识民族自尊心,是非观念不清,参与打群架、包庇同族或同乡的违法乱纪等行为。
因此，班主任要利用每周的班会以及党团活动日，对学生进行马克思理论和党的民族政策以及法制教育，使学生掌握揭示的民族发展的一般规律,以及处理民族问题的基本原则、解决民族问题的基本途径。要教育少数民族学生从自己做起,弘扬民族意识中积极向上的民族精神,发扬艰苦奋斗、自强不息的优秀传统。客观地认识传统文化，去其糟粕，取其精华。用辨证唯物主义的观点对待宗教问题，进一步提高民族自尊心、自信心,努力使自己成为本民族的优秀人才。还要教育少数民族学生自觉维护祖国的统一和民族的团结,树立社会主义民主法制观念,树立以集体主义为核心的人生价值观。帮助他们树立开拓进取精神及竞争、合作、时效意识。以自己的实际行动为祖国的繁荣昌盛、和平统一做贡献！
二、加强班级凝聚力建设
班级凝聚力是班级文化氛围的深层内涵，它是一种吸引力、向心力、亲和力，更是一种推进班风建设的动力，它从多个侧面和层面展示着一个班级的生机与活力。
要把民族院校的班级管理好，就必须增强班级的凝聚力。要组织好、引导好、协调好学生的学习、工作、生活，使学生们心往一处想，劲往一处使。
1.班主任用爱来增强班级凝聚力
班主任作为“一家之长”，要树立班级利益高于一切的思想，关心这一集体，爱护这一家庭中的每一位成员。班主任不要以老师自居，动辄就训斥、挖苦、讽刺学生。对学生要公平，一视同仁，不能因为学生成绩的好差、相貌的美丑、家庭条件的贫富而对学生另眼相看。对学生要始终表现出关注和热情，巧妙地对学生进行奖励和批评。真正从内心爱他们、关心他们，使他们能感受到老师真心的关爱，体会到班集体这个大家庭的温暖。从而使班级真正成为一个团结向上、充满活力、充满爱意、有极强凝聚力的集体。这样同学们就会觉得在这个集体中有温暖、有关怀，从而更加热爱这个集体。
2.建立优秀的班干部队伍增强班级凝聚力
一个成功的班集体，除了要有一名优秀的班主任外，还必须有一支优秀的班干部队伍。班干部作为联系班主任与学生的桥梁，作为班主任的助手，他们工作能力的高低、工作方法的好坏、在同学中威信的高低，往往能够决定一个班级的精神面貌与风气。所以，班主任一定要本着公开、公平、公正的原则从学生中选拔出学习较好、工作能力比较强的学生作为班干部，并明确给他们交代任务、提出希望。让学生明白当班干部不仅仅是一种荣誉、一种权利,更多的是一种责任、一种义务。要在班级学习、工作等各方面发挥模范带头作用,团结、带动其他学生不断进取。免费论文。同时也要加强培养和教育班干部,努力发挥其潜力。建立一支责任心强、素质高的班干部队伍,使之不仅要做好教师的助理,更要做班级建设的排头兵和开拓者,为推动优秀班级建设更好更快地发展做贡献。只要准备充分，了解深入，所选出的班委在班级会起到不可估量的作用，使班级的各项工作井然有序，而他们也必然会成为班级的中坚力量，从而增强班级凝聚力。
三、班主任做好表率作用
班主任是班级管理和学生教育的第一责任人，是学生思想政治、道德品质的教育者，是学生形成健康心理和健全人格，成长为德、智、体全面发展的引路人，是学生学业、科研的导师。不仅是联系学校和学生的纽带，也是沟通学校教育和家庭教育的桥梁。
班主任要以自己的思想、学识和言行影响学生；以自己道德的、人格的、形象的力量感染学生；用丰富的感情和言行一致的行为教育学生，使学生在潜移默化中形成积极向上的心态。学生在面临心理困惑和学习、生活问题时，他们会按照班主任的要求或以班主任为榜样自觉规范自己的行为，从而强化了学生的自律性、自主性，形成健康的心理和健全的人格。所以，作为民族院校的班主任除了要有过硬的政治素质，扎实、系统的专业知识，准确、高超的语言表达能力，崇高的人格魅力，还要认真学习教育管理理论,认识和掌握教育学和心理学中的一般规律,提高自身的理论水平和管理水平。学习和掌握党的有关民族政策,坚持民族平等、民族团结；尊重少数民族学生,决不能有意无意夸大少数民族某些落后的东西；把少数民族与贫困落后划等号,伤害少数民族学生的自尊心，只有这样才能使班主任对学生的教育与管理更有说服力、亲和力和感染力。
四、关爱贫困生
由于民族院校有很多学生来自经济欠发达、社会生活水平不高的牧区或农村。学校中因家庭经济困难交不起学费而造成学习、生活困难的学生群体已逐步形成。免费论文。如何解决好贫困生问题，是班主任工作能否顺利进行的关键。作为班主任应尽职尽责，首先一定要平等的对待经济有困难的每一名学生。可以通过深入学生寝室、与学生谈心等方式，掌握班级学生的整体贫富状况。其次，对经济困难程度不同的学生再进行逐一梳理，从而列出贫困生的名单。班主任要通过各种渠道为每个贫困生创造勤工俭学的机会，并想办法筹集各种社会资助，解决他们的生活顾虑，帮助他们树立战胜困难的信心，培养自立自强的品格。再次，要特别关注贫困生的心理健康。不少贫困生因经济拮据，寡言少语、沉默内敛。作为班主任更要多与这一群体促膝谈心，打开他们的“心结”，倾听他们的心声，克服他们的自卑心理，帮他们消除“心理贫困”，从而使他们能够正常的与其他同学进行交流沟通。
五、发挥任课教师的作用
常言道“独木不成林，众人拾柴火焰高”， 仅仅依靠班主任一个人的力量，并不能完全做好班级管理工作。因此，班主任还要充分信任和依靠本班其他任课教师，与他们相互配合、支持，共同研究，统一要求，只有这样才能把班级管理好。
班主任要主动向其他任课教师介绍本班学生的情况和存在的问题，注意听取任课教师对学生的看法和意见，及时向任课教师反映学生的意见和要求等。这样既是尊重课任教师，又能激发课任教师关心班级工作的热情，班主任的主动态度，还能消除任课教师可能存在的在班级管理上的顾虑，从而达到互相配合、同舟共济，共同为班集体建设出力的目的。而且班主任多与任课老师交流，能了解、掌握更多的信息，受到更多的启发，从而全面地了解每个学生的个性。
六、与家长保持联系
当今时代的大学生大多属于独生子女, 在成长过程中,没有压制,气氛宽松，自我意识突出, 稍有不如意便满口怨言。自控、自理能力较差，养成了不利于日后发展的依赖性。
因此，班主任必须经常与家长联系，与家长多交流，多沟通，利用书信、电话、电子邮件等通讯方式把国家的政策，学校的规章制度、管理措施，学生本人的学习情况、日常表现、思想动态等情况客观、公正、及时、准确地通报给家长，使学校和家庭的要求一致，共同帮助学生适应学校生活、提高交往能力、改善学习状态、培养良好学习观、生活观、人生观和价值观，为学生的身心健康、提高学生的自律、自理全面发展起到积极的作用。免费论文。
另外，班主任在与家长交流之前可以先通过查看学生登记表、或询问相关学生去了解学生的家庭情况，在与家长交流的过程中要尊重理解家长，对不同类型的家长都要一视同仁。
总之,民族院校的班级管理既与一般院校的班级管理有共同之处,又有自己的特殊性。在班级管理中要充分考虑到各民族大学生的特点,因材施教,因材施管,以最大的人文关怀,最科学的方法培养最可靠、最有发展潜力、各具个性的各民族社会主义建设人才。
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关键词：嵌入式信息素质教育 高校图书馆 首都师范大学图书馆
泛在知识环境下，网络遍及用户学习、工作和日常生活中，用户可以在任何时间和任何地点通过泛在网络获取信息服务或知识服务。泛在知识环境下，高校图书馆的机遇与挑战并存，图书馆需要变革服务理念与服务模式，为用户提供泛在化的服务，嵌入到用户的学习和科研环境中。其中，嵌入式信息素质教育，即：高校图书馆的图书馆员与院系专业教师合作，将信息素质教育嵌入到院系的专业课程教学中为学生提供有针对性的培训，是图书馆泛在服务的重要内容之一。实际上，国内外高校图书馆开展嵌入式信息素质教育的大多是学科馆员，他们与教师合作的程度直接影响着嵌入式信息素质教育的效果。本文以首都师范大学图书馆的探索与实践为例，拟对高校图书馆学科馆员与教师合作开展嵌入式信息素质教育的相关问题进行探讨。
1 开展嵌入式信息素质教育的意义和主要嵌入模式
学科馆员和教师合作开展嵌入式信息素质教育对用户（包括学生和院系教师）和图书馆都具有积极意义。对学生而言，将信息素质与学生的专业学习结合，有利于为学生提供有针对性的信息素质教育，不仅局限于信息资源的检索方面，而且面向学生解决信息问题的全过程，力求真正提高学生分析、评价和利用信息的能力，进而培养他们终生学习的能力。对教师而言，学科馆员可以向教师提供一些课程建设方面的文献资源支撑，承担学生的某些问题的咨询与辅导，节省教师的工作时间，提高课程教学的质量。对图书馆而言，通过提供嵌入式信息素质教育，学科馆员能够直接参与专业课教学，加强了图书馆与院系教师之间的交流合作，拓展了图书馆服务的广度与深度，有利于提升图书馆在学校的影响和地位。
