时间：2022-11-13 15:17:17
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇大学哲学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词玛丽・赫西 假说-演绎学说 科学
中图分类号:B56文献标识码:A
玛丽・布伦达・赫西(Mary Brenda Hesse)是英国最著名的现代科学哲学家之一,英国剑桥大学教授,英国出版的著名学术杂志《科学哲学与科学史研究》的学术顾问。专门研究逻辑学、方法论、以及自然与社会科学的基本假设等的哲学解释。她被公认为“很有学问的人”,是革新的英国学派的代表人物。同时她又多次到美国各大学讲学,善于吸取美国科学哲学的新成果,使其与英国分析哲学的“合理因素”相融合,形成一种既继承英国科学哲学传统又富于现代特色的理论系统。
玛丽・赫西于1924年10月15日出生在英格兰的赖盖特。曾就读于伦敦帝国学院的科学与技术专业,并于1948年获得该专业的博士学位。1949年,她又获得了伦敦大学的理学硕士学位。
她的大学教学生涯始于她接受了1951年在英国利兹大学做数学讲师的任职。从1955年至1959年,她一直作为历史与科学哲学讲师在伦敦大学任教。1960年,她首次被委任为剑桥大学科学史与科学哲学系的讲师,开始了在英国剑桥大学长期而杰出的工作。1968年,她被指派负责大学的读物。1975年她被任命为剑桥大学的科学哲学教授,一直持续到20世纪90年代。
赫西作为受邀访问过美国许多大学的教授,而为美国学者所熟悉。她于1962年到过耶鲁大学,于1966年到过明尼苏达大学,于1968年到过芝加哥大学,于1972年到过圣母大学。她从1977年到1980年一直担任在剑桥大学的斯坦顿讲师,并于1983年在英国爱丁堡大学担任吉福德的讲师。她同时是科学协会、英国科学哲学学会和英国科学史学会的长期会员,并于1979年就任为科学哲学协会的会长。最后,她当选为英国科学院的一名院士。
她发表的许多专题论文涵盖在关于科学哲学主题的各类专业刊物上。她的著作包括《科学和人类的想象力》(1953年),《力量和领域》(1961年),《科学的模型与类比》(1963),《科学推理的结构》(1974),《归纳逻辑的应用》(1979年),《科学哲学中的革命和重建》(1980),以及与迈克尔・阿尔比布合著的《现实的构建》(1987)。这些专题文章和代表作在当时以至现在都引起了广泛的注意与影响。
作为科学哲学家,赫西的研究涉及了自然科学、方法论、本体论,以及自然与社会科学方面的人类影响。此外,还包括科学哲学是否可以人为地划分为“必然的”和“偶然的”方面,然后是赫西对科学哲学的相当一部分的批判可以作为用于她著名的攻击假设性的科学依据演绎理论的定义。此后我们将此称为假说―演绎学说(H-D theory)。正如卡尔・波普尔认为的那样,纯粹的逻辑演绎就足以达到进行科学推理的目的。根据假说―演绎学说的模型,科学研究开始于某种或某些假说,然后通过逻辑演绎能够从假说而得出观察的影响。
然而,我们是否应该考虑到假说的可靠性呢?根据假说―演绎学说,当“伪造”的假说验证失败后,应该在经过严格的尝试之后,接受一个科学的假说。在一定条件下首先完成通过经验性的结论演绎得出的结果,然后回归到实验中,以验证这些经验性的结论是真是假。如果取得预期的结果,那么证明之前的假设没有伪造,而且所得到的结论也是可以证实的。但是,如果预期的结果没有得到,那么这一假说就是伪造的。假说―演绎学说认为,如果取得预期的结果,也不能证实这个假说就是真的,当然也有可能是真的。这种情况也许是建立在由真的或可能为真的假说通过错误演绎的方式得到的。例如,曾经出现过说明地球在宇宙中心的理论。不过,那些不符合理论的数据就可以证明假说是伪造的,从而假说―演绎学说认为,伪造是唯一合法的科学家的目标。
赫西坚持认为,尽管这一假说―演绎学说的科学描述是易于理解的,但是现实中的科学家们如何验证他们的假说却是难以协调的。一方面,由于疏忽而确定的伪造假说显示有利于那一假说的证据总是与验证假说的理由是无关的。这并影响科学家是如何实际操作的。她认为,当代科学和科学史是难以让人信服的。众多案例研究中逻辑缺陷的出现使她在工作中提出了所有证明这种观点的不足之处。
20世纪80年代,赫西逐渐远离了纯逻辑问题,转而开始研究关于科学的问题,并将重点放在科学的社会分析问题上。她关注于科学与政治、哲学、宗教制度的相似和不相似的思考方式。在这种情况下,她主张这样的说法:科学并没有本质上的不同,而是受人为企图心的善恶控制,无可否认人类行为不单纯的领域已经涉及到科学之中。事实上,她非常幸福地认为这样的观点没有严格的条件限制,如可证伪性,是区别于其他人类信仰形式的科学。因此,她是如此乐于持有这样的信条,科学是众多人类知识形式之中的最好的概念。赫西认为,科学与其他意识形态一样是相同偏见的共同主题。
注释
【论文摘要】： "科学哲学"是什么？对于这个与西方科学互相依存的科学研究典范，多数科学研究者是陌生的，但是是极为重要的。科学哲学是一种逻辑思考与范式交织运用，从事创造性学术活动的思维。西方人运用这种独特的思维理论带动科学革命的浪潮，运用科学创造发展实力，影响人类历史数百年之久，迄今仍方兴未艾。
中西方传统文化的差异造就了西方人与我们在思维方式上的不同，就中西方哲学思想的比较，中国哲学论述的焦点是"行为"之"善"，而西方哲学论述的焦点是"知识"之"真"，两种思维方式是截然不同的。美国北卡罗来那大学教授罗森博格对科学哲学做出以下定义：哲学首先要处理的是科学尚不能回答或永远不会解答的问题，其次要处理科学为何无法回答这些问题。他也认为科学哲学长久以来为自己设定的任务就是要了解科学是什么，它如何运作，它的方法、基础和条件是什么。库恩于1962年发表的《科学革命的结构》一书指出：范式是科学哲学的基本观点，也就是研究者用来寻找意义的理念模式。而且所谓理念模式，就是研究者用范式的指导来从事研究问题与选择研究行动时的思维方式。这个认识问题的思维方式由以下二个核心概念所构成。
一、思维逻辑
受文化影响，西方人在从事科学研究时有其独特的思维逻辑，循"本体论－知识论或认识论－方法论"的思维逻辑按部就班的思考问题。有学者解释，西方学者在从事创造性学术研究活动时的后设思维，他们基于对世界本体的某种预设，因此提出了一些认识世界的方法，从而建构出某些独特的知识体系。这种后设思维展现在他们学术研究的成果之中，但无法在其研究成果中论述自身。然而，思维本身只是个抽象概念，所以必须将范式融入思维中从而思考研究的问题和方向。换言之，研究者的基本信念决定的任何一种研究取向或研究范式所主张的"本体论－认识论－方法论"，就构成该项研究范式的"世界观"，也就是如何去认识及累积建立该门知识。
本体论关心的是人类日常生活世界中各种现象或行为，是否存在着一种事实、永恒不变的本质。如果有，那么真实、永恒不变的本质是什么？而且，不同的范式则有明显不同的主张。所以，本体论就是科学研究的开端，研究者针对被研究的对象探讨其本质究竟是什么？建构起一个初步的概念。
有了概念，接下来就是诠释内涵。知识论关心的是研究者应该运用何种立场与态度，与被探究的对象产生互动关系，才能了解现象的真实本质。也可解释为探讨知识本质、原则和知识的来源。重点是，研究的结果和研究者的立场与态度理当一致。十六世纪文艺复兴运动发生以后，这样文化传统更发展成为笛卡儿"主?客"对立二元论的哲学，对近代科学的发展造成极大的影响。
方法论就是要透过何种方法与策略才能发现或检证预设的问题的本质。由于科学分类的关系，凡是自然科学或社会科学的领域都有其严格的方法论，以作为获取知识的方法与学科发展的支撑。同样的，不同的范式对方法论选用就会有所限制。一般我们熟知如归纳法、演绎法、辩证法、实证法、解释法、批判法等。
综上所述，我们了解到"本体论－认识论－方法论"三者之间具有互为逻辑的关系。因此，一个研究者对于"方法论"的回答，必然会受到其"本体论－认识论"立场的限制，而不能随意选择任何一种方法论。反过来说，当研究者决定采用某种"方法论"时，他必须同时接受其"本体论－认识论"的预设。
二、范式
粗略的了解了科学哲学中的思维逻辑，接下来进一步认识研究者是透过怎样的研究范式来对其研究的问题进行预设。其实，整个研究范式的发展就是一部完整的"科学史"，充分证明了西方哲学论述的焦点是不断追求"知识真理"，任何一点违反理性思辨法则，都将遭受严厉检验和批判。二十世纪各种不同派别的范式主张就演进的时间先后，依序有下列五种范式的论点主张及主要是应用于何种科学的研究。
实证主义从十六世纪科学革命起,迄今仍然主宰着人类的科学研究活动，即时下广为自然科学所引用的实证研究。实证论者的主张是"素朴实在论"，采用实验论的立场，相信科学能够回答所有的疑问，解决所有的问题，属于"量化研究"的科学研究范式。
"后实证主义"针对"实证主义"纯科学的观念提出强烈的批判。代表人物波普尔认为："科学就是已成立事实的集合，这种通行观念是错的。科学中没有任何一滴知识是永远成立的，没有东西是不变的。"后实证论者主张"否证论"的研究范式，但是仍然保留着实证主义研究范式对客观、精确、预测及控制的重视，也认为完全的客观不可存在。属于"量化研究"的科学研究范式，但不排除使用"质化研究"方法。
人们通常把结构看成一种形式、一种架构或某种形状。其实，事物的结构和本质有极其密切的关系，两者互为条件，相互影响。结构主义不仅关注外在形式研究，更重要的是要探讨形式内在组成要素彼此间之深层结构的问题。属质量化兼具的科学研究范式。
解释学的发展受到"现象学"影响甚深，两者均是对自然科学持怀疑和批判的态度，认为自然科学的实证法则是不完全的，并没有绝对性。解释学主张，人类不可能完全了解客观的事实，必须要从生活实践中创造意义，而创造意义的过程就是解释的过程。主要的方法是用对话与辩证的方式，透过归纳、比较与对照过程获得一致性。属于质化科学研究范式，同时也奠定了社会科学发展的基础。
1946年国立西北图书馆复馆，因无馆舍，暂借省立兰州图书馆，联合开放与办公。此时，张舜徽先生正在兰州大学任教，常去省立兰州图书馆看书或借书。据《张舜徽壮议轩日记》1946年10月25日记：
午后偕何自诚助教往游甘肃省立兰州图书馆，晤其主者李端揆，谈移时，导观楼上，庋藏之书，凡四部常见之书略备矣。李字冠卿，兰州人，年三十许，西北大学毕业生，曾从黎劭西、谭戒甫、刘博荣诸君受业，气度温雅，辞意谦婉，亦今日循谨少年也。［2］
又同年11月19日记：
午后赴甘肃省立兰州图书馆访李端揆，谈甚畅。旋从假《陇右金石录》十一本……诸书，携之以归。［3］
又1947年1月4日记：
巳刻雇车载所借兰州图书馆书籍十余种，亲往缴还。与其主者闲话时许。因得识国立西北图书馆长刘衡如，南京人，年五十余，温温儒雅，近以谋复馆事来兰。与谈甚畅。［4］
这是张舜徽先生与刘国钧先生第一次见面。《张舜徽壮议轩日记》也就记到这一天，后面未有续记。我们对他们之间以后的交往亦不得而知。这一年，刘先生48岁，张先生36岁，生肖都属猪。从过去的照片可看到，刘先生稍瘦显老，故张先生以为他年五十余。