根据学科馆员嵌入课程教学的深度来划分，学科馆员与教师合作开展嵌人式信息素质教育主要分为两种嵌入模式：一种是学科馆员部分参与专业课程的教学，简称为“部分参与式嵌入”；一种是学科馆员全程参与专业课程的教学，简称为“全程参与式嵌入”。
2 国内外高校图书馆嵌入式信息素质教育的现状
2.1 国内高校图书馆
根据文献调研，我们发现国内部分高校图书馆的学科馆员开始尝试与院系教师合作，将信息素质教育嵌入到院系的专业课中。如：上海交通大学图书馆的学科馆员嵌入媒体与设计学院的《传媒市场调查与分析》和《英文报刊导读》两门课程，分别采用一次介入式（即：部分参与式）和全程跟踪式（即：全程参与式）的嵌入模式进行了探索和尝试_4]。华南理工大学图书馆与土木交通学院合作，将信息素质教育嵌入到“船舶结构设计”课程中，学科馆员在三次单独的课程中以模块化的形式进行教学。北京大学医学部图书馆与天津工业大学图书馆也与院系合作，分别参与到临床医学和莎士比亚作品研究的课程中，对学生利用相关信息资源进行指导。
我们也在国内高校图书馆进行了实地调研，发现一些学科馆员开展嵌入式教学的案例。如：北京大学图书馆的学科馆员与历史系教师合作讲授“美国公民权史”，与信息管理系教师合作讲授“商业信息检索”，学科馆员参与这两门课的教学都是部分参与式嵌入。学科馆员与法学院教师合作讲授的“法律写作与法律检索”就属于全程参与式嵌入，学科馆员参加三分之一的课程教学，参与作业评分，而且被列为正式教师，在教务处备案。又如：湖南大学图书馆的学科馆员和本校外国语学院教师合作讲授“网络资源与阅读”，学科馆员承担两次授课任务。
总之，目前我国高校图书馆的学科馆员与教师合作开展的嵌入式信息素质教育尚未全面普及，仍然处于探索阶段。学科馆员主要采用的是部分参与式的嵌入模式，采用全程参与式的嵌入模式很少。学科馆员和教师的合作程度还有待加强。
2.2 国外高校图书馆
目前国外高校图书馆开展了一些嵌入到院系课程的信息素质教育，涉及的合作教学内容比较广泛，如：丹尼尔韦伯斯特学院（Daniel Webster College）的学科馆员为英语学院的学生共提供八次信息素质教学内容，包括：图书馆研究导言和课前测试、图书馆的纸本馆藏利用、网络学习资源的利用、参考引文的使用、特定作者的文献查找、新闻和录音稿的检索、馆际互借和文献传递、小组讨论和课后测试，并根据具体教学内容的需要，灵活地改变教学时间和教学地点。而纽约市立大学（City University of New York）图书馆的学科馆员在院系开设的“妇女研究导论”课程中嵌入了信息素质教育，采用了主动式的教学法，通过设计一些开放讨论的问题，如；美国妇女的定义是什么？由谁定义的？引导学生自己通过网络信息源查找分析信息，并通过小组讨论让学生在课堂上进行互动交流。
此外，还有少数国外高校图书馆的学科馆员利用虚拟学习环境平台辅助嵌入式信息素质教育，如：纽约城市大学学科馆员与史泰登岛学院护理专业的教师合作，嵌入到“文化探索”的课程中，并利用Blackboard开发了专门的图书馆指南。在这个虚拟的学习环境中，为学生提供了如下内容：课件、护理专业数据库、与跨文化护理有关的网站、关于某一种族的期刊论文参考目录和论文写作指导等。
目前国外高校图书馆的学科馆员嵌入到院系的专业课程中开展信息素质教育的主要特点是：（1）学科馆员与院系教师合作程度深，两者建立了持久、稳定而密切的合作关系。（2）学科馆员和教师都非常重视对合作效果和教学效果的评估。（3）积极利用新型信息环境和信息技术促进信息素质教育。
2.3 国内外高校图书馆开展嵌入式信息素质教育的比较分析
国内外高校图书馆开展的嵌入式信息素质教育有很多共同之处。如：嵌入的学科范围都比较广泛；采取的教学形式都是以面授为主；教学内容都以专业信息资源的检索与利用为主。
但相对我国而言，国外高校图书馆学科馆员开展的嵌入式信息素质教育更为普及和成熟。在教学形式上，很多国外高校图书馆的学科馆员都利用了网络平台协助教学，还有部分利用了虚拟学习环境Blackboard辅助教学。在教学模式上，国外高校图书馆既有部分参与式嵌入，也有全程参与式嵌入，学科馆员和教师合作的程度比较深入。在教学效果上，国外高校教师和学科馆员都十分重视教学效果的评估。
3 首都师范大学图书馆的实践案例分析
3.1 首都师范大学图书馆开展嵌入式信息素质教育的现状
首都师范大学图书馆2003年正式建立学科馆员制度，从那时起，馆领导就积极鼓励学科馆员与教师合作开展多层次的信息素质教育。目前全馆部分学科馆员已经尝试开展了嵌入院系专业课程的信息素质教育。主要案例见表1。
如表1所示，目前首都师范大学图书馆在嵌入式信息素质教育方面进行了实践探索。学科馆员根据具体院系教师的需求，开展了不同层次、不同程度的嵌入式信息素质教育。
从参与合作的院系来看，既有文科类的院系，如：美术学院、初等教育学院、教育学院、外国语学院，也有理科类的院系，如：化学系、生命科学学院。可见其覆盖的院系和学科范围都比较广泛，嵌入式信息素质教育具有学科普适性，完全可以在全校范围内进行推广。
从嵌入的课程来分析，嵌入式信息素质教育适合嵌入的课程有其特点，多数为研究方法导论、论文写作等对学生综合能力要求比较高的课程。如：“社会科学研究与论文写作”、“教育研究方法导论”。也有少数专业基础课的任课教师认为学生需要在课程中掌握信息检索能力，也适合学科馆员进行嵌入教学。如：生命科学学院为研究生开设的“昆虫生态”。
从授课次数和对象来看，学科馆员多数为一次性授课，当然也有少数学科馆员授课次数比较多，但从介入整个专业课程的程度分析，还没有达到全程参与式嵌入的强度和深度。在授课对象上，既有本科生，也有研究生。一般而言，学科馆员对本科生的授课主要是一次性授课。对研究生的授课则次数更多。
在授课内容上，主要侧重对学科专业需要的馆藏资源利用进行讲解，也有学科馆员根据院系教师和学生的需要，拓展授课内容，如：馆际互借和文献传递、免费学术资源利用、论文格式编辑等。相对而言，学科馆员面向研究生的授课内容更为丰富、深入。
在授课起因上，目前首都师范大学图书馆开展的嵌入式信息素质教育多数是由教师主动提出要求，也有少数是学科馆员主动向教师自我推荐。学科馆员对教师主动提出的需要会很快做出积极反应，并主动跟教师沟通，了解具体的教学需求，尽量满足院系教师的需要。学科馆员主动提出授课需求之前，应做好详细的教学计划，才更容易被教师所认可和接纳。
3.2 首都师范大学图书馆开展嵌入式信息素质教育的不足及对策
尽管首都师范大学图书馆在开展嵌入式信息素质教育方面进行了一些有益探索，取得了一些成绩和经验，但在具体实践中还面临一些难题，需要积极探索，不断改进。
第一，学科馆员与教师合作的广度和深度还不够。学科馆员从整体上是以部分参与式嵌入教学为主，主要体现在：学科馆员对学生的授课和指导主要集中在参与的一次或者几次课程中，之后的课程作业、考核等主要是由院系教师负责，学科馆员对专业课程的参与度以及与院系教师合作的密切程度还远远不够。
虽然学科馆员对院系课程的参与和介入是渐进的过程，需要从部分参与式嵌入教学开始，逐渐深入，逐步扩大影响。但学科馆员可通过建立虚拟网络教学平台提供答疑、课后提供专门时间进行辅导等手段，提高和院系教师的合作深度和合作效果。
第二，学科馆员的工作时间难以保障。如果实施全程参与式嵌人教学，需要学科馆员投入大量的时间和精力准备教学计划及背课、参与批改作业和进行教学效果的调查与评估等。现在，首都师范大学图书馆的学科馆员均为兼职，学科馆员除了承担学科服务外，还需承担信息咨询、资源建设等其他业务工作。在这种兼职模式下，学科馆员的工作时间有限，难以实施深入的、全程参与式的信息素质教育。
笔者认为有条件的高校图书馆可以尝试对部分重点院系的学科馆员实行专职模式，这有利于提高学科馆员与教师合作开展嵌入式信息素质教育的深度和质量。此外，也可通过招聘学生助管等方式，减轻学科馆员事务性工作的数量，有利于学科馆员更深地融入教学、科研和学生学习的过程，更好地开展嵌人式信息素质教育。
第三，学科馆员对学生的专业信息需求缺乏深入了解，导致学科馆员在开展教学活动过程中，不容易找到信息素质教育与学科专业知识的结合点。学科馆员一般都具备专业学科背景，对相关的学科知识有大致了解，但任何专业知识都会随着时代的发展而不断更新，学生对专业信息的需求也呈现动态变化的趋势。相对于院系教师，学科馆员对学科专业知识的掌握还有相当差距，而信息素质教育是一门实践性较强的课程，常常采用基于案例的教学模式。学科馆员对专业知识的掌握和运用程度将直接影响嵌入式信息素质教育的教学质量和效果。