张舜徽先生是我读博士生的导师，而刘国钧先生则是我就读本科的北京大学图书馆学系老系主任。1979年9月我入读图书馆学系，此时刘先生还是系里的教授，由于身体原因，他已不给学生上课了，并于次年6月辞世。我无缘见面，只是听课堂老师与师兄们说起过刘先生，并在大学期间读过刘先生所著《中国书的故事》（与郑如斯师合著）、《中国书史简编》（郑如斯师订补）等书。1999年9月，北京大学信息管理系（其前身即图书馆学系）为筹备纪念刘国钧先生百年诞辰学术研讨会，出版《一代宗师――纪念刘国钧先生百年诞辰学术论文集》，我也参与了这本文集的编辑工作，拜读了文集中一些关于刘先生的研究论文，对刘先生的生平与学术有一点了解。
后，刘先生的著作，除上述两种外，大多未有重印。此后，我在旧书店曾买到过刘先生所著书几种：《图书馆学要旨》，1934年中华书局版，赠陈绍业的签名本；《中国图书分类法》，李小缘序，1936年南京金陵大学图书馆印行；《中国书的故事》，1961年中国青年出版社出版。
2011年4月14日，我在白化文先生的寓所，见布衣书局总经理胡同先生，看到他收集的张舜徽先生在兰州大学期间给刘国钧先生的一封信。承蒙胡先生慷慨，将这封信拍成照片寄赠。信写在“国立兰州大学用笺”红格纸上，内容如下：
衡如先生左右，昨接清谈，弥钦通核。承索拙著《广校雠略》。兹奉上一本，敬求教正。此编乃往岁讲授读书指导一科时所述，意及则书，关涉渐广，仓卒付印，纰缪已多，原以施教初学，故卑之无甚高论，所望高明匡其违误，能以尊意见示也。外以一本分贻李冠卿先生，乞为转致。匆布敬颂撰安
张舜徽再拜 二月十八日
从时间上推断，这封信可能写于1947年。从上引日记可知，该年一月，张先生与刘先生在甘肃省立兰州图书馆李端揆（字冠卿）处初识，相谈甚畅。后又见面清谈，应刘先生要求，张先生将所著《广校雠略》寄赠，［5］并附此信。同时让刘先生代转一册《广校雠略》给李端揆。
1949年后，刘先生往北京大学任教，而张先生也去了武汉。从现有的资料看，两位学人似乎失去了联系，未见有过往来。
参考文献：
［1］一代宗师――纪念刘国钧先生百年诞辰学术论文集［C］.北京：北京图书馆出版社，1999.
［2］［3］［4］张舜徽壮议轩日记［Z］.北京：国家图书馆出版社，2010：595，665，741.
[论文摘要]本文从张楚廷先生的教育学著作解读出发，揭示其由科学探究而人文引领的教育学研究路径。从科学教育学的起步、成型，到哲学视角的凸显，再到其教育人文思考的全面深化，先生独到的科学-人文主义的学术发展理路，对当前我国教育学的发展具有重要的启示和借鉴意义。
Key words:scientific exploration; humanistic leading
Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision , and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.
张楚廷先生从上个世纪90年代初涉足教育学研究，由外而内，一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯的问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中。从科学式的教育探究，到立足哲学、历史与文化的人文引领，他的教育学研究表现出一条由科学而人文，以至科学-人文有机融合的独特教育学路径，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。
一、《教学原则今论》：科学教育学的起步
早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠、问题迭出。
在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，他首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，先生首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、独立性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远至夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。
《教学原则今论》作为先生进入教育学殿堂初试牛刀的起步之作，体现了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上充分展开发散思维并对细节保持敏悟性的思想特性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，问题分析与理性建构并重的学术路径，都成为先生教授教育学研究典型风格，表达了一位从数学进入教育学领域的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。
二、《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔
2004年出版的《教学论纲》是先生前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。
综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种对教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直像一面旗帜感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”[1]。对教学论科学化的追求基本表现在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。
说《教学论纲》是先生科学教育学思路的扛鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在缜密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地拓展了。
正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，而且也是对教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。
三、《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显
先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余
年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或者说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。
如果说前期的研究中，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究的突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒40万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；二是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。
先生还从阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，先生提出了自己的“五I”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。
在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他像年轻人一般乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。
难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的[2]（P302)。这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。
四、《教育哲学》：教育人文思考的全面深化
先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”[3]（P304)。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。
如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。
《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”[3]（P130)，“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。
论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。
先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素。与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道：“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”[3]（P292)这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。
五、科学—人文立场之中的多维视野
与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，广博深厚的学术底蕴又使他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、政治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界。眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与对人的全面发展教育的美好期待。
先生著作等身，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：
其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历更直接为先生的思考注入了现实的体温。从先生多年来的研究与写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与踏实的论理方式，另一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。
其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式。从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到对各种西方教育哲学的思考探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理的研究到政治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。
第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”[2]（P3)。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。
第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。
几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位踏实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？
也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说的：
“思想不会停止，询问不会停止。”
这是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？
[参考文献]
[1]张楚廷.教学论纲[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.
肇始于20世纪80年代的国内行政哲学研究很少系统地探讨行政哲学的研究对象。从近年召开的哲学或行政学研讨会上的发言和已经发表的少量涉及行政哲学的有关论著看，国内对这一问题的研究主要有以下三种观点。第一种观点认为“行政活动”是行政哲学的研究对象，行政哲学是“关于行政活动的普遍本质和一般规律的科学”。事实上，对“行政活动的普遍本质和一般规律”有成效有意义的研究只能属于行政科学研究范围，是理论行政学的研究对象。“行政活动的普遍本质和一般规律”在行政哲学研究中，是终极意义的研究对象，行政哲学不可能也不能够取代行政科学去直接研究行政活动。第二种观点认为，行政哲学是以行政科学、行政理论为研究对象，是行政科学的一个分支学科，即元行政学。这种基本思路是可取的，在一定程度上也是符合逻辑的，但由于把行政哲学当成了行政科学的一个分支学科（元行政学），因而存在两个难以自圆其说的问题：其一是如果把行政哲学当成行政科学的一个分支学科，即名曰行政哲学又是行政科学的一个分支学科，显然就会产生一个学科性质问题。人们必然要产生行政哲学究竟属于哲学学科还是属于行政学科的疑问。虽然行政学家和哲学家是可以而且应该联盟的，但行政学属于社会科学，它与超越科学的哲学在知识性质上有本质的区别，因而行政哲学不可能既是哲学的又是具体科学的。否则，只会产生一种非哲学非科学的怪异知识和学科。目前出现的那种把哲学的概念、术语往现实行政生活贴标签的“研究”，和直接借用哲学的原理、规律构建的种种行政哲学体系的“研究”，无不是受此种观点的影响。其二是把行政哲学当成行政科学的元理论，即元行政学，也不符合国际通行的学科研究规范。行政科学的元理论准确地说应该是“行政学学”或“行政学学理”。行政哲学属于“行政学学”的范畴，但行政哲学不同于“行政学学”，只是其一部分。行政学学或元行政学从不同的角度和领域对行政科学进行研究，行政哲学则是从哲学角度研究行政科学的行政学，它可以属于元行政学的一部分，但不能等同于整个元行政学。因此，行政科学、行政学学（元行政学）和行政哲学是三个不同的概念。第三种观点认为，行政哲学的研究对象是行政科学，是对行政科学的哲学考察。即，行政哲学以行政科学为研究对象的哲学。就学科性质而言，行政哲学属于部门哲学，是哲学的分支学科。
对行政哲学的研究内容，国内一些学者在涉及到行政哲学的论著中也作了一些简略的描述。如王沪宁认为，行政哲学主要研究和分析一定行政活动和行政关系的性质、行政活动的目的和宗旨、行政活动中的价值观念、道德规范伦理原则等基本理论范畴[1]。薄贵利则将对人性的基本判定、政府的价值取向和现代政府的责任问题作为行政哲学研究的基本问题[2]。颜佳华在《行政哲学论》一书中构建了一个行政哲学的研究框架：行政活动论（逻辑起点）、行政主客体论、行政认识论、行政实践论、行政方法论、行政价值论[3]；后来，他又在《行政哲学：一个亟等进一步开拓的领域》一文中，将行政哲学的研究内容界定为：行政哲学导论、行政学对象论、行政学结构论、行政学功能论、行政学评价论、行政学发展论等[4]。
仔细分析国内行政哲学研究对象和研究内容的界定我们不难发现，在我们称之为“行政哲学”的名称背后，实际上存在着两种行政哲学：一种是以行政活动为研究对象的行政哲学，一种则是以行政科学为研究对象的行政哲学。为了研究的方便，我们分别用“行政活动的哲学”（简称为“行政哲学”）与“行政（科）学的哲学”（简称为“行政学哲学”）这两个称谓来标示行政哲学研究的上述两种主题、两个方向。这两种行政哲学，一个涉及“实际的行政活动”领域，一个涉及“理论的行政科学”领域。
行政活动的哲学主要研究行政的本质及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等问题。由此可见，行政活动的哲学是对“行政活动中的问题”或简称“行政问题”做出根本性的寻根究底的反思，以便为行政活动提供一些根本性的实践原则或“行政观”。这些根本性的实践原则不等同于各种具体行政行为的“规范”、“准则”，而是后者的“原理”、“基础”或“根据”具体行政行为的“规范”、“准则”除了要依据于这些原理之外，还要考虑具体实践过程中诸多的内部和外部条件，包括那些隐而不显的“缄默因素”。
行政学哲学则主要研究行政科学发展的模式、行政科学理论评价、行政科学研究方法及其评价、行政科学研究的价值判断等问题。由此可见，行政学哲学是对“行政学活动中的问题”或简称“行政学问题”进行根本性的寻根究底的反思，以便为行政学研究提供一些根本性的指导原则或“行政学观”。同样，这些根本性的指导原则也不等同于各门具体的行政科学的研究规范、方式、方法，而是为后者的研究提供认识论和价值论的“原理”、“基础”或“根据”。
二
行政哲学的上述两个研究主题之间存在着逻辑的与历史的联系：
从逻辑上看，对“行政学问题”的哲学研究是对“行政问题”研究的“次一级”的研究，是对实际的“‘行政问题研究’之研究”，具有元研究的性质。之所以如此，是因为人们对任何行政问题的研究总是先在地包含一个方法论，即总是从某一个特定的角度、立场来研究的。这种角度、立场尽管可能不为研究者自己所知道，但却客观地存在着。而且，这种角度、立场本身就制约着对行政问题的认识结果。不同的人从不同的角度、立场出发往往得出不同的结论。要对这些结论的可靠性做出判断，就必须检讨他们的方法论。按照荷兰著名经济学家库普曼（1975年诺贝尔经济学奖获得者）的研究，无论是在自然科学中，或者是在社会科学中，任何系统的理论体系均表现为一个“价值观假定＋逻辑推理”的结构[5]。库氏的这一逻辑式提示，至今尚未遇到有力的挑战。显然，任何行政学理论体系，均是从某种价值观或方法论见解出发的逻辑推理系统，其中的价值观或方法论假定，只能表现为某种行政哲学。因此，任何行政学理论体系都是以某种行政哲学的逻辑展示的，它不能不内含着某种行政哲学。从这个意义上说，“行政学哲学”是以“行政哲学”为思想资料的和最终归属的。我们也只有对行政学的根本问题进行了哲学的研究，才能真正地把行政问题的研究提升到一个自觉的、理性的水平和高度。
从历史上说，对行政活动根本问题的哲学研究是古已有之的事，历史上许多伟大的哲学家、政治家都对此做过深入的论述。而对行政学根本问题的研究则不过是近100年来的事。按照时间顺序，对行政活动的研究先后产生了行政思想、行政理论、行政学说或行政学、行政科学、行政哲学。其中行政思想是先于行政理论的分散的、不系统的、粗浅的行政理论；行政理论则是后生于行政思想的比较完整、系统、深刻的行政思想；行政学说或行政学往往是较为完整、系统的关于行政的知识体系；而行政科学则是更加系统化、科学化了的行政思想、行政理论、行政学说、行政学，是关于行政活动的基本规律和一般方法的科学；行政哲学则是对行政理论、行政科学研究活动进行思辩的产物，是行政科学的哲学。由此可见，“行政学哲学”不是从来就有的，而是在出现了独立的行政科学时才出现的，是行政问题研究发展到一定阶段的历史必然，对行政学活动的哲学思考是人类的行政认识和行政实践从童年走向成熟的一个重要条件。行政学哲学与行政科学研究的问题是显著不同的，各自的任务和目的也是不同的。行政科学是通过对行政活动的考察——这种考察主要包括历史上的各种行政思想、行政理论和行政方法——概括出行政活动的一般原理，形成理论并给出某种行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以说，行政科学主要关注的是为实际的行政活动提供一套具有普适性的系统的行政知识、思想、原则和可操作的方法，它的特点即在于它的工具性。行政科学为行政学哲学提供思想，行政学哲学则对行政科学起指导作用。任何时代的行政学哲学，除依据各自的一般的哲学观外，都必须吸收以往的以及现时代的行政科学研究成果。反之，行政科学研究要接受行政学哲学的指导，这不仅体现在任何行政科学研究者都要在一定的行政哲学观的指导下从事研究，而且，行政科学体系的构建、其逻辑分析与论证也要符合哲学方法论的要求。由此可见，行政学哲学考察的是行政科学的基础，行政科学的基本问题便是行政学哲学的研究主题。那么，这个基本问题究竟是什么呢？
一般而言，行政科学的基本问题，在正常的或是在大多数的情况下，是行政学者以及行政人员较少或不特别考虑的问题。情况也许就是这样，人们通常是在一种没有批判的前提下，追求行政知识的增长，提出概念、形成理论，获得某种高效的行政方法。这一切都是围绕着行政活动的目的而进行的，行政学者为的是行政知识的不断增长，而行政人员则是把行政学者的研究成果，诸如理论、方法、模式等，作为正确的东西应用于行政活动之中。他们的问题常常是一种理论或方法对他们的行政活动是否有效，也即如何使用一种理论或方法才能够达到一种活动的预期目的。人们一般并不考虑一种理论或方法的合理性问题，只是在少数情况下，比如当理论或方法的功用开始减弱或失效的时候。一些人才可能会对已有的关于行政的一些最基本的假定、理论和方法本身进行反思。在这个时候，我们可以说他们正在进行着对行政中的某些基本问题的哲学思考或批判。而所谓的对行政科学中的基本问题的研究，就是对关于行政科学元问题的研究。这个元问题就是行政科学中的最基本的核心概念“行政”。行政哲学正是以此作为出发点而展开讨论的，对“行政”这个基本问题的明确和把握，就构成了行政哲学的研究主题。
三