学科馆员可通过浏览专业核心学术期刊、关注专业领域学术活动以及直接旁听相关专业课程等途径不断更新、扩充自己的专业知识，随时了解相关专业的学术研究热点，了解学生的专业信息需要，进而在嵌入式信息素质教育中有的放矢地开展教学。
4 推进我国高校图书馆实施嵌入式信息素质教育的建议
4.1 循序渐进，以点带面
目前，嵌入式信息素质教育在我国高校图书馆的实施还远未普及，主动提出嵌入需求的院系教师并不多。因此，各馆在实施嵌入式信息素质教育之初，主要靠学科馆员主动联系合适的院系教师，商议如何进行合作并尽快开始嵌入式信息素质教育的实践。在实施之初，学科馆员不可能在全校各院系全面铺开，可采取抓典型的方法，首先开展与一个院系某门课程的合作，取得初步成效后，再逐步在其他学科和院系推广和实践。
作为抓典型的院系，在选取时可考虑如下因素：第一，有国家和学校重点建设学科的院系，可为嵌入式信息素质教育提供良好的人力和物力条件的院系。第二，对图书馆的学科服务较为认可的院系。由于学科馆员、教师等各方面的努力，有些院系目前的学科服务已取得明显成效，院系教师对学科馆员的工作较为信任和尊重，有利于学科馆员与教师开展多层面的深入合作。
相应地，院系合作教师的选择可从如下方面考虑：第一，在学科服务中表现比较积极、与学科馆员沟通比较多的教师。第二，其承担的课程适合嵌入信息素质教育的教师。并不是所有的课程都适合嵌入信息素质教育，一般而言，专业基础课更强调对教材知识体系的介绍，与信息素养知识结合并不多。因此，可选择对学生综合素质要求较高的々业选修课程进行嵌入。如：“学科前沿与发展”、“学科研究方法论”、“学科论文写作”等。
4.2 制定计划，积极宣传
学科馆员在与教师合作开展嵌入式信息素质教育之前，必须做好充分准备。通过多种方式了解所嵌入专业课程的教学内容，然后制定详细的教学计划。尤其是对没有院系教师主动提出嵌入需求的高校图书馆，学科馆员更要精心考察和选择适合的课程与合作教师，制定有关合作教学计划，才能更有针对性地说服院系教师进行合作教学。
制定教学计划时主要需要考虑四个方面的内容：（1）教学目标。需要结合专业课程的教学目的，多体现为以培养学生的专业信息的获取、检索和利用能力为主要教学目标。（2）教学内容。围绕教学目标，制定学科馆员参与的教学内容。主要包括：检索算符及检索式的制定、学科有关数据库的检索与利用、论文写作与投稿、参考文献管理等知识。（3）教学形式。一般以当面授课为主要教学形式，方便学科馆员与学生直接交流和沟通。同时也可利用网络学堂等软件辅助教学，方便学生自学。（4）教学时间。根据实际需要灵活安排教学时间。
制定周详的计划后，还需对学科馆员开展嵌入式信息素质教育进行宣传，寻求合作机遇。由于图书馆在学校的影响力有限，很多院系教师还意识不到学科馆员对其教学的参与能力和支持作用。因此，学科馆员主动进行宣传和推广十分重要。可通过发邮件、打电话、召开座谈会、全校教师大会等多种途径，对图书馆的嵌入式信息素质教育进行广泛宣传。
4.3 巧用技术，优化教学
受诸多因素影响，目前我国高校图书馆开展的嵌入式信息素质教育以学科馆员部分参与的嵌入课程为主，多数是一次性的嵌人与合作。为了进一步提升高校图书馆嵌入式信息素质教育的质量，可利用现代信息技术，借助虚拟学习环境平台延伸学科馆员的教学空间。虚拟学习环境具有时空开放性、资源丰富性、利用交互性等特点，在嵌入式信息素质教育中利用虚拟学习环境平台，为学生的自主学习创造条件，有利于培养学生的终身学习能力，发挥信息素质教育的效果。
国外很多高校在开展嵌入式信息素质教育时，引入了B1ackboard等虚拟学习环境平台，促进了学科馆员和教师的合作。利用虚拟学习环境，在专业课程中嵌入信息素质教育对学科馆员和教师都是新的挑战，需要双方及时有效地沟通，而且利用虚拟学习环境提供的诸多课程元素，如通知、讨论区、作业题库等，有利于拓展信息素质教育的范围。
4.4 重视评估，提升质量
[关键词]特殊群体 体育教育 现状 对策
[作者简介]宋韬（1982- ），男，四川自贡人，四川理工学院体育学院，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（四川 自贡 643000）
[中图分类号]G76 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0121-02
近年来，随着我国教育公平的推进以及个性化招生政策的推出，高校对入校大学生身体素质的要求不断放宽，越来越多的伤、残、病、弱、高龄者有机会进入大学学习，享受和普通学生同样的入学待遇，这样，进入普通高校学习的体质较特殊的学生人数逐年增加，形成了一个特殊的学生群体。被划入体质特殊群体的学生，其通常具有特殊的身体状况，他们往往因为伤、残、病、弱等原因在身体练习方面存在障碍，不能参加正常的体育教学。但与普通学生相比，特殊群体学生往往更需要增强体质。我国历来都比较重视特殊群体学生的体育教育，2002年颁布的《全国普通高校体育教学指导纲要》中就明确提出：“对于符合普通高校招生录取资格的，经医学检查存在生理限制，由于身体结构和功能异常引起动作能力问题，短时或长期无法达到普通体育课教学要求的身体练习障碍学生，须根据其身心特点设置特殊体育课程。”
本文研究者采用访谈法、文献资料法、问卷调查法和逻辑分析法，对徐州工程学院、西南交通大学、北华大学和宜宾职业技术学院四所高校的特殊群体体育教育状况进行研究。这四所高校包括了一本、二本和三本，从南到北，从东到西都有，既有专业院校又有综合类学校，有代表性。通过对这些高校的调查，我们基本能够看到我国高校目前特殊群体学生体育教育的现状。通过数据分析，笔者对目前我国高校特殊群体学生体育教育现状有以下几个方面的结论。
一、我国高校特殊群体学生体育教育现状
1.当前的特殊群体体育教学现状不容乐观。第一，目前特殊群体体育课的开设情况比较随意。虽然教育部早在2002年颁布的《全国普通高等学校体育教学指导纲要》中就明确指出“对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生开设以康复、保健为主的体育课程”，但调查中我们发现，在受调查的四所高校中，只有北华大学和西南交通大学，开设了和开设过针对特殊群体学生的体育课，开设比例为50%。其余两所高校，并没有开设特殊群体体育课。在未开设特殊群体体育课的高校中，体质特殊学生仍与普通学生编在同一个体育教学班中，但他们可以以身体原因提出见习或免修申请，老师在最后的考核和评估时，会采取撰写论文或者放低要求的方式，让特殊学生获得学分。即使在开设了特殊群体体育课的高校中，开课情况也没有实现常态化。按照《全国普通高等学校体育教学指导纲要》中提到的特殊群体学生的分类，我们认为，高校特殊群体学生应该指的是身体异常和病、残、弱以及个别高龄的学生，但这并不是一个准确、可靠的标准。高校缺少划分依据，对于大多数开设了特殊群体体育课的高校来说，某一学期是否开设特殊群体体育课，也并没有一个可以固定遵循的科学依据，他们往往只依据那一学期报体育免修的学生人数决定是否开课，人多就开，人少就停。因此，可以说我国高校目前特殊群体体育课的开设情况普遍比较随意，情况不容乐观。
第二，目前特殊群体体育课的教学内容缺乏针对性。目前高校对于特殊群体的体育教育问题普遍缺乏客观、清醒的认识。在教学实践中，老师往往统一采取走步、慢跑、太极拳等轻微运动，基本没有运动指导，更谈不上针对个体身体特征开展相应的运动项目，因此教学效果不太理想。实际上，每个学生的身体状况都具有个体差异，每个人适合的运动项目和能承受的运动强度都不同。但为了提高学生身体素质和健康状况，高校特殊群体体育课的教学内容就必须建立在科学分析每名学生不同的身体状况和技能水平的基础上，只有这种有针对性的教学实践，才能最终达成教学目的。
第三，目前特殊群体体育课的教学组织形式单一。据调查，在开设过特殊群体体育课的高校中，通常采取的是单独组班以及班级授课的方式。特殊群体学生的身体素质、健康状况有很大的个体差异，采取班级授课的方式，教师必须照顾所有学生，因此在教学内容的安排上必然只能以轻微运动为主，根本无法根据学生的身体素质和健康状况安排有针对性的教学内容。于是，有的学生吃不饱，有的学生受不了，使得我们目前针对特殊群体的体育课教学效果并不理想。
2.高校特殊群体体育教育的师资力量有待加强，教师专业化程度有待提高。在高校特殊群体体育教育过程中，体育教师的作用是不容忽视的，他们能够培养、挖掘、提高学生的运动能力。由于特殊群体学生的个体差异较大，对体育教师的专业化程度要求也越来越高。对专门从事特殊群体体育教育的教师而言，除了应该熟悉大众体育的相关理论外，还应该具备更为丰富的体育保健和康复方面的知识，对运动医学、运动心理学及社会学等相关学科的知识也应该有所涉猎。近年来，随着高校特殊群体学生数量的增加，从事特殊体育教育的教师数量也应该相应的有所提高。但据相关调查表明，目前高校的特殊群体体育课教师，很少有专职从事此项工作的，大多数高校都是简单的让现有的普通体育教师去完成教学任务，既没有为他们提供有针对性的培训，也没有引进这方面专门人才的师资计划。现有的普通体育教师虽然也能够完成特殊群体学生的体育教学任务，但缺乏有针对性的培训，相关学科的知识背景还有待加强。另外，由于并非专职从事此项工作，许多老师重视程度也不够，对特殊群体体育教育的相关问题也未进行过深入研究。总之，高校特殊群体体育教育的师资力量有待加强，教师专业化程度有待提高。
3.高校特殊群体体育教育场地设施不足。从对特殊群体学生的界定可以看出，特殊群体学生包括几大类，有病、弱、高龄学生，也有伤、残学生。对于病、弱、高龄学生来说，其参与体育课程和日常运动的场地、设施相对比较有保证。他们虽不能做剧烈运动，但散步、慢跑、传球等轻微运动对场地、设施要求并不高，他们可以在普通场地上寻找适合自身的运动空间。所以，学校的各种体育教学和锻炼场所，他们都能与正常同学共同使用。但对于特殊群体学生中比较特殊的一类，即伤、残学生，特别是对残疾学生而言，他们的运动空间非常有限。据调查，在开设了特殊群体体育课的高校中，几乎都没有适合残疾学生的体育教学和锻炼设施场所。因为高校中残疾学生数量较少，高校场地又相对有限，所以专门为残疾学生开辟特殊锻炼设施的高校是少之又少的。
4.高校特殊群体体育课程考核与评价体系不够健全。目前高校的体育课程考核与评价方法太过量化，考核标准全国统一，考核内容多为身体素质和运动技能，忽视了对学生运动心理、锻炼习惯、体育意识等方面的评价。这就使得那些先天遗传了良好身体素质，运动技能强的学生能够轻松通过考核，而那些先天身体素质较差的学生，由于运动技能较低，很难通过考核，甚至会因此产生抵触体育运动、畏惧体育考核的情绪。这种体育考核方式对高校特殊群体学生显然是不适用的。但据调查，目前开设了特殊群体体育课的学校几乎没有制定适合特殊群体学生的考核和评价标准。对特殊群体学生的体育考核，大多数高校都放低了标准，有的学校采取的是让学生撰写论文的方式，有的简单地用出勤率来代替考核，还有的高校甚至根本没有考核。
二、制约高校特殊群体学生体育教育开展的主要因素
1.领导层面重视不足。学校领导层的重视程度，直接决定着一所学校特殊群体体育教育的发展程度。管理层只有重视这项工作，才能对其起到相应的指导作用，才能对该项课程建设起到保证作用。但从我们调查的现状中不难看出，大部分高校领导并不重视此项工作，许多高校都没有开设专门的特殊群体体育课，更不要提针对特殊群体的课余体育活动了。即使在开设了特殊群体体育课程的高校，由于领导层重视不足，学校在特殊群体体育教育方面缺乏相应的规章制度，管理目标不明确，大多数学校的特殊群体体育课都流于形式，教学随意性大，课外体育活动组织松散。
2.课程体系建设缺乏完整性、科学性。任何一门成功的课程，都必须有一个完整而科学的课程体系的支撑。近年来，随着教育公平的推进，高校殊群体学生数量不断攀升，不管是国家政策还是现实需要，都要求我们对这一群体开展有针对性的体育教育，以保障其平等教育的权利。从我们的调查和对现状的分析可以看出，现有的体育课程体系已经无法适用于这个特殊的群体，建设完整、实用、有针对性的特殊群体体育课课程体系已经成为一项迫在眉睫的工作，摆在了我们面前。目前，我国对于特殊群体体育课教学的研究还处于自发阶段，缺乏系统、全面、深入的探讨。各大高校的特殊群体体育课教学随意性大，缺乏普适性的教学目标；教学内容、教材选择也缺乏实用性和针对性；教学评价没有统一的标准、人为因素太大、缺乏客观性，这些都使得特殊群体体育课成了目前高校体育教育中的一个薄弱环节，也成了制约高校特殊群体学生体育教育开展的主要因素之一。
3.师资力量薄弱。特殊群体体育课的教师，因为教育对象的特殊性，与普通体育教师相比应该具备更丰富的康复和保健知识，但目前高校中的特殊群体体育教师，大多数是由在校的普通体育教师兼任，真正学保健专业的老师非常少，现任教师在体育保健方面的进修和培训也不足，这是造成目前我国高校特殊群体学生体育教育质量和水平不高，制约其发展的又一主要因素。
4.场地、设施不足。为体育教育提供物质保障的，无疑是场地和设施。但许多高校，由于领导重视不够、资金不足等原因，在体育场地、器材等硬件设施建设方面长期滞后，无法满足正常群体学生的体育教育和需求，更别说对特殊群体学生体育锻炼的硬件设施进行保证。在我们调查的高校中，没有一所高校针对特殊群体学生配置了康复性体育器材。在受调查学生中，有75.6%的同学反映自己所在的学校缺乏适合他们的场地和器材，而且其中大部分同学表示，由于硬件的缺乏，他们不愿意参与体育锻炼。
三、高校特殊群体学生体育教育对策研究
1.建立高效的高校特殊群体体育教学系统。首先，要加强特殊群体体育教育的师资力量建设。作为高校特殊群体体育教学系统中最为重要的部分，今后高校要有一定数量的专门从事特殊群体体育教育的教师，师生配备要达到合理的比例；对特殊群体体育教师的专业化程度也要进一步增强，在人才入口上，可以引进一定数量的体育保健专业教师，对正在从事或有志于从事特殊群体体育教育的教师，学校要尽可能地为其提供有针对性的进修和培训途径，使他们的专业化程度不断提高。
其次，可以建立一个针对特殊群体学生体育教育的教学辅助系统。比如，可以建立大学生特殊群体体育指导员、志愿者制度。所谓大学生特殊群体体育指导员，指的是协助教师对特殊群体学生的体育行为进行指导的人员。这些大学生特殊群体体育指导员、志愿者可以由正常学生来担任，也可以由特殊群体学生中的同学来担任。特殊群体体育课有其特殊性，每个同学的身体状况、健康状况都不同，他们能够承受的运动强度和运动项目也不尽相同。要达到提高学生身体素质和健康状况的目的，就必须科学分析每名学生的身体状况和机能水平，在此基础上对每位特殊群体同学开出适合自身的运动处方，从而安排有针对性的教学内容。但是，由于人员、设施方面的制约，我们目前开设的特殊群体体育课普遍采取班级授课制，一个教师必须同时面对几十名学生，这使得教师在安排教学内容时必须照顾大多数同学，必须“一刀切”，教与学的沟通并不流畅。这些问题却可以通过大学生体育指导员、志愿者制度来解决。指导员和志愿者可以根据专业老师开出的运动处方，帮助特殊群体同学进行体育锻炼。这样的话，由于彼此是同学身份，沟通会更加流畅，甚至完全没有以往师生沟通之间那种障碍。他们可以相互交流、相互督促、一起锻炼，既可以交流运动中遇到的问题，又可以分享运动带来的成就感，相互交流运动经验和感受。
2.完善体育场地与设施建设。学校要尽量为体育教育提供物质保障，完善校内体育场地与设施的建设。学校领导要高度重视学校运动设施资源的建设，加大资金投入，在体育场地、器材等硬件设施建设方面尽量完善，以满足正常群体学生的体育教育和需求，这样的话，学校因为有适合学生体育锻炼的场地和器材，他们就会更愿意参与到体育锻炼中来。
3.建立科学的高校特殊群体体育考核与评价系统。我国目前的高校体育考核和评价方法太过量化，是按全国统一的标准来执行的，考查的多是身体素质、运动技能方面的内容，重考核、轻评价。这种考核和评价方式显然已经不适应对特殊群体学生的体育考核。但目前，我国在对特殊群体学生的体育考核和评价系统方面存在空白，全国没有一个确定的考核项目分类和判断标准，各个高校在对特殊群体学生的体育考核方面存在很大的随意性。因此，我们认为，应该建立一个更注重体育教育过程的评价系统，改变以往只重视考核结果的传统方式。学校要更注重对特殊群体学生在教学过程表现出来的锻炼意识、习惯、心理健康程度、社会适应能力等方面的考查，同时根据实际情况，适当结合身体素质考核，建立一个评价为主考核为辅，更科学完善的评价体系。
[参考文献]
[1]林克明，石庆福.北京残奥会与我国残疾学生体育发展研究[J].体育文化导刊，2009（10）.