通过以上分析，我们可以得到如下结论：行政哲学是对行政本质以及行政科学发展进程进行考察和反思的哲学。行政哲学能否有一个好的发展前景，从根本上为行政科学呈现出实质性的理论进步提供基本性的支持，使实际的行政活动更富有成效和具有合理性。这首先取决于我们对行政哲学本身是否有一个正确的理解和把握。如果在行政哲学的研究主题这一根本问题上，我们不能达成一致的意见，那么，不要说对行政科学的发展不会起到推动和支持的作用，就是行政哲学本身的发展和存在，都将会面临巨大的困难。笔者在本文的讨论中，就是试图在这个重要的问题上使概念理解得到澄清，消除“行政哲学”这一概念本身及其研究对象上存在的歧义性和含糊性。当然。我们在这里给出的关于行政哲学的研究主题的讨论还只是探索性的和试验性的。但是，只要我们能够真正把握住行政哲学的精神实质，研究主题的问题就不再是一个理论难题了。因为，它将会随着我们研究的深入而不断得到扩展和进一步的完善。
【参考文献】
[1] 王沪宁.行政生态分析[M].上海：复旦大学出版社，1989.
[2] 薄贵利.中国行政学：问题、挑战与对策[J].中国行政管理，1998(12).
[3] 颜佳华.行政哲学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，1998.
【摘要题】理论纵横
【德国哲学家黑格尔（G.W.Hegel，1770～1831）指出，“哲学认识本质”[1]。哲学历来是人们认识自然、社会和思维现象本质的思想武器。图书馆现象是一种社会现象，对图书馆现象本质的把握自然也离不开哲学思维。为了认识和把握图书馆现象的本质，我国图书馆学研究者们也进行了长期的图书馆哲学研究，尤其是20世纪80年代以来，我国的图书馆哲学研究进入了一个期，形成了一股持续的“图书馆哲学研究热”。本文就是对20世纪80年代以来我国图书馆哲学研究状况的综合述评。
1关于图书馆哲学研究的起源及其发展
是谁在什么时间第一个提出“图书馆哲学”这一命题，这是一个很难考证的问题。张广钦认为，“图书馆哲学”这一提法至迟在1934年就出现，其根据是丹顿（J.PeriamDanton）于1934年就著有《呼唤图书馆哲学》一文[2]。据台湾胡述兆先生在《印度图书馆学之父——阮冈纳赞》一文介绍，阮冈纳赞于20世纪30年代就著有《图书馆分类哲学》一文[3]。据台湾沈宝环教授《在“图书馆哲学”的竹篱外徘徊》一文介绍，英国的包得菲（A.Broadfield）于1949年著有《图书馆哲学》（APhilosophyofLibrarianship）一书[4]。这说明，图书馆哲学研究至少已有半个多世纪的历史。
在我国，图书馆哲学研究起源于何时，也是一个较难考证的问题。蒋永福认为，20世纪30年代杜定友等人的图书馆学思想中就包含有较明显的哲学思考的痕迹[5]。不过，从现在能查到的文献资料看，在20世纪80年代之前，我国还没有人明确提出“图书馆哲学”这一术语或提法。在我国大陆，1990年蒋永福在《黑龙江图书馆》发表《试论三种哲学形态的图书馆》一文[6]，其副标题是“图书馆哲学思考之一”，这可能是在大陆图书馆界最早提出“图书馆哲学”（libraryphilosophy）一词的文献。20世纪80年代是我国图书馆学基础理论研究的一个鼎盛期，在这一时期里，较早对图书馆现象作哲学思考的人有刘迅、刘烈、陈一阳、庄义逊等人。刘迅于1982年著有《论图书馆学情报学理论的共同基础——关于波普尔世界3理论的思考》一文[7]；刘烈于1985年著有《论图书馆学的范畴体系》一文[8]，陈一阳于1985年著有《关于图书馆学的哲学思考》一文[9]，于1988年著有《关于图书馆学的范畴体系》一文[10]；庄义逊于1985年著有《图书馆学的哲学研究述评》一文[11]。另外，卿家康、詹新文于1987年译有J·H·谢拉的《图书馆哲学》一文[12]。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究也蓬勃发展，高锦雪教授于1985年就著有《图书馆哲学之研究》一书。令人遗憾的是，在上述研究者中，除高锦雪外，其余研究者无一是以图书馆哲学为自己主要研究领域的，因此他们的上述著文也都是“偶发之作”，其研究广度和深度都很有限，而且他们各自的图书馆哲学研究也都未能继续下去。
到了20世纪90年代至今，我国的图书馆哲学研究进入了一个新的发展阶段。这一时期的研究者主要有蒋永福、何长青、吕斌、周文骏、周庆山、胡先媛、张广钦、刘君、马恒通、李明华、郑全太、王梅等。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究持续呈活跃状态，沈宝环、赖鼎铭、高锦雪、梁君卿、卢荷生等著名学者的研究已达到了较专深的境界，其中，赖鼎铭教授的《图书馆学的哲学》（1993年印行）一书可谓是视角极其独特的，不可多得的名著[13]。在大陆，蒋永福和郑全太是以图书馆哲学为主要研究领域的研究者，两人的研究成果也最丰，而其余的研究者们似乎仍属于“偶尔一发”之列。值得一提的是，蒋永福先生从1990年起致力于图书馆哲学研究，一直持续至今，是目前我国大陆图书馆哲学研究领域持续研究时间最长、研究成果最多的研究者，是该研究领域的“核心作者”。应该说他为我国图书馆哲学研究做出了突出贡献。
从上述可知，我国的图书馆哲学研究，其历史可以一直追溯到20世纪30年代。20世纪80年代是我国图书馆哲学研究的正式起步时期，在这一时期里，“图书馆哲学”一词正式见诸有关文献。20世纪90年代是我国图书馆哲学研究的发展时期，较之80年代的研究水平有了很大提高，研究队伍逐渐壮大起来，研究成果也达到了一定的数量，由此奠定了图书馆哲学研究在我国图书馆学领域中的显著地位。
2关于“图书馆哲学”的概念及其内涵
何长青认为，“图书馆哲学是运用哲学研究图书馆现象领域的一般（或本质）规律的科学，是指导图书馆学应用研究和图书馆实践的基础理论和思想方法论”[14]。
张广钦认为，“图书馆哲学是在图书馆学基础理论层面上展开评论的理性之学”，“图书馆哲学并不是很高深的玄学，而是图书馆学理论研究者对待‘图书馆’的态度、理论表现形式”[15]。
周文骏指出，“图书馆哲学是关于图书馆本质规律和方法论的学科。它一方面是图书馆实践和图书馆学理论研究的总结、提炼和升华，另一方面也是哲学原理在图书馆领域的应用。所以可将其视为介于哲学和图书馆学之间的一个学科或者一个层次”[16]。
黄宗忠认为，图书馆哲学也就是图书馆学基础理论，图书馆哲学和图书馆学基础理论在本质上是一回事[17]。
周庆山认为，图书馆哲学就是图书馆学理论基础。他在《关于图书馆哲学的思考》一文中指出，“图书馆学的理论基础是一种比图书馆学大而又能指导图书馆学的理论，事实上这里指的便是图书馆哲学”[18]。
吕斌和李国秋认为，“图书馆哲学”有三层含义：第一层含义是指图书馆事业的宗旨和目标，第二层含义是指图书馆学领域的基本理论问题，第三层含义是指图书馆和图书馆学涉及到的哲学问题[19]。
蒋永福认为，图书馆哲学就是图书馆人深思图书馆现象时获得的一种思维深处的感悟与理解[20]。他在《图书馆哲学是什么》一文中又指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学是一种高屋建瓴式地把握图书馆现象本质的综合思维方式”，“所谓图书馆哲学，就是对图书馆现象的哲学关怀。这种哲学关怀，体现为科学精神与人文精神的高度融合”[21]。
胡先嫒在《图书馆学理论基础研究述评》一文中指出，“图书馆哲学是把哲学的根本原理应用于图书馆学，研究图书馆活动的一般原理和方法。它既要受到哲学的雨露浸润，又要取得图书馆实践的支撑，它处于哲学和思想学的中间层，研究的是图书馆活动及这一社会现象中带有普遍性的问题，探求的是图书馆学的一般原理和方法，并将哲学思想体现在图书馆学研究中”[22]。
李明华指出，“图书馆哲学是对图书馆实践、对图书馆的认识，对图书馆精神与图书馆文化的高度提炼与升华，研究图书馆哲学实际上是对图书馆实践活动和图书馆学理论成果作出高度的抽象和系统的概括”[23]。
刘君、易长芸认为，“图书馆哲学是以图书馆和图书馆学提出的各种哲学问题作为自己的研究对象的学科”[24]。
郑全太和孙淑文在《图书馆哲学和图书馆学的关系研究》一文中指出，“图书馆哲学是系统化、理论化的图书馆价值观和图书馆学方法论”[25]。郑全太和石友荣在《试论作为实践哲学的图书馆哲学》一文中又指出，“图书馆哲学是关于流变不息的图书馆实践的价值和意义的深刻理解、感悟和诠释”[26]。
另外，马恒通还专门著文论述了“图书馆学哲学”（philosophyoflibraryscience）问题。他指出，“图书馆学哲学是运用哲学研究图书馆学发展规律的科学，是指导图书馆学发展的科学发展观和方法论”[27]。刘君和易长芸认为，“与图书馆哲学相反，‘图书馆学的哲学’强调的是哲学理论在图书馆领域的应用。……与图书馆哲学不同，图书馆学的哲学的出发点是哲学，落脚点是图书馆和图书馆学”[28]。
由上述可知，目前人们对“图书馆哲学”概念的内涵的认识还很不一致。这说明图书馆哲学研究目前尚处于“前科学”阶段，还很不成熟。不过，从上述诸说法中我们还是能够梳理出一些异中之同的看法：（1）图书馆哲学是对图书馆现象进行哲学思维的产物；（2）图书馆哲学研究探讨的是图书馆理论与实践中的本质问题，或者说，图书馆哲学是人们对图书馆现象的深层理解、感悟和诠释；（3）图书馆哲学是一种理论思维方式，是一种价值观和方法论。
3关于图书馆哲学的性质、任务和意义
关于图书馆哲学的性质，何长青认为，“图书馆哲学既是这些范畴的一门具体应用哲学或部门哲学学科，又是图书馆学的基础理论学科”[29]。张广钦认为，“图书馆哲学并不是哲学的分支学科，而是具有浓烈图书馆学个性特征的图书馆学分支学科的内容，是研究图书馆学高级理论形态的图书馆学研究方向”[30]。蒋永福指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学实质上就是人们对图书馆现象所进行的反思性关怀，因而也可称之为图书馆科学的‘元理论’，……（它）试图从整体上把握图书馆现象的本质，而一般不涉及或不直接描述图书馆现象中的个别环节或过程，具有明显的理论性、抽象性和思辩性”[31]。郑全太认为，图书馆哲学属于具体的经验科学，属于图书馆理论思维科学[32]；图书馆哲学是一种精神科学，它在本质上具有实践哲学的性质[33]；图书馆哲学是一种人文科学，所以它不可能达到自然科学理论那样的客观性、确定性和可验证性[34]。王梅和李芸在《论图书馆哲学的人文内涵》一文中批评当前的图书馆哲学研究缺乏人文内涵，指出：“图书馆哲学，首先我们肯定一点的是，它是人学，图书馆学与哲学的关系本质上的联系，是人文的相通，那么，图书馆哲学就不应该在人文的竹篱外徘徊”[35]。其实，蒋永福早在1991年就批评过图书馆理论与实践中缺乏人性的问题，并呼吁图书馆理论与实践中的人性的复归[36]。从这些论述中可以看出，目前人们对图书馆哲学性质的认识还有一些分歧，如图书馆哲学是哲学的一个分支，还是两者皆是？再如，有的学者认为图书馆哲学是一种经验科学、应用科学、实践哲学，而有的学者又认为图书馆哲学是理论科学、思辩科学，这两种看法相矛盾吗？等等。这些问题只能在以后的研究中予以澄清。
关于图书馆哲学的任务或目的，张广钦认为，“图书馆哲学研究的重要目的之一就是树立人文主义的图书馆学精神”[37]。蒋永福认为，“‘我是谁’，亦即图书馆现象的本质是什么？这是图书馆哲学需要回答的核心问题”[38]。周庆山也指出，“透过图书馆具体机构认识图书馆现象的本质，这正是图书馆哲学追求的目标”[39]。郑全太从“图书馆哲学在本质上是实践哲学”这一立论角度认为，图书馆哲学“所要解决的是来自图书馆实践中的有关什么是图书馆、图书馆的价值，什么是图书馆精神的问题”[40]，“图书馆哲学作为实践哲学是以图书馆智慧（或称图书馆精神）为知识目标的”[41]。刘君和易长芸从哲学的功能推断图书馆哲学的任务“就是通过图书馆学与哲学的结合，充分发挥两门学科优势，通过对图书馆问题的哲学研究，揭示出对图书馆发展的规律性认识”[42]。周文骏教授也指出，“图书馆事业建设中的种种问题，重要的原因之一就是对客观事物的本质属性和规律没有正确地把握。而这种正确把握正是图书馆哲学的任务”[43]。可见，人们对图书馆哲学的任务或目的的看法较为一致，即图书馆哲学追寻的是图书馆现象中的本质问题。
关于图书馆哲学的意义，周庆山指出，“图书馆哲学是一种科学精神、职业理想和学术境界，是我们不懈追求的目标”，“图书馆员忽视理念和思想而偏倚于实务和技术，是与他们对图书馆认识上的机构化、实体化及操作具体化有一定关系的。这正是图书馆哲学对于他们的重要意义所在，即它可以让图书馆员充分意识到其工作的意义、目标、原则、合理性和整体价值取向”[44]。张广钦指出，图书馆哲学研究的意义主要表现在两个方面：一是有助于提高图书馆学的学科地位，增强图书馆学理论的解释力；二是有助于增强图书馆人的理论观念[45]。郑全太和石友荣认为，图书馆哲学的功能价值在于用“图书馆智慧”指导图书馆实践，他们指出，“图书馆哲学并不是提供可操作性的技能和方法，从而在图书馆实践中直接应用，它要摆脱具体的事实和眼前的功利，与现实隔开一段距离，从而能够超越现实，以敏锐的理性的眼光去洞察、透视图书馆实践，对图书馆实践进行哲学的判断，以它的理性的洞察力和规定性，形成对图书馆实践及其与人生实践、社会实践的关系的图书馆智慧，真正地用智慧参与到图书馆实践中去”[46]。可以看出，目前人们对图书馆哲学的意义的认识大同小异，可以概括为：图书馆哲学是观察图书馆现象的智慧之学，它能够为人们提供观察图书馆现象的理论视野、价值观和方法论，能够为图书馆实践提供哲学指导。
4关于图书馆哲学的范畴体系和内容结构
4.1关于图书馆哲学的范畴体系
作为一种哲学层次的理论思维，图书馆哲学必须指导图书馆学建立自己的逻辑范畴体系。建立一种理论的逻辑范畴体系，主要是确定该理论的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点。刘烈以“图书馆”为图书馆学的逻辑起点，并循着“图书馆——图书馆的矛盾——图书馆的规律”这样的逻辑顺序阐述了图书馆学的范畴体系[47]。陈一阳认为，图书馆在本质上是“固化信息中心”，于是他以“固化信息”为逻辑起点，演绎出图书馆学的10个基本范畴，依次是“固化信息”、“存储”、“分类”、“目录”、“资料”、“情报”、“检索”、“读者”、“图书馆员”、“图书馆”[48]。何长青则以“文献”为图书馆学的逻辑起点，认为“文献”是图书馆现象领域最简单、最抽象的元素形式，它包含着图书馆现象领域中的一切“矛盾胚芽”[49]。蒋永福一开始也认为“文献”是图书馆学的逻辑起点[50]，后来他经过进一步的深思熟虑，改变了自己的这一观点，他根据“文献的实质是客观知识的载体”这一论断，认为“客观知识是图书馆学的逻辑起点，知识组织是图书馆学的逻辑中介，人是图书馆学的逻辑终点”[51]。从现在能查到的文献资料看，蒋永福可以说是在我国图书馆学界第一个完整地提出图书馆学的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点的学者。因为在这之前人们讨论的范围局限在逻辑起点问题上，而基本没有涉及逻辑中介和逻辑终点问题。而且，他的“客观知识论”观点正符合当前图书情报学“知识化”的趋势。相反，目前主张“图书馆论”和“文献论”的人似乎越来越少。
4.2关于图书馆哲学的内容结构
周文骏教授在1996年指出，“我国至今还没有建成图书馆哲学的内容体系”[52]。正因如此，目前关于图书馆哲学的内容结构的讨论分歧也最大。台湾的高锦雪在《图书馆哲学之研究》一文中指出，“图书馆哲学之研究，应自图书馆史与图书馆思想史双方面着手”，她对自己著作的内容体系作了如下安排[53]：“图书馆的本质与功能之哲学观”、“图书馆教育之哲学观”、“图书馆选择之哲学观”、“分类与建筑之哲学观”、“参考服务之哲学观”。何长青设计的图书馆哲学研究内容包括三方面[54]：（1）图书馆规律。包括图书馆现象的社会本质及功能、图书馆现象的内在运行机制及其矛盾关系。（2）图书馆认识规律。包括图书馆认识方法，图书馆学理论研究与图书馆实践发展之间的辩证关系，图书馆理论与实践的继承、发展与创新、变革的矛盾运动。（3）图书馆指导规律。即研究指导图书馆实践的各种辩证法问题。吕斌和李国秋则从图书馆哲学的本体论、图书馆哲学的认识论和图书馆哲学的方法论三方面展开了他们的研究内容[55]。张广钦根据图书馆学理论主要涉及图书馆学基础理论、图书馆事业发展理论和图书馆各项业务工作理论，认为图书馆哲学的内容体系可划分为图书馆学哲学、图书馆事业哲学和图书馆业务哲学3个方面[56]。关于图书馆学哲学的研究内容，马恒通认为主要包括三方面[57]：图书馆学发展规律、图书馆学研究规律和图书馆学的理论价值观。从以上关于图书馆哲学内容的界定中我们可以看出，人们对图书馆哲学的研究内容如何界定问题持有各自不同的看法。所以，如何科学界定图书馆哲学的研究内容及其体系，将是今后图书馆哲学研究首先需要解决的重要问题之一。不过，在图书馆哲学研究内容及其体系整体确定之前（这将是一个漫长过程），对图书馆哲学的某些局部或个别问题进行哲学意义上的研究是极其必要的。其实，一些学者早就做了这方面努力，如郑全太著有《略论图书馆评价的哲学范畴》、《图书馆学研究体系的哲学探析》等文[58～59]，武三琳、金高尚著有《关于图书馆引入管理心理学的哲学思考》一文[60]，李明杰著有《关于图书馆学方法论的哲学思考》一文[61]，陈思玲著有《哲学范畴的图书馆价值论》一文[62]，刘君君、周进良著有《关于读者管理的哲学思考》一文[63]，等等。
5关于图书馆哲学的几个关系范畴
5.1关于哲学与图书馆哲学
图书馆哲学固然是哲学与图书馆学结合的产物。把图书馆哲学视为哲学体系中的一个部门哲学或专业哲学，应该说是无可置疑的事情。但有的人只把图书馆哲学视为哲学原理、方法在图书馆学中的移植和应用，从而称图书馆哲学只是一种应用哲学，则是一种以偏概全的认识。这里，他们没有认识到部门哲学、专业哲学和应用哲学的区别。部门哲学、专业哲学是对某一部门或专业领域问题进行哲学思维而产生的一种哲学门类，而应用哲学则是哲学原理、方法在某一领域中应用而产生的一种哲学门类。可见，部门哲学、专业哲学和应用哲学是依据不同分类标准产生的哲学门类。图书馆哲学既是人们对图书馆现象进行哲学思维而产生的哲学门类，又是哲学原理和方法在图书馆学领域中应用而产生的哲学门类。所以图书馆哲学既是一种部门哲学或专业哲学，又是一种应用哲学。
5.2关于“图书馆哲学”与“图书馆学哲学”
“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”是两个不同的概念，但它们都是哲学与图书馆学结合的产物。哲学和图书馆学的结合有两个方向：一是“哲学图书馆学”，即哲学原理和方法在图书馆学中的应用；二是“图书馆学哲学”，即对图书馆现象进行哲学思维。前一个方向形成的是“图书馆学哲学”，后一个方向形成的是“图书馆哲学”。也就是说，图书馆学哲学是以“图书馆学”（理论）为对象，而图书馆哲学则以“图书馆现象”为对象。而所谓“图书馆现象”又可包含实践和理论两个维度，所以广义的“图书馆哲学”可包含“图书馆学哲学”。狭义的“图书馆哲学”是指抽掉“图书馆学哲学”内容的剩余部分内容。目前，在理论界存在混淆或不区分“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”的现象，应引起注意。本文在上面介绍了图书馆学哲学的研究情况，就是从广义的“图书馆哲学”角度考虑的。
5.3关于图书馆哲学与图书馆学基础理论
有的人认为图书馆哲学就是图书馆学基础理论，两者在涵义上是相同的。从两者的产生时间看，图书馆学基础理论研究肯定先于图书馆哲学研究，如果两者在涵义上相同，那么图书馆哲学研究就可说成是一种重复的或多余的研究。显然，现在的事实不是这样。我们知道，图书馆学基础理论属于理论图书馆学范畴，而理论图书馆学和应用图书馆学的研究成果都是图书馆哲学的“研究资料”。也就是说，图书馆哲学的研究范围要比图书馆学基础理论宽泛，层次也高于图书馆学基础理论。图书馆学基础理论是对图书馆实践的一般性理论概括和总结，而图书馆哲学是对图书馆实践和理论两个维度进行哲学意义上的抽象和批判的产物。
5.4关于图书馆哲学与图书馆学理论基础
有的人认为图书馆哲学就是图书馆学理论基础。这种判断恐怕很难被大多数人们所认同。到目前为止，关于图书馆学理论基础问题众说纷纭，远没有达成共识。但是，有一点我们可以肯定，那就是，能够成为图书馆学理论基础的理论肯定是图书馆学之外的某一种或某几种理论（如波普尔的“世界3”理论）。因此，如果把图书馆哲学当做图书馆学理论基础，就等于把图书馆哲学认定为图书馆学之外的一种理论。显然，我们无论如何也不能把图书馆哲学当做图书馆学之外的一种理论。那么，图书馆哲学与图书馆学理论基础之间到底是一种什么关系，目前很难作出令人信服的回答。看来这一问题也是以后图书馆哲学研究首先且必须回答的一个重要问题。
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哲学是人类智慧的王冠。在采访中，我们常常碰见许多孩子对哲学有着特别的兴趣，苏格拉底、伏尔泰、孟德斯鸠、黑格尔开始走进他们的眼帘，他们迫切地想知道“我是谁？我来自哪里？我与社会的关系是什么样的？”——这些疑问，其实是孩子在成长过程中常常会产生的“天问”。这些“天问”，蕴藏着无穷的创造的种子，暗含着人格健全的指引，静静引领着学生学会批判和扬弃，它们是清新活泼的儿童、少年心智与陌生新鲜的大千世界相遇时发出的哲学性质的追问，正如学者周国平所说：“这是人类精神的永恒的灿烂现象，但在每个人一生中却又是稍纵即逝的短暂时光。”
只是，老师们做好抓住这短暂时光的准备了吗？教育实践中，老师们或是对与高考无关的哲学没有涉猎，或是把哲学简单地当作思想政治课的一部分。即使在儿童哲学课被引进中国十多年的今天，许多人仍然对儿童哲学存在诸多疑问：儿童能不能学哲学？儿童哲学是否等同于哲学知识的传递？儿童学习的哲学与高等教育阶段的哲学专业有何不同？……
面对种种疑问，本期我们特别约请江苏省教育科学研究院的成尚荣研究员谈谈他的研究，也欢迎更多的教育工作者加入到儿童哲学教育的研究和探索中来。
一、教室里飞来了飞罗鸟——儿童哲学课的风生水起以及带来的困惑。