关键词： 远程教育 学校归属感 有效方法
De Vos和Dijkstra指出“学校归属感是学生感觉到自己是班级或学校中重要的一员、被他人接受、被他人认为有价值及与他人成为一个整体的一种情感”［1］。Goodenow，Grady，Valas，Blum等通过大量的研究表明：学校归属感与学业成就等有着密切的关系。因此，探索提高远程教育学生学校归属感的有效方法对于提高远程学习绩效具有重要意义。
一、影响高校远程学生学校归属感形成的不利因素
影响高校远程学生（或学习者）学校归属感的因素既与远程教育的特点有关，又和学生自身特点紧密相联。以下是与远程教育学生学校归属感联系较为紧密的几个方面。
（一）远程学习自主性的影响。
“学生参加远程教育学习的功利性倾向”［2］使学生表现出明确的自我导向意识。目前参加高校远程教育的学生都是成人，成人学生强调学习内容与个体自我经验的整合，学习策略依据个人判断体现不同个性特征。根据成人学习的特点的分析，“我们可以看到成人学习的一个最基本、最显著的特征：强调自主性。这种自主性的强调，一方面突出了学生个人的学习风格，从另一个角度看，它带来一个相对消极的后果：不太顾及其他学生和自以为是。这种思维方式和学习方法显然是不利于在网络大环境下和他人的友好交流，也不利于学习‘群’的建立”。［3］
（二）远程学习的非实时现场监控与评价缺乏。
远程学生学习过程是在教师和学生、学生与学生处于分离的时空的情况下完成的，尽管远程学习也比较注重同学、教师之间的合作、交往和评价，却无法像普通学校里的学生一样实时开展同学间的讨论，以及直接获得教师的现场监督、检查和评点。远程教育的这种非实时现场监控与评价缺乏的特点忽视了学生的体验、现有学习方法的延伸，以及学习机会的增长等（埃勒特・马西埃语），是影响学生学校归属感形成的重要因素。
（三）校园环境与学生学习环境的准分离特点。
校园环境是校园文化的主要载体之一，承载着深厚校园文化的校园环境对学生的影响也是一个潜移默化的过程。由于远程教育校园环境与学生学习环境的准分离特点，远程学生无法拥有像全日制在校生一样的校园生活，也无法经常接受校园环境的熏陶。这种感受校园环境机会的缺失也会对远程教育学生学校归属感的形成有重大影响。
（四）远程学习对网络学习“群”归属的忽略。
美国人本主义心理学家马斯洛的需要层次论提及：人有生理需要、安全需要、社交和归属需要、尊重需要、自我实现的需要。“一个人在社会上、在生活中，首先要确立自己的身份、地位和归属，如果没有这些，他就会发出：‘我是谁’‘我归属于谁’的疑问”。“接受高校远程教育的是成年人，成人学生，我行我素，加之工作、生活各方面因素的影响，学生之间能够交流的机会很少，加上许多主办学校并不重视学生学习‘群’的建设，使得学生缺乏一个网上班集体的概念。这些都造成了远程学生‘群’归属的缺失”。［4］
二、影响高校远程学生学校归属感培养的有利条件
（一）人们对虚拟社区认识的进一步深入。
随着互联网在全球范围内的发展，虚拟社区现象日益受到社会的广泛关注。美国社会学家迪玛奇奥（P.DiMaggio）指出，社区是互联网研究中存在的五大领域之一。研究认为目前“网上虚拟的网络空间已经建成”、“网上虚拟社会的社会群体已经形成”、“网上虚拟社会的联系纽带已经构成”［7］。由于对虚拟社会的认识进一步深入，人们对学习虚拟社区的接受度也越来越高，这为虚拟学习社区的建立形成了一种良好的社会认识环境和氛围。
网络教育教与学的主要特点是自主学习的学习方式、基于多媒体的个互、基于网络平台的社会交互和基于虚拟学习社区的学习环境，因此随着发展，网络教育院校越来越重视虚拟学习社区的建设，越来越重视利用虚拟学习社区强化学生的学习效果。以中国地质大学为例，为了进一步提高虚拟学习社区对远程教育学生学习的支持、帮助作用，2009年又斥巨资改造了已经运行六、七年的网络教学平台，提升了平台的人性化，加强了对学生个性化学习的支持服务，从而为构建良好的虚拟学习环境创造了条件。
（三）校外学习中心联系学生的紧密性。
校外学习中心是“接受试点高校的委托，根据试点高校统一要求和工作安排，配台试点高校进行招生宣传、生源组织、学生学习支持、学籍和日常管理，开展现代远程教育支持服务的机构”，“向学生提供试点高校的教育资源，支持学生以多种形式实现有效的学习”［8］。由教育部的文件可见：紧密联系学生于校外学习中心既是职责又是特点。校外学习中心履行职责、发挥自身特点，为学习提供良好的支持服务，也是培养高校远程学生学校归属感的有利条件。
三、远程教育学生学校归属感的培养途径探讨
（一）加强网上校园的建设，发挥虚拟校园的文化熏陶功能。
1.建设虚拟校园环境。
虚拟校园环境的建设对于与学校处于准分离状态的远程学生意义重大。一方面，远程高校大多具有较久的办学历史，校园文化底蕴深，甚至一花一草或一台一阁都有文化沉淀，在客观上具备了形成良好网上虚拟校园环境的文化条件。另一方面，我们了解到不少远程学生参加远程学习之后，在主观上就有一种愿望：希望能到学校实地看看，了解校园位置、校园大小、校园风光、校园标志性建筑等，但受多方面条件限制无法实现这个愿望。网上虚拟校园环境的构建在一定程度上满足了学生的这些愿望。建设网上虚拟校园，在构建灵活方便的教学资源、学习环境的同时，展现校园环境文化素材，让远程学生在网上就能接受这种文化的熏陶，有利于学生学校归属感的形成。
2.建设富有文化特色的信息资源。
远程高校丰富的文化资源只有在整合的基础上通过语言文字、图像等多媒体手段在网上进行表现、进行传播才能对远程学生发挥作用。整合各种媒介，使各种媒介能够有机地形成一个整体，是构建网上特色校园文化的必要手段。例如，“可以通过学校教师和学生的奋斗史、校友成长历程报告集等方式，宣扬和培育所倡导的校园文化，并附上形象生动、图文并茂的相关信息资源，对校园文化建设中倡导独立自主的文化建设可形成重要的推动作用”。［9］
3.积极开展网上校园文化活动。
远程学生通过诸如BBS、E-mail、QQ、即时通等实时或非实时沟通工具交流学习体会、生活经验，促进学生之间的合作，将会极大满足他们的归属需要。在此基础上，开展内容丰富的网上校园文化活动，例如，网上社会生活、网上科技活动、网上体育节、网上艺术活动、网上文化生活等，使他们产生融入感和参与感，自觉成为虚拟校园文化建设的主体。“提高学生的参与度和融入感，开展形式多样的校园文化活动，能够激发学生的学习热情，吸引他们积极参与，使之在参加活动的同时学习到知识，还能迸发出思想的火花，成为主动构建虚拟校园文化的一员”。［10］
4.形成网络虚拟学术氛围。
网络学术氛围是远程学习虚拟校园建设的重点，也是难点。网络学术氛围形成应该从两个方面入手。一方面，可利用网络教育平台，开设各种“名师讲座”、“学科论坛”、“优秀教师课堂视频”等栏目，将学校的学术氛围在网上全方位展现，这既有利于学生感受大学学术氛围，又有利于学生感受和接触最新学术前沿，拓展知识眼界。另一方面，要在网上提供学习资料、模拟试题等各种信息，并通过“学习社区”、“热线服务”、“在线答疑”等方式，增加学生之间的交流与合作，搭建师生间沟通的桥梁，帮助学生解决学习上的困难。要尽可能地拓展网络学习的空间，形成网络学术氛围，传递知识，交流思想，在潜移默化中建设校园文化，促进学生学校归属感的形成。
5.加强网上远程教育资源的建设。
远程教育学生的学习是通过与网上远程教育资源的交互来完成的，在网上远程教育资源建设中注重校园文化内涵是非常重要的。那些模式机械、内容枯燥、形式单一的教学资源会使学生产生一种厌烦感，这种感觉会严重影响学生对教师和学校的印象，对学生学校归属感的形成是很不利的。加强网上远程教育资源建设，在教学资源建设中融入学校的教学理念使其生动活泼、丰富、有趣并具备学校的特色，对于学生学校归属感的形成也是非常重要的。
（二）加强学习支持服务工作，促进学生学校归属感的形成。
1.通过校外学习中心加强对学生的支持服务。
远程学生与远程教育高校发生实体联系一般是通过校外学习中心实现的。校外学习中心从入学到毕业整个过程为学生提供支持服务。校外学习中心的支持服务功能包括：引导学生自主学习，辅以面授辅导、小组学习、学习方法建议、信件电话答疑形式等学习支助服务和入学、注册、考试、学籍管理等辅支持服务。校外学习中心在提供各种方式的服务时，要注重务实、高效和人性化，这样才能形成远程学生对学习中心的良好印象，进而转化成对远程高校的良好印象，这是远程学生学校归属感形成的前提。
2.开展丰富多彩的学生群体活动，加强学生“群”归属感的培养。
在虚拟群体的基础上，充分发挥校外学习中心紧密联系学生的优势，根据学生所处的地理位置、行业、专业等情况组织实体学习“群”（即学习小组），并开展一些学习与文娱活动对于培养学生学校归属感有很重要的作用。这种实体“群”与网上的虚拟“群”相结合，对于学生形成“群”归属极为重要。这种“群”影响功能是通过“群”活动来发挥作用的，只有开展丰富多彩的“群”活动，发展良好的学友关系，发挥“群”文化的凝聚力，才能建立强烈的“群”归属感，从而培育学生的学校归属感。
3.充分发挥教学师生交互过程中教师的作用。
为了使网络教学能够正常进行，师生之间必须存在交互性活动。“师生的交互可以认为老师和学生直接或间接地相互作用，在双方都产生了显性或隐性的影响时便发生了”。［11］远程教育的特点是师生直接联系，接触的机会比较少，一般在教学答疑或论文指导与论文答辩过程中才会实现师生的直接交互。尽管这种交互的机会少，但其交互效果对远程学生的影响却很大，因为教师是代表远程高校在教学过程中与学生进行交互，交互的效果直接影响学生对远程高校的印象。由此可见，在与学生交互过程中，远程高校教师充分发挥人格魅力和学识魅力对于学生学校归属感的形成也将发挥重要作用。
4.加强学校制度建设，形成和谐的制度氛围。
校园制度氛围是指校园各项政策、规章制度及贯彻执行方式，它具有一定的强制性。制度氛围通过影响学生的精神间接地强化学生的价值理念，对学校归属感的形成具有辅助作用。营造和谐的学校制度氛围关键是要在制度制订的时候充分考虑远程学生的特点；在制度实施的过程中，既要有原则性，又要讲究人性化，如对一些原则性不强的规定尽量采取沟通方法与学生协商解决。形成和谐的制度氛围是远程学生学校归属感形成的条件。
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论文摘要：综述护士心理健康水平的测量工具以及护士心理健康存在问题的普遍性，护士整体心理健康水平低下，不同性别、学历、护龄、性格特质、医院性质、科室以及所处的应激状态者其心理健康水平存在差异。提出应重视护士心理健康，采取切实的措施和手段提高护士的积极应对方式及社会支持度，以促进护士心理健康。
护理人员的身心健康是帮助患者维护生命，促进健康的前提和保证。国内外有关护士工作压力的研究表明，护士正体验较高的职业压力，而且护士所承受的压力已经成为一种职业性危险，持续高水平的压力能使机体内用以适应调节压力的能量和精力耗尽，造成机体平衡失调，导致身心疾病。近年来，国内有关护士心理健康水平的报道越来越多，护士的心理健康问题越来越受到重视。笔者综述相关文献，旨在引起研究者的进一步关注和探讨，以期更好地维护护士身心健康，提高护理质量，共同促进人类健康事业的发展。
1护士心理健康水平测量工具
心理健康研究的主要技术手段研究者多采用临床心理问题诊断技术常用的评定工具，进行定量定性研究，如常用9O项症状自评量表(SCL一90)、卡特尔16种个性因素量表(16PF)，抑郁症自评量表(CES·D)、抑郁自评量表(SDS)、焦虑自评量表(SAS)、焦虑状态／特性询问表(STAT)、MARKS恐惧／强迫量表、人体评定量表(GAS)、医院焦虑和抑郁情绪测定表(HAD)、艾森克个性问卷(EPQ)，情感平衡量表等，也有采用自制经过严格的信度和效度检验的相关量表和问卷。
2国内护士心理健康水平状况
2．1护士心理健康水平总体不高据有关资料显示，在我国，约有15的人身体健康，而有15呈非健康、70呈亚健康状态。医务人员尤其在护士中，其亚健康发生率远远高于一般人群，护士存在超重和慢性疲劳为主要状态的亚健康比重占75以上。很多研究表明护士的心理健康总体水平低于一般人群刮，某些心理健康问题在护士中普遍存在，如运用SCL一90量表评定，护士普遍表现异常的因子多为躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖等，有的因子得分甚至显著高于常模。但也有研究证明护士的心理健康水平总体上高于般人群，这可能与护士接受的教育背景有关，具有一定的人文社会学知识，如了解心理学、人际沟通学等，有一定的自我调适能力。
2．2不同年龄、工龄护士心理健康水平存在差异不同年龄段护士的健康水平及其表现方式不同，自我肯定是心理健康的重要指标之一。有研究表明，在心理健康方面，工作年限长、职称较高的护士自我肯定程度更低，年龄大的护士有更多的工作压力，年轻的护士心理更健康。工龄在10～20年的护士心理健康水平较其他工龄段的护士差，工龄较长的护士心理问题主要表现为躯体化、抑郁；工龄较短的护士心理问题主要表现为恐怖。也有研究显示，年轻护士的心理健康水平更低，其强迫、抑郁、焦虑、恐怖、偏执及精神病性因子分高于常模，可能与她们初出校门，工作经验少，专业技术操作欠熟练，理论与实践还不能很好的结合，动手能力不强，又担心发生差错事故以及临床护理工作繁忙，护理文件书写要求严格等因素影响以致心理压力较大。而30～39岁年龄段的护士心理健康水平最高，可能与年长护士技术娴熟，精力充沛，受重视及处事较安详机警、独立性强，较自信有关。
2．3地方护士与军队护士心理健康水平存在差异护士心理健康状况与护士个性人格有关，有研究发现，军队护士与地方合同护士人格特征具有一定的差异性。军队护士由于长期受军事化管理，其纪律性较强，情绪稳定而成熟，独立性、自律性较高，富有事业心，有进取精神，精力充沛。而地方合同护士在其成长过程中，较少受严格的纪律约束，因此其性格轻松活泼、热情，且做事尽职，有恒负责。由于军队护理人员担负着军人和护士的双重职业特点，有双重责任与工作应激，军队特殊的环境和要求、护理人员普遍的压力源等造成了其某些突出的心理健康问题。有研究显示，军队护士的焦虑、抑郁评分高于我国常模，且抑郁状态检出率高于正常人群，军队护士中易出现焦虑、抑郁状态的人群特征是：25～35岁、6～15年护龄、情绪不稳定、A型行为者口。。也有研究表明，军事应激条件下军队医院护士的心理健康水平较一般人群好，其心理健康状况与其应对方式和社会支持密切相关。2．4不同科别及医院护士的心理健康水平状况关于特殊科室护士的心理健康状况的报道较多，尤其是精神科、急诊科、ICU、院前急诊门诊和小儿急诊科及手术室等特殊部门的护理人员，多数表明精神科护士的心理健康水平低于常模及其他综合科护理人员，可能与其特殊职业环境与护理对象的特殊性以及社会的偏见有关。也有报道精神科护士的心理健康水平高于其他科室人员，可能与其接受较多的心理知识有关。另外，手术室护士的焦虑、抑郁症状发生率明显高于普通人群和普通护理人员，且其抑郁发生率明显高于普外科病房护士；而急诊、院前急诊门诊和小儿急诊科的护士较一般护理人员的心理健康水平低，护士更容易表现为人际关系敏感、躯体化、焦虑、强迫、敌对等。ICU护士具有更多的应激源，其心理健康水平低于常模，低于普通内科护士，分析原因其相关性较大的不是工作量及时间分配的问题，而是管理及人际关系，护理专业价值体现及工作内容等方面的问题_2。而艾滋病病区护士抑郁和焦虑评分均值也明显高于国内常模，造成艾滋病病区护士抑郁和焦虑的主要因素依次为：对艾滋病预后不良和传染性的恐惧，担心职业暴露，护理难度大，家庭和社会支持理解不够。不同性质医院间护士的心理健康状况也存在差异。张丽对乌鲁木齐市2所三级甲等医院护士整群抽样的调查显示，综合医院护士较肿瘤医院护士心理问题更为突出，综合医院护士的心理问题表现为强迫、抑郁、焦虑，肿瘤医院护士表现为强迫和恐怖。其原因可能为综合医院较肿瘤医院患者病情复杂，病程变化快、危重患者相对较多、护士与患者及其家属之间的矛盾较为突出，心理压力大；而肿瘤医院患者病情相对单一，家属对患者的病情变化及死亡有心理准备，相对缓解了护士的心理压力。
2．5应激状态下护士心理健康水平应激是个体察觉环境刺激对生理、心理及社会系统过重负担时的整体现象，所引起的反应可以是适应或适应不良。现代认知心理应激理论认为，应对方式作为应激与心身健康的中介变量影响着个体心理健康水平，在严重应激状态下护士心理健康水平发生异常。在突发SARS疫情期间，发热门诊护士SCL一90各因子得分高于普通病房护士及常模，其中躯体化、精神病性、抑郁、恐怖、偏执、人际关系、焦虑、强迫等均有显著差异，可能与SARS疾病的特殊性、复杂多变的工作环境、超负荷的工作状态、角色冲突等因素相关。近年来，随着人们健康观念的转变，患者对护理服务的期望值越来越高，其维权意识不断增强，使得护患纠纷呈上升趋势。魏丽丽等研究发现护患纠纷事件中，护士SCL一90的9个因子得分及总均分均显著高于常模，其心理健康状况较一般人群低；其中护士SCL一90各因子与消极应对方式均呈显著正相关，人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖5个因子与积极应对方式呈显著负相关，除偏执、精神病性外，均与社会支持量表(SSRS)的4个因子呈显著负相关。护士心理健康状况除了与心理应激源的大小有关以外，还受个体应对方式的影响]，不成熟型和混合型应对方式会加重应激反应，采用此应对方式的护士心理健康水平较成熟型应对方式者低。
2．6不同人格特质护士心理健康水平的差异性格是一个人持久的、相对稳定的行为特点和行为倾向，也就是说每个人在应对时依其性格特征以习惯化的方式来面对出现的问题。不同性格类型的人在环境应激中所采取的应对方式不同，护士的人格特征会影响护士对压力的感受，焦虑程度高的护士感受的压力更大，A型人格作为压力作用于人的重要中介变量与护士的心理健康水平密切相关。A型人格的医护人员工作满意度低，心理健康水平差。邹志方等研究发现，A型性格护士SCL一90总均分和其余9个因子均分均高于对照组护士和全国常模，阳性心理症状检出率为54．8，主要分布在敌对、人际关系敏感、抑郁、强迫、偏执、焦虑；且A型性格护士的不良心理作用超过了专业训练对心理的调适作用，其可能起到紧张“增敏”作用，故对紧张较敏感，在紧张源作用下其心理健康水平较低。而A型人格的人恰好可以成为促进各项事业积极发展的中坚力量，因此管理者在进行人力资源管理时需要帮助护士充分了解自己的人格特征，做到扬长避短非常重要。
2．7护生的心理健康状况及不同性别护士心理健康水平的差异随着护理教育事业的飞速发展，高等护理教育已经成为现代护理教育的主要培养目标，高护生作为未来护理事业的主流力量，其在校期间的心理健康水平势必会影响护士角色适应过程，从而影响护理质量甚至护理事业发展的稳定。有研究显示，高护女生的心理健康水平低于全国常模，体现出一些消极的人格特质，如合群性差，聪慧性低，情绪不稳定，缺乏恒心，世故，保守，紧张激动，好强固执，多疑，忧虑，自持等，在应激事件面前常倾向于采取不成熟防御方式和过多的进行掩饰，导致心理健康水平下降。在1份有关不同学历层次临床护生的调查中显示_l3，大专与本科护生的心理健康水平存在明显差异，本科护生学制5年，毕业时年龄较大，相对于整体工作年龄较小的护士群体来说其自我调节能力及适应环境能力反而较大专生差，明显存在一定程度的专业心理矛盾。此外，随着医学科学的不断发展，在校男护生和临床男护士的人数也越来越多，有研究表明女护士的心理健康水平低于男护士，这可能与两性之间的生理差异和社会差异有关。
(一)教师培养机构的三个历史发展阶段:
师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段:师范学校时期，师范了教育)学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范(教育)学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比.也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。
(二)教师养成方式的三个阶段①
第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈(师傅)而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练—师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力:普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点:一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平;二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。
(三)师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹②
师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中:其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求;再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。
二、国际师范教育体制改革的趋势
从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势:
(一)学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势①
目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识:二是定向型和非定向型的认识;三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位:联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。
(二)师范教育制度的多层次化趋势
俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度:第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书;第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位;第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1一2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师一一研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育;培养机构彼此分离(师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院):师资培养层次不同(高中层次、中学后层次、高等教育层次);以不同的理论为指导(定向培养、非定向培养)。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班;后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施:把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位:增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性;课程设置上注重核心素质内容:承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。