最近看到一套儿童阅读的《哲学鸟飞罗系列》丛书。丛书的主角菲卢是一个六岁半的男孩，恰好处在开始产生社会性困惑的年龄。菲卢总是没完没了地提问，比如，我可以打架吗？我可以撒谎吗？要是我不去上学？為什么我不能当头儿？我可以永远不死吗？……他的问题常常引来全家人的热烈讨论，有时吵得不可开交，有时谁也找不到答案。菲卢对父母讲的道理常常不服气，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房间，他的好朋友——一只名叫飞罗的小鸟就会来找他，在与飞罗的交谈中菲卢就慢慢想通了。学者周国平先生说：“这个飞罗其实就是菲卢，是他的那个理性的自我。因此，与飞罗的交谈实际上是菲卢的内心对话。”丛书的作者、法国的碧姬·拉贝，就经常在学校、图书馆、咖啡馆等场合為孩子们主持以“哲学”為主题的下午茶活动，其著作取名為《写给孩子的哲学启蒙书》。非常有意思的是，每个故事结束的时候，都有这样的话：“那你呢，当哲学鸟飞罗来看你的时候，你想跟它聊些什么呢？”
是的，儿童的生活与菲卢的一样：生活在问题之中，不解，苦闷，纠结，亟需一只飞罗鸟来与他聊天、讨论。这样的聊天、讨论就是一种哲学启蒙。如今，飞罗鸟飞进了校园，飞进了孩子们的教室——无论是15年前云南昆明铁路南站小学的尝试、如今上海杨浦区六一小学以及浙江、河南其他小学的努力，还是今年“亲近母语”在杭州举办的儿童哲学研讨会上，来自江苏、浙江、安徽和北京的小学老师与儿童文学作家、评论家和哲学家对儿童哲学的聚焦，总之，儿童哲学引起了广泛兴趣，在形成实践格局的同时，理论研究也在逐步展开，“自1998年以来，关于儿童哲学的论文篇数呈现不断上升的趋势……至2011年初，儿童哲学的相关论文已达70多篇”。至于港澳台地区，儿童哲学的实践与研究起步时间更早，气氛更活跃，实验更深入，成果也更多。值得关注的是，近来关于儿童哲学的交流，大陆与港澳台之间、与国外之间越来越频繁，用“风生水起”描述并不过分。这当然是课程改革、儿童教育中一件重要的事，儿童哲学的实践与研究很有可能使儿童教育、课程改革、教材建设悄悄地发生一些变化，使儿童的知识结构、思维方式、思想认识水平发生～些重要的转向。我们应当关注，应当参与。
在杭州的儿童哲学研讨会上，一位著名的儿童文学作家、大学教授有这样的感慨：要让大学教授痛苦就让他到小学上儿童哲学课；要让小学生痛苦，就让他们学儿童哲学。果真如此吗？怎么去改变？在全场的一片笑声中，我们感到了儿童哲学实践与研究中确实存在着一些困惑：小学课堂里应该飞来一只什么样的飞罗鸟？飞罗鸟应该以什么样的方式与菲卢交谈、聊天？菲卢们又该怎样进行内心的对话？当然，其中最核心的问题是两个：飞罗是什么？菲卢们要不要与飞罗对话？
其实，困惑并不只发生在现在。从上个世纪60年代美国哥伦比亚大学哲学教授马修·李普曼创建儿童哲学开始，到后来参与儿童哲学国际行动的英国、丹麦、挪威、俄罗斯以及大洋洲、南美洲和亚洲的一些国家，儿童哲学研究和实践一直存在着种种差异与争议，可以说，儿童哲学是伴随着困惑和争议成长起来的。有困惑并不是坏事，相反，困惑可以促使我们更深入地研究，更准确地把握。如果作些梳理的话，困惑，抑或争议的问题可以归结為一个问题，即儿童哲学的定义及其定位。这样的归结与前文所提及的“飞罗是什么？”“菲卢要不要与飞罗聊天、讨论？”实质是一样的。儿童哲学的定义及其定位，看起来是理论问题、学术问题，说到底还是理论与实践双向建构的问题，问题搞不清，实践肯定会发生偏差，也会影响理论的完善。
儿童哲学的定义及其定位，与各个国家、地区的文化传统和现实基础有关，也与儿童哲学的各种学派、各种见解有关，儿童哲学研究应当百花齐放、百家争鸣。但是，对于广大的学校教师和以实践為价值取向的研究、教研工作者来说，不明晰儿童哲学的定义、定位、课程形态、实践取向等是不行的。带着困惑、不解，怎能建构起真正的儿童哲学及儿童哲学课？以己之“昏昏”，怎能让学生“昭昭”？当下，讨论儿童哲学的一些基本问题，多么必要、多么重要。让我们在儿童哲学研究与实践的风生水起中去追寻那只可爱而又神秘的飞罗鸟吧！
二、让复杂的问题简明化——众多定义中儿童哲学的厘清与聚焦。
文献中，关于儿童哲学有诸多定义和解释。就儿童哲学性质而言，美国的儿童哲学研究，对其性质的定位是，“只是儿童的思想或儿童的思想技巧方面的研究，最多只加上儿童的推理的研究”，“儿童哲学的性质以建立推理的规则為重……使每个人能够改善这些推理技巧”。而欧洲的儿童哲学研究由于受希腊哲学——爱智慧的影响，强调“儿童哲学就是教导儿童喜爱智能”，他们喜欢“称儿童為‘未受精的卵’，根据传统能有‘稳定’的发展”。对儿童哲学性质认识与定位的不同，必然造成内容、方式的迥异，也必然让后起研究者，比如我国在引进、借鉴时有不同理解、不同做法，从而造成一些困惑，以至有些混乱。
对儿童哲学性质的不同定位，又受儿童哲学家不同理论的影响。比如，美国儿童哲学家吕德，他的儿童哲学的基本命题是，“儿童哲学的要务：在于形成一个探究团队”。比如，瑞典教育家爱伦凯，她的儿童哲学的基本命题是，“让儿童有一个‘完整的、新的心灵，即一个真正的我’”，“对待儿童最大的错误，莫过于让儿童闭起眼睛”。比如，大家熟知的蒙台梭利，她的基本命题是，“儿童的心灵中隐藏着许多宝藏”，要像“透过‘原子之窗’去了解物质一样”在儿童那儿找出根源。比如，荷兰的儿童人类学家朗格威尔，他的儿童哲学的基本命题是，“人的本质（尤其是儿童本质）必须受教育才能改变”，而“教育就是发展的帮助”……陶行知也是位儿童哲学家，他的基本命题则是，通过生活教育，让“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩还要小”。儿童哲学的不同命题、不同主张，造成儿童哲学及其研究的不同定位，影响儿童哲学朝不同的方向发展。不同的命题、不同的定位、不同的方向，影响了教师不同的理解，尽管各显异彩，但难免有偏差，也难免变形、泛化，以至可能异化。看来，小飞罗这只鸟有点捉摸不定，有必要搞清这只鸟的基本的“科”与“目”以及它的基本形态。
经过梳理和思考，我的基本原则是把复杂的问题简单化，从诸多的定义中按同一个维度进行抽象和概括，亦包括对已有的定义或解释概括进行适当整合。这样，我以為儿童哲学主要有三个方面的基本内涵：第一，儿童哲学是“儿童的哲学”；第二，儿童哲学是“关于儿童的哲学”；第三，儿童哲学是“关于儿童哲学的教育”。
“儿童的哲学”亦即“童年哲学”。其主要意蕴在于，儿童有自己的哲学。儿童有自己看待世界、看待社会、自然，也包括看待自己的方式。且产生相应的理念。其主体是儿童。其本质是自主发展，其基本形态是儿童的生活。“关于儿童的哲学”，是对儿童哲学的研究，其主要意蕴在于，不断地认识儿童、发现儿童。其主体是研究者，其本质是一种儿童观，其基本形态是文献和文本。“关于儿童哲学的教育”，是对儿童进行哲学教育，其主要意蕴在于，让儿童学哲学，在学习中发展自己的哲学。其主体是教师，其本质是教育观，其基本形态是课程。
“儿童的哲学”、“关于儿童的哲学”、“关于儿童哲学的教育”是相互联系、相互支撑的，三者形成一个整体，不能分割，更不能对立。三者的关系是：通过儿童哲学教育，让我们不断认识儿童、发现儿童，让儿童自身的哲学不断完善、不断发展，让儿童心灵世界、精神生活不断丰富、提升。显然，“儿童的哲学”是目的，“关于儿童的哲学”是基础，“关于儿童哲学的教育”是途径和方法。
三者关系的厘清，让不同的人各居其位、各有所得：让研究者对儿童、对儿童哲学进行持续深入的研究，让儿童观持续进步，以影响教师及广大实践工作者；让教师和其他实践工作者根据儿童观进行持续深入的实践，让教育观持续进步，让课程形态更完善更科学，让教育效果更好；而这一切，都是為了儿童，為了儿童哲学的发展，為了儿童的发展，為了让儿童有一个更加幸福的童年。也许还可以这样概括：儿童哲学是让儿童们拥有自己幸福童年的哲学。看来，当下着力研究儿童哲学教育是非常重要的。
三、儿童就是“菲卢”，儿童哲学就是“飞罗”——儿童学哲学的必要性与可能性。
儿童要不要学哲学，一直是有争议的，意见无非两种：一种认為儿童不仅有必要，而且完全有可能学哲学；另一种与之完全相反，认為儿童没有必要也不可能学哲学。这个问题是儿童哲学研究的前提，假若儿童没必要也没可能学哲学的话，那么，儿童哲学教育就是个伪问题，没有存在的必要。解决争论，要追溯争论背后深处的东西。仔细考察，这两种争论的背后其实是两个其他问题，倘若这两个问题搞清楚了，争论也就会有一个明确的结论。这两个问题是：儿童是哲学家吗？哲学是什么，抑或什么是哲学？用隐喻来说，那就是儿童们真的是那个菲卢吗？哲学真的是那只飞罗鸟吗？
“儿童是哲学家”，不少人是反对的，否定的，且持激烈的批判态度。他们的主要理由是：“即便研究者列举出无数具体的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因為既有的案例往往在时空上是有限的，不能应用到无限的情境中去”；儿童参与哲学研究只是部分儿童，而“部分儿童所进行的哲学推演活动是偶尔发生的，并不构成稳定的连贯的行為体系”；“儿童能够参与具体哲学的探究问题，但对于抽象哲学，儿童终究是无能為力的”。所以，有不少人认為学生到了高中阶段才能学哲学。我国就有专家认為，“儿童即哲学家”是儿童中心主义的泛滥与夸张，应当警惕。
如果暂且搁置儿童是不是哲学家的学术争论，至少有两个方面可以肯定。一是儿童有着哲学的天赋。先说一个实例。婚礼上，司仪请孩子们到台上来回答一个问题：结婚是什么意思？一个小男孩只有6岁，他说，结婚就是大家在一起吃饭了。全场一片寂静，是啊，结婚了，有饭同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一个小女孩说，结婚就是一家人了。一个5岁的小男孩手中捏着一颗糖说，结婚就是让大家快乐。无需多解释，孩子们天然地、天真地、天才地回答了一个深刻的话题，全场掌声响起来。而这绝不是个例，是具有普遍性的。俄罗斯诗人说：儿童是未被承认的天才。这不是偶然的评断。是在无限的时空里。对儿童共性的判断。儿童哲学就是让未被承认的天才得到承认。
儿童有需要也有能力学哲学。另一个方面是，大家所公认的哲学起源于对周围世界的惊讶。儿童对周围世界满是问号，在惊奇、诧异中有了哲学的追问，可以说，儿童一生都在邀请哲学，因為他们总是在发出一个个问题，邀请问题就是邀请哲学。所以，从以上这两个角度说，儿童与哲学有着天然的联系。儿童们真的就是那“菲卢”。
何為哲学？学者周国平提出，哲学可以有四种不同的存在形式：一是作為形而上学的沉思和问答思想体系的创造；二是作為学术；三是作為思潮或意识形态；四是作為人生思考。第一种和第二种都属于少数人，“而从第三种和第四种出发，哲学适合于每一个理智健全的普通人”。台湾的杜保瑞教授认為，“哲学可以包括学院内的哲学教育与社会中的哲学教育”，儿童属于社会，儿童哲学属于社会中的哲学，是儿童化的社会哲学教育。那只“飞罗”鸟正是儿童们所喜欢的哲学。
通过对“儿童是谁”与“何為哲学”这两个问题的思考，我们完全可以作出这样的判断：儿童有必要学哲学，既符合他们的天性，又符合他们发展的需求；儿童可以学习哲学，既基于他们哲学的天赋，又基于哲学的社会性特点。為此，当下进行儿童哲学研究与儿童哲学教育实践是必然的、必须的，也是可行的。