(三)师资培养制度的多元化趋势一一师资培养渠道的非师范化国际趋势
师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。①例如，中佃的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。
(四)师范教育课程的通识化国际趋势
由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构;第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法;第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养:专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程:专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。
(五)教师资格认可机制的三级制国际趋势
教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可;二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件:一是必须持有相应的教师资格证书;二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。
(六)教师专业化的国际趋势
教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。19%年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”(teachingpmfession)，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。教师专业化具有以下特点:系统知识在教学中占有重要地位;有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程;要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会:建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。
(七)大学参与实习试用期培训趋势一一实施
研究生教育证书和教育硕士证书制度教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。
(1)美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划:芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是:由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。
(2)英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式:牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划(涉及班级教学的所有方面):其二是普通计划(涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题)。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师—导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。
莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程;学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师:实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师:大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。从这两种模式中，我们看到在芝加哥教育教师计划中要求所有参加者必须修完师范定向课程并完成硕士论文的写作:在莱斯特大学的模式中，师范生要在教育学院中学习学科课程和专业课程，把在大学的教育理论学习同在实习基地的教学实践结合起来，看来，对教师学历要求普遍提高己成为发达国家的一个趋势。美国要求中小学教师必须持有学士学位，有的州还要求中学教师必须有硕士文凭。而这是大学教育学院或教师院校的一个新的培养领域。另外，还出现了一些新趋向，如美国教师教育中案例方法的应用与研究。在本世纪，案例方法几乎成为美国所有的专业和职业教育中的一种主要方法。同样它在教师教育中有着重要的作用，这是教师专业化的要求。美国为了改变教师工资低，未能吸引有才华的学生报考师范院校，生源差导致学术水平和专业知识低，少数民族教师严重短缺的局面，一些州实施了“选择性教师证书”计划，它是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取一、“素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的“素质”,人生而有之、先天赐予,这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解:“素”,即本色;“素质”,即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官上的先天特点。①
《教育大辞典》解:素质,即个人先天具有的解剖生理特点;易患某种心理异常疾病的遗传因素;公民或某种专业人才的基本品质。②科学概念的基本内涵应该是永恒的,但具体内涵则应是发展的。素质,从其总体构成看,应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。从学理意蕴看,素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色,即构成事物的基本成分、基本要素和元素;“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上,素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础,也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础,不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务,而且也会影响到人终生发展的水平和质量。素质是一种条件,表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等,亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。素质表征着一种差别。学识、能力、品质等各种素养的累积构成了人与人之间素质上的差别,这种差别体现着素质的优差、高低、专业与非专业等。差别的形成既有主体自身的原因,也有环境的陶冶和教育的培养;差别的范围既有个体之间、代际之间、民族之间的,也有群体之间、国家之间和社会之间的。素质也是个人修养、社会品位的尺度。社会是个体的集合,每一个社会成员都是一个鲜活的个体,每一个个体的个人修养既构成个体的素质,也映射着一个社会的总体发展质量。其中,社会存在决定社会意识,决定个体的文化修养,同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升,既需要社会品位由低级到高级的发展,也更需要有个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。笔者认为,我国目前素质教育中所使用的“素质”一词,其具体内涵应当是:人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征,包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言,这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。
学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验;能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力,能力的集中表现是智慧,智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融;品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的,一是为了学生更好地发展;二是为了社会更好地发展。以人为本的理念落实到基础教育改革中,就是以学生为本。以学生为本的教育理念体现到教育改革实践中,就是一切都要以提高学生的发展质量和水平作为出发点和立脚点,做到立足学生、基于学生、为了学生。如果我们的改革都能做到从学生的利益出发,都能着眼于促进学生的发展,充分满足学生发展的需求,改革就找到了目标,就可以在这一共同的目标、共同的前提下,讨论我国现行基础教育改革与发展中的问题,从而校正改革路向,完善改革设计,形成正确的改革指导。放眼全球,各国中小学校所传授的知识,就总体而言并没有质的不同,其核心课程都是数学、语文和外语。但知识的传递方式和学生获得发展的方式则有很大的区别。学生综合素质的形成既来自课内也来自课外,既来自校内也来自校外,既来自书本也来自学生自主选择的各种活动。一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上,而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程,才能不断加深对知识的理解,扩展知识的广度和深度,进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力。基础教育新课程改革实施以来,关于改革的理由众说纷纭。从一个角度说,是要实施素质教育,也有人说是为推行以人为本的教育理念;从另一个角度说,是要改革“应试教育”,也有人说是为减轻学生负担。但笔者认为这都不是问题的实质。如果我国现行的基础教育能够很好地适应并且促进我国经济与社会发展,那么,就没有必要非得改变现行的课程标准。在这种情况下,要改变的至多是教学方法、考试制度和办学理念,而涉及不到课程标准本身。但是,事实不是这样。从现实及未来社会发展的趋势来看,现行的教育不能完全体现国家的意志和要求,不能适应市场经济的需要。当前,创新已成为我国经济进一步发展的关键。长期以来,人们普遍认为,创新性人才的培养是高等教育、研究部门和生产部门的事,现在看,这个认识是不正确的。一个人能够做创新性工作,至少需要三个条件,即意识、能力和机遇,而前两个条件是在基础教育阶段养成的。
二、我国基础教育方式的偏差
我国现行基础教育信息传递方式上的偏差和学生素质培养上的症结性问题,是要求我们必须实施素质教育、展开基础教育改革的深层原因。
1•偏差之一,在信息传递方式的时代转换上,目前尚停留在知识教育,而未进入到知识与智慧教育并重的时代。人对世界的认知大概可以分为三个层次:经验、知识和智慧。经验和知识是能够表述的,可以认为是实体。智慧则潜藏于经验和知识之中,又作用于其上。教育是一个信息传递过程。古代的教育,主体上是经验信息的传递,如孔子的教育基本上是一种“经验描述”的教育。现代社会以来的教育是知识信息的传递。知识在本质上是一种结果,可以是经验的结果,也可以是思考的结果。现代教育中知识的主要载体是书本,教育的目的是使学生掌握和理解这些结果,学校的基本任务是让学生记忆和理解这些知识。传授知识的教育的主要特征是课程专家对知识的精选、教学过程中教师对知识的精讲以及学生对知识的精学,精的标准是学生对知识准确的再现。进入20世纪以后,由于科学研究的迅速发展,知识像滚雪球一样越滚越大。与此同时,新的学科不断涌现,每一门学科都建立了自己深厚的基础和内在的体系。而不同学科知识之间出现了许多裂痕,知识不再是一个整体。
反映到学校中,需要向学生灌输的知识越多,学生的包袱就越沉重,思考和应用的机会就变得越少。知识教育虽然在奠定学生的发展基础方面做出了历史性贡献,但“应试教育”下的知识传递方式和传递动机却禁锢了学生的思维和发展,为改变这种状况,当代的教育必然要走向知识与智慧信息传递并重的教育。单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育,培养智慧的教育是一种创新的教育,创新的教育更多的是一种过程的教育。因为智慧体现在过程之中。在本质上,智慧并不表现在经验的结果上,也不表现在思考的结果上,而表现在经验的过程,表现在思考的过程。在这些过程中,智慧表现为对问题的处理、危难的应对、实质的思考等。因此,智慧是对经验的一种升华。智慧在很大程度上依赖于知识,本质上却不决定于知识的多少,而决定于对知识的理解,决定于对各种知识相互关联的掌握。进一步讲,智慧的学习与知识的学习亦有不同。知识的学习依赖于结果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的学习依赖于过程,因而更多地需要活动和创造。
进入20世纪50年代以来,许多发达国家的基础教育开始逐渐由传授知识的教育转向传授知识与发展智慧并重的教育,但我国的基础教育就整体来说尚停留在知识教育阶段。我国的基础教育虽不乏实践设计,但进入初中,特别是高中以后,学校教学的重心,学生学习的重心,中考、高考的重心主要围绕着知识教育展开,而缺乏动手实践的成分。知识与智慧并重的教育,体现在教育实践中就是知行统一、手脑并用、听做结合的教育。它既继承着重视知识学习的优良传统,同时又把学生的动手、实践提到了教学过程的重要地位,尽可能为学生创造应用知识、孵化智慧的机会,让学生在活动、实践、应用、创造中学习,做到活学活用、灵活运用,从而激发学生的创造力。智慧表现为学生对知识的灵活运用。灵活运用能力的形成需要活动和实践的过程,需要多次的尝试错误才可能找到成功的路径。认为学生有了知识就等于有了智慧,是对知识和智慧本质及其关系的一种误解,中国古代典故中的“纸上谈兵”就是一个例证。因此,那种习惯于省略过程,省略活动,习惯于知识提炼和应用过程压缩的教育,虽可帮助学生把知识基础变得更加坚实,但无益于学生综合运用知识能力的提高和创造力的激发,不能看成是一种好的教育。
2•偏差之二,在学生思维能力的培养上,偏重演绎思维及其能力的训练,缺少归纳思维及其能力的培养。从学理上说,人的创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累,其中,最核心的是思维的训练。关于知识的掌握,我国的基础教育已形成一套行之有效的办法,为奠定学生坚实的知识基础做出了重要贡献。关于思维的训练,从根本上制约着人的创新能力的形成,是我国基础教育公认的弱项。关于“经验的积累”,我国的学生由于闭门于课堂和学校,与发达国家的中小学生相比,相差很多,需要做出持续的努力。从思维方法的角度分析,与创新有关的思维与能力主要有两种:演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦所说:“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础,那就是:希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何中),以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”③前者指的是演绎能力,后者指的是归纳能力。多年来,我国基础教育在学生思维能力的培养中,主要弱在了归纳能力的训练上,给创新性人才的成长带来了严重的障碍。因为演绎的方法只能验证真理,而不能发现真理。运用演绎方法培养起来的演绎思维,只能进行模仿,而难以进行创造。
三、实施素质教育的路径
素质教育的构想是好的,但要把宏大的构想变成每一位中小学教师的具体实践,必须有一个他们能够把握、认同、操作、践行的路径。笔者认为这个路径有三个方面。
1•把“双基”改为“四基”近几十年来,我国的中小学教育逐渐形成了两个基本目标:使学生获得基本知识和基本技能。1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中提出,小学阶段的目标是:“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”;初中阶段的目标是:“掌握必要的文化科学技术知识和基本技能”。多年来,这两个目标已被广大中小学教师习惯地简称为“双基”,已深入人心,以至于所有的一线教师和教育工作者均耳熟能详。基础教育的“双基”教学已经成为我国中小学教育的特色而蜚声海内外。“双基”教育的历史贡献是巨大的,它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。无论进行什么样的课程改革,传统的“双基”都是学生发展中的核心要素,是必须加以保留的。基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系,让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能,才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基。但从人的发展的角度考虑,特别是从培养创新型人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑,仅有“双基”已经不足以让我国的基础教育继续领先于世界,也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。
因此,笔者建议,将我国中小学教育的基本目标在“双基”的基础上再加“两基”,即基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。由“双基”变成“四基”,这不是异想天开的简单叠加,“四基”是一个有机整体,是相互制约、相互促进的。因为加上了后面的“两基”,培养学生的“实践能力”的目标才能得到真正的落实;在构建课程体系时,就要一以贯之、精益求精,避免简单的知识堆砌。而在教学活动中,基本思想将是统整全部内容的主线,基本活动经验将成为不可或缺的内容。基本思想主要指一门学科教学的主线或一门学科内容的诠释架构和逻辑架构。对于一名教师来说,讲好一门学科的基本知识和基本技能固然是必要的,但在讲好基本知识的同时更应当让自己和学生清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的框架,从而帮助学生理解知识本身蕴涵的思维形式和思维方法。基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。从培养创新型人才的角度说,教学不仅要教给学生知识,更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本,智慧则形成于经验的过程中,形成于经历的活动中,如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动中。通过这些活动,让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法,就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。
2•把“双能”改为“四能”在分析问题与解决问题能力的基础上,再加上发现问题与提出问题的能力。我国中小学教育中,“双能”与“双基”同样经典。因为在我国颁行的历次课程计划中,“双能”目标要求几乎没有变化。分析问题与解决问题能力的培养作为中小学教育的基本目标要求,经历多年的历史验证,无疑是合适和正确的,也是必须继续坚持的,但从逻辑层次和难易程度分析,在中小学教学过程中,分析问题与解决问题涉及的是已知,而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此,发现问题与提出问题比分析问题与解决问题更重要,难度也更高。对中小学生来说,发现问题更多地是指发现了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的,但是对于学生却是难得的,因为这是一种自我超越,可以获得成功的体验。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西,可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是,可以培养学生学习的兴趣,树立进步的信心,激发创造的激情。教师对于学生的发现要格外珍惜,通过正确的引导鼓励他们的积极性。在发现问题的基础上提出问题,需要逻辑推理和理论抽象,需要精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心,进行条分缕析的陈述,并给出解决问题的建议,不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。问题的提出必须进行深入思考和自我组织,因而可以激发学生的智慧,调动学生的身心进入活动状态。提问需找到疑难,发现疑难就要动脑思考,这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下,才能逐渐形成创新意识、创新精神和创新能力。
3•把单向思维训练改为双向思维的培养把单向思维训练改为双向思维的培养,就是把我国多年来偏重的演绎思维训练变成演绎与归纳两种思维并重的培养。演绎推理或称演绎法,是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推理。演绎推理来源于亚里士多德。他在《工具论》中提出了演绎逻辑的基础作用。《工具论》包含两个主要部分:“前分析篇”与“后分析篇”。在“前分析篇”中,亚里士多德提出了著名的三段论理论。所谓三段论,就是从前提必然可以得出结论的思维模式。④演绎推理是一种前提与结论之间具有必然性联系的推理,具体地说,是一种基于概念、按照规则、通过诸多例证进行的推理,因而是一种由一般到特殊的推理。以数学为例,演绎推理是基于公理、定义、定律、公式和符号,按照规定的法则进行命题证明或公式推导。就欧几里德几何而言,其基本模式可以概括为:“已知A,求证B”,其中A和B都是确切的命题。可以看到,演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。演绎能力是一种能够熟练使用演绎推理的能力。