四、带着智慧上路，学会像哲学家那样思考——儿童哲学教育的价值取向和目标定位。
儿童哲学教育，以至整个儿童哲学研究、实践，就是為了让儿童从小学哲学。毫无疑问，儿童学哲学充满着意义，比如说训练思维；比如说思想实验，来一场儿童的思想运动；比如说学会运用概念进行推理；比如说，建立探究共同体；又比如说，学会辨析与争辩，等等。在这众多的意义与价值取向中，究竟哪些才是儿童哲学教育的根本宗旨和终极追求？
对于价值取向与目标定位也是有不同的理解和定位的。在这些不同的理解和定位中，隐含着一个深层次的问题：既然儿童是哲学家，那么儿童哲学教育的目的是否就是把他们培养成职业哲学家呢？这样的推断是不符合逻辑的。其一，中小学教育是基础教育，一切都為学生的全面发展打基础，目的是促进学生素质的全面提升和个性发展，不是培养“家”，而是為成“家”奠基。至于将来成為什么“家”具有多种可能性，因為儿童发展具有不确定性。其二，儿童不仅是哲学家，儿童也是诗人、艺术家、科学家。如果进行儿童哲学教育是让儿童成為职业哲学家的话，岂不是文学教育、艺术教育、科学教育是让儿童成為诗人、文学家、艺术家、科学家吗？某一学科、领域的教育，是為了让儿童学习、领悟该学科和领域的专业基础知识、基本能力、基本活动经验和基本思想，以形成儿童较為科学、合理的素质结构。可以说，基础教育的学科教学对应的不全是学科专业的“家”，而是专业素质和全面的素养。
在《哲学鸟飞罗系列》丛书中，飞罗鸟与菲卢聊天、讨论，决不是想让菲卢成為一个职业哲学家（尽管他将来有这样的可能），其目的在于要养成菲卢提问、讨论、思考的习惯。往深处说，儿童哲学教育让儿童学哲学，是為了让儿童像哲学家那样去思考，让“儿童是哲学家”这一天赋得到珍爱和发展。
像哲学家那样去思考，首先要儿童学会像哲学家那样去提问。在哲学鸟飞罗的系列里有一个故事：爸爸从修理厂回来，伤心地说自己的汽车完蛋了，彻底“死”掉了。菲卢不明白汽车為什么会“死”：“我们的车没救了！就像格特鲁德夫人一样吗？”当听爸爸解释说那只是比喻，他又问：“人不行了，生命结束了，也是比喻吗？”当听到解释说，活的生物才说死，他又会问：“那星星呢，星星也是活的呀！”当解释说，活的东西会动时，他问：“树自己不会动，可它是活的呀！”……一连串有意思的提问，就是小菲卢的一连串思考。而最后，小菲卢和飞罗讨论的结论是：“我们刚说的这些，就意味着死；死亡，是因為我们活过。”“我希望还能飞很长时间……可以在所有打开的窗口边停留。”尽管他们讨论的是“生与死”这样的大问题，但从小菲卢口中说出来，却是那么自然，那么深刻。看来，像哲学家那样去思考，从提问开始，儿童哲学、哲学就不再神秘、深奥了。这就是儿童哲学的魅力。
像哲学家那样去思考，其次要儿童学会去寻找意义。法国埃克斯大学教授让一皮埃尔-内罗杜写过一本专著《古罗马的儿童》。书的开头写道，刚出生的小孩，全身，被母亲搂在怀里，小脸望着母亲，一只手向她伸过去，仿佛想让母亲抚摩他。书的结尾写的，仍是孩子安静地躺着，双眼望着天，他在天空寻找着什么。作者想表达的是，孩子的一生都在追寻人生的意义：儿童的身体，儿童的精神，儿童与家庭，儿童与法律，儿童与宗教，城市中的儿童……书的结尾是：“总之，罗马儿童带来了庞大的诗歌交响乐的开发主题，其中一个合奏的乐章让儿童成為孤独的独唱者，同生命与历史的交响团一争高下。”这并非伤感，而是让儿童永远在生活的合奏中寻觅人生的意义，用自己的独唱，唱出生命的意义，因而也并非孤独。这正是儿童哲学，正是儿童哲学教育的意义与价值所在。
像哲学家那样去思考，最终是要让儿童智慧上路。儿童总要独立地走上社会，离开成人的呵护，成為独唱者。教育能给儿童什么东西带着上路？是智慧。尽管所有的学科、所有的教育都要让儿童生长智慧，不过，哲学更具让儿童生长智慧的重任。因為哲学就是爱智慧，哲学本身就是智慧。智慧的本身与爱智慧的情感，让儿童在探究中、体验中，在思考中、感悟中，在研究问题与解决问题中，把知识转化為智慧，具有智慧的心灵，怀揣道德感去创造。这样，儿童的内心是丰富的，精神是美好的，思想是活跃的，总之，童年是幸福的。这样，才可以说，儿童哲学是幸福的童年哲学。
“提问——思考——智慧——幸福的童年”，构成了儿童哲学教育意义之链。尽管儿童哲学创始人李普曼曾提出，儿童哲学為的是思维训练。着重的是技巧、规则和工具。当然，思维训练和技巧、规则是儿童哲学的工具，在儿童哲学教育中少不了思维训练，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是远远不够的。我们对儿童哲学教育的价值取向与目标定位是，以思维训练為工具和手段，贯穿全过程，让儿童学会提问，学会思考，寻找意义，带着智慧上路，因而思想与精神丰富，童年幸福。
五、内容、形态与方法——作為课程形态的儿童哲学。
儿童哲学教育离不开课程，儿童哲学教育的落实和有效必须课程化。事实上，无论是李普曼的“哲学教室”，还是“教室里的哲学”，都是要让儿童哲学走进课程、走进教室、走进教学。儿童哲学课程化是一个必然的趋势。但是，课程化不只是一个理念。所谓课程化是指儿童哲学应当具备课程的规定性，具有课程意义。所谓课程规定性与课程意义包括了课程目标、课程理念、课程内容、课程实施、课时安排、课程评价、课程资源、课程管理等。儿童哲学课必须是一个系统。為此，儿童哲学课程化的第一要务是整体思考、规划、设计和安排，形成“儿童哲学课程纲要”，当然也可以是“儿童哲学课程指导意见”，还可以先形成一个“儿童哲学课程设置方案”。不管叫什么，也不管从哪个先做起，都得有一个总的设想和通盘的考虑，这样才能防止和克服儿童哲学教育的随意化、碎片化，使之真正成為课程。
儿童哲学课程可以是三大类：第一类是当作一门专门的学科，称之為儿童哲学课；第二类是在所有的学科教学中渗透儿童哲学教育；第三类是在儿童生活中进行儿童哲学教育。这三类儿童哲学课程形态都要认真研究。从实践来看，难度较大的也是為大家所关注的是第一类，即儿童哲学课。儿童哲学课在明确性质、目标和要求以后，重要的是课程内容。我的意见有两条：第一条，课程内容应来自儿童的生活，即从生活中寻找并开发儿童哲学的资源。西班牙马德里中央大学哲学教授费尔南多·萨瓦特尔写过一本著作《哲学的邀请·人生的追问》，书中列出了十几个问题，诸如“从哪儿上路”，“我只知道我一无所知”，“我是谁？我是什么”，“我们在哪里？世界是什么”，等等，都是儿童生活中常常出现的疑问与思考，可以作為儿童哲学课程内容的参照。第二条，课程内容要适合小学生的特点。哲学问题深刻，不是所有的内容都适合小学生学习。语文教师郭初阳曾為六年级学生上了一堂苏格拉底的申辩课，他说，上课可以冒险。这是一种积极的探索，我们很赞赏。但不可回避的问题是，内容与文字过深了，历史背景也与小学生过于陌生了。尽管所有内容都可以交给小学生，但毕竟还有课程的标准和特别的要求，可见，儿童哲学课指导纲要之类的文体相当重要。
儿童哲学课的教材建设与教学方法，国内外有诸多实验，也积累了不少经验。比如，对教材特征的要求是：“不出现哲学术语和专有名词；出现的人物都是与所学年龄阶段的儿童相似的学生；故事情节带有冒险的性质；角色思考风格的丰富多样。”我以為这很有参考、借鉴的作用。至于教学方法，可以采用故事讲述、寓言讨论、交谈聊天等方式，当然具体的教学方法还可以有更多的探索与创造。这方面正是小学教师的优势。
六、儿童研究、儿童哲学教育研究——教师的第一哲学。
儿童哲学研究、儿童哲学教育研究与实践，对教师的专业发展提出了新的课题和挑战，也提供了教师深度发展的机遇。挑战与机遇统一在一起，聚焦在教师自身哲学的学习和素养上。
亚里士多德曾经提出过“第一哲学”的命题。他认為，“第一哲学”具有為所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，其成果是所有具体哲学部门的预设的前提，因此，它应当是“在先的”——最先的，所以被称為“第一哲学”。教师有自己的哲学，而且教师也应当有自己的第一哲学。我以為，教师的第一哲学应当是关注儿童的哲学，是对儿童的再认识、再发现，是儿童观的不断完善和不断发现。而关于儿童的哲学，又集中体现在儿童教育的智慧上。教师要做智慧教师，而智慧教师首先就是爱儿童，其次是以智慧的方式教育儿童，最终是让儿童智慧成长。
翻阅时下的一些报刊，“异化”一词的使用频率颇高。然而仔细阅读这些文章却发现，作者们大都是望文生义，用错了“异化”的概念。
“异化”（德文“die Entfremdung”，英文“Alienation”）一词源于拉丁文“Alienatio”和“Alienare”，有脱离、转让、出卖、受异己力量的支配等意思。异化作为哲学概念，其含义是指主体在发展的过程中，由于自己的活动而产生出自己的对立面，然后这个对立面又作为一种外在的、异己的力量转过来反对（控制）主体本身。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思根据黑格尔的异化理论，提出了异化劳动理论，揭示了资本主义生产方式下资本和劳动的对立。后来，马克思在其成熟时期的著作中进一步揭示了异化是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。随着在中国的传播，异化这个概念在我国有近百年正确使用的历史，主要在学术界。
商务印书馆《现代汉语词典》（第五版），对“异化”有三种解释：一是指相似或相同的事物逐渐变得不相似或不相同；二是哲学上异化的概念；三是在语音学上指连发几个相似或相同的音，其中一个变得和其他的音不相似或不相同。第一种和第三种的使用很少见，第二种的使用主要在哲学的意义上，现在已经作为一种常见的对社会现象的分析，较为普及了。而我国传媒上经常出现的异化一词的概念，多数既不是应用哲学原理，也没有按照词典中的解释使用，而是把异化简单地当作某种事物本身的“异常变化”或“变质”。
例如，《新京报》2012年3月16日A2版的评论文章《消费者“被消费”异化了3・15》，讲的是一些维权网站兜售消费者的投诉信息，使得3・15变成了某些人谋利的工具；《东方早报》2011年9月6日A23版的评论文章《康菲公司的“中国式异化”》，说的是在母国行为良好的外国公司，到了中国却变得行为不端；《新民晚报》2012年2月6日A14版文章《谁把传统节日异化成了“吃奢侈”》，说的是传统节日习俗的“变异”。《新闻实践》2010年第11期杂志封面的文题《记者人脉――思维的异化及影响》、《中国教育报》2012年2月12日第2版的文章《校园安保异化成了“圈养教育”》、《北京晨报》2011年9月16日A4版的评论文章《“少儿不宜”异化》等等，说的都是某种概念、行为或现象发生了变化，或“异常变化”或“变质”。
按照汉语的写作和缩写规范，不能简单地将“异常变化”缩写成“异化”来使用，在语法和习惯上都说不通。况且，很多作者在使用这一词语的时候，不是因为错误地缩写，而是望文生义，提笔就使用这个以前连《现代汉语词典》中都没有的词汇。
词汇是随着社会的发展而丰富的，特别是近几年，网络文学和社会化媒体的迅速发展使得很多词有了新的含义，也创造出了不少新词。《现代汉语词典》作为汉语规范的工具书，其每一次的修订，增收新词和旧词新义是重点之一。大众传媒使用新词或对原词的理解增添新义，都要遵循现代汉语词汇知识的要领，不能望文生义，制造不符合词汇组合规范的词汇，或随意对已有的词汇平添与原词义相去甚远的内涵。大众传媒每时每刻面向公众，词汇的正确使用与否，对社会将产生很大的影响。传媒乱用词汇，会造成公众对词汇的认知混乱，因而传媒使用词汇要谨慎，要遵循语言文字规范，不能想当然地生造出某个词的“新义”而搅乱视听。
除了乱用异化概念外，我国传媒对其他一些词汇的乱用也很多，例如“博弈”这个古老的中国概念，自从20世纪50年代福布斯・纳什的理论在中国借用了博弈这个词以后，博弈特指一种矛盾形态（囚徒困境），而我国现在传媒上博弈一词满天飞，等同于矛盾、斗争，好像换一个词汇就有新的内涵，其实完全没新义，反而把博弈的当代科学内涵给搅乱了。传播学界也有人在词语上跟风，写出惊人的“传播即博弈”的论文。如果学术研究是这样通过玩弄词句完成的，学术就完结了。
“异化”、“博弈”等概念被传媒滥用，反映了我国新闻传播业务的职业规范机制尚没有形成。国外媒体的写作文体、用词等都有一套不断修订的守则，如《纽约时报风格与用语手册》、《美联社风格指导》、《华盛顿邮报风格手册》等。这些根据多年经验积累而形成的守则，使得记者和编辑在工作中避免了很多失误，甚至新闻诉讼。我国新闻传媒界目前没有这方面的专门规范，只有面向整个文化界的《中华人民共和国国家通用语言文字法》、《出版物汉字使用管理规定》，相当宏观，难以落实在具体的新闻传播业务上。借鉴国外同行的相关业务规范，是我国传媒在文字使用规范方面应该迈出的第一步。
（陈力丹：中国人民大学新闻与社会发展研究中心教授，本刊学术顾问；姜日鑫：中国人民大学本科生）
关键词：管理实证理论；管理规范理论；价值
中图分类号：C93 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）34-0218-02
一、管理实证理论
自然科学与社会科学的迅猛发展标志着哲学上以培根等为代表的“经验论”的成功，但“实证主义”这一哲学名词或哲学派别则是在20世纪20年代才正式形成，其最初核心是石里克创立的维也纳学派。维也纳大学自1895年起设立归纳科学哲学讲座，头一个担任这个讲座的是物理学家马赫，1922年，石里克应聘担任这个讲座的教授，石里克本人也是从讲授物理学转为讲授哲学的。1924年，石里克接受他的学生费格尔和魏斯曼的建议，建立了一个关于经验科学哲学问题的小组，参加这个小组的，先后有石里克的同事和学生，如卡尔纳普、纽拉特、魏斯曼、费格尔等哲学家，还有一些对哲学感兴趣的数学家和物理学家，如哈恩和弗兰克。1929年，纽拉特、卡尔纳普和哈恩共同起草了《科学的世界观：维也纳小组》这篇纲领性宣言，正式宣告了这个学派的诞生，在这个学派诞生后不久，费格尔1930年首次提出了“逻辑实证主义”这一哲学名词并使之成为该学派的核心主张。
自哲学上的逻辑实证主义学派出现以后，它对“逻辑实证”的本质以及方法等的深入探讨极大地影响了人们对各门具体科学中研究方法的理解，使各门具体学科中方法论的使用获得了更深刻的认识论基础。逻辑实证主义也为孔德等人创立的社会学奠定了哲学基础，在实证主义方法的指引下，从传统社会哲学中解脱出来的各门社会科学，确立了基于实证的新范式，获得了快速发展。
逻辑实证主义在应用于科学研究时，有一套严格的操作方法，这就是“假说—演绎—检验”体系，该体系认为，科学理论是诸假说的集合，它们通过经验上的可观测结果而得到检验，如果这些结果在试验中或者其他数据收集过程中被观测到，那么那些观测所检验的假说就被接受。后来波普尔进一步发展了实证主义，将所谓的“证实”发展为“证伪”，但实证方法的核心，即“假说—演绎—检验”体系则完全保留。
管理学研究和论文由此形成了“提出要研究的问题—理论文献综述—指出以往研究成果中存在的不足—提出假设—设计量表、收集数据—统计分析—验证假设—提炼结论”的固定模式。
二、实证理论不能回答管理的“现实问题”
实证方法通过对假说的验证来解释现象，可是纯粹的实证方法能够解决“问题”或“矛盾”吗？答案是否定的。吕力曾提出管理学研究中“求真”并不直接“致用”的观点，这是因为“现实问题”产生于管理的目标与当前目标条件之间的矛盾，也就是改造世界的实践目标与现有条件不足的矛盾。解决问题就是要想出方案，想方设法加入主观努力、技术思考或物质手段，以便达到目标——而不仅仅是解释现象。
对现象进行科学解释的结果是科学规律，而现实管理实践中仅仅有规律是不够的。因为，“规律”只回答了“是什么”的问题，它并没有回答实践者、行动者所关心的“应该怎样去做”的问题。换言之，由实证方法得到的实证理论是关于“规律”的理论，根据著名科学哲学家邦格的说法，“科学规律推不出规则，反之亦然”，实证理论是不能直接用于指导实践的。规律推不出规则，机理推不出操作，是因为在机理和操作之间存在着一个设计环节。例如，建筑是一种技术，它所依托的规律是结构力学，但仅仅了解结构力学，并不能设计出一栋建筑，建筑的设计过程必须包含它如何满足人的功能需要以及审美需要的问题，而这样的问题结构力学是不能回答的。
具体到管理实践中，来自于纯粹的经验概括的行动规则绝不是少数，此外，管理实践中的行动准则还涵盖了科学之外的民族文化、约定俗成等成分。例如，现实管理实践中，电子商务盈利模式、丰田的看板式管理方法等看起来都不像是从实证理论中推导出来的，而更像一种结合了经验、文化与灵感的混合物。从管理思想史的角度看，法约尔的十四条管理原则就根本不是实证理论。
从研究的过程来看，实证方法是从科学问题开始，为解释现象而提出假设，再对假设进行经验检验；而管理实践需要从现实问题开始，并不是构造解释性假设，而是提出各种不同的设计，然后对不同的设计进行模拟与检验、评价与选择，进而加以实施，从而解决问题，因而实证方法不能解决“现实问题”。
三、管理规范理论及其价值
社会科学中，“规范理论”与“实证理论”之间的分野一直存在。例如，在经济学中，实证分析是指分析经济现象“是什么”的方法，而实证理论则是对客观事物的状况以及客观事物之间的关系是什么的事实性陈述；规范分析是分析经济现象“应该是什么”的方法，而规范理论是为了指导如何提出有意义的政策建议。
管理实证理论的目的是解释与预测管理现象，它回答管理科学问题；管理规范理论的目的是为使管理实践达到目标而提出的解决方法，它回答管理现实问题。仿照1966年美国会计学会（AAA）对规范会计理论的说明，管理的规范理论应研究四个方面的内容：（1）确定管理领域，以便集中归纳有用的基本管理原则，并形成管理理论；（2）建立应达到何种目标的应然标准；（3）提出改进管理实践的建议；（4）向那些随着社会对管理的需求扩大而试图拓展管理应用范围的实务人员和研究人员提供一个框架。
管理思想史上的早期理论基本上都是规范理论，至今仍作为主流教科书框架的法约尔管理过程学派也完全是一个管理的规范理论，当代管理规范理论的大师则首推德鲁克。
规范理论的主体采用演绎的框架，这是因为规范理论关注应该如何，所以在很多情况下规范理论使用“倒推”的方法。规范理论因为采用“倒推法”，很多时候重视的是“必要条件”，即要达到目的B，必须具备条件A；实证理论因为要寻求管理现象的规律，它重视的是充分条件，即在条件A下，一定会出现现象B。实证理论因为直接目的不是指导实践，因此它不在意其它也能达成现象B的条件，这样，管理实务工作者依照实证理论有时就无法做出选择。例如，实证理论的结果表明了顾客忠诚可以增加销售量，但是否只有顾客忠诚才能提升销售量呢？实证理论不关心这一问题；又如，实证理论中组织愿景的确立能提高组织绩效，但是否只有先确立愿景才能提高组织绩效呢？
相比较而言，规范理论因为采用倒推法，它就具有很强的实践指导性。例如，法约尔认为做好管理工作必须重视计划、组织、领导和控制，这是一个必要条件，这样就使管理者有章可循，可以按图索骥地达到管理目标。实证理论与规范理论在理论构成上的表现也不同，规范理论结构严谨，有中心、有展开，中心围绕着管理的核心目标，而大部分实证理论显得零散，导致管理实务工作者在看完若干篇实证论文后，极有可能出现“不看还清楚，越看越不清楚”的情况。管理实证理论在领导行为方面的混乱表现得尤为突出，特别是进入第三代领导理论之后，“??型领导”的概念层出不穷，导致实务工作者莫衷一是，如此发展的领导理论已经完全丧失了其实践意义。
自1941年美国管理学会（AOM）成立以后，管理学研究的实证方法和管理实证理论在学术界取得了压倒性优势，AOM的会刊AMJ曾经声称以后只发表实证研究论文。近年来，不少海外学者不断强调管理中的实证研究，甚至认为这是管理研究唯一正确的方法，是理解和指导管理实践的“倚天长剑”。然而，如前所述，管理实证理论并不能直接“解决”管理的现实问题。自泰勒、法约尔以来的管理规范理论仍具有重要价值。
当然规范理论并非完美无缺，规范理论缺少实证检验的数据，其严谨性不如实证理论，这表明实证研究有其存在的价值，但是仅有实证理论，管理学的框架就是支离破碎的，无法直接用于解决管理的现实问题。
参考文献：
[1] 吕力.管理学合法化运动的历史、危机与前瞻[J].管理学报，2011，（10）.
历史上有着是否有必要开展对教育哲学主流，即教育哲学与教育基本原理的本质区分的探讨，我出于对哲学本质地位的推崇，以及对哲学在指导普遍原理、规则方面效用的认可，以此为前提，认为教育原理是教育哲学指导教育实践的基本规则，即教育原理源于教育哲学之生化。但这里的教育哲学又不同于传统哲学之抽象思辨，它基于实践观察参与而提炼升华之理论，这里的理论具有形而上的最高意义，将这一深层理论应用于教育实践的基本规则即是教育原理。教师在工作实践中通过观察、参与和反思提炼个性化色彩的教育哲学，是教师专业化发展和境界提升的重要途径，如教师将个性化色彩的教育哲学心得付诸版面，其普遍性指导的意义越大，论文质量就越上乘。本文以个人思想心得为前提，从三个方面建言创写优秀教育哲学论文的思想源泉和实施要领。
一、坚实哲学素养，同时丰富其他学科知识之辅助
在国外，教育哲学从业人员大多数是一些哲学家，或有很好哲学学习背景的人。而我国从事教育哲学工作的人主要是应教学需要从教育理论从业人员中抽取出来的，他们一般哲学基础比较差[1].缺乏哲学素养就难以以哲学的视界审视教育领域之根本问题，夯实哲学基础势在必行，究其途径，首先应研习哲学基础理论，以熟知其基本概念、方法论原则、各流派的发展脉络及各家学说观点；其次，应广泛阅读最优秀哲学家之最精要着作，以了解哲学领域的学术深度，侵染大师之思想光芒，为自己开展学术研究做好思想前提；最后，实现由抽象的哲学转化成具体的哲学。由于受传统哲学研习模式之抽象思辨影响，前期的哲学学习显得空洞理论化，但如果摒弃前期形而上学的理论修养，就失去后期形而下的实践指导能力，最重要的是将前期所学哲学理论与生活、教育实践结合起来以实现具体化。
各学科在内在脉络方面有时惊人地相似，一些优秀的哲学家，有时还是一位优秀的教育家，甚至于是出众的历史学家和文学家，拥有多学科背景。特别是人文与社科知识背景的学者，对同一哲学和教育问题的思考更具多元化和全面化，譬如对学生失眠问题，若仅具备心理学知识，可能将其失眠归于情绪不稳，心事重重，若同时具有心理学和医学知识，则可能思考到学生是否由肝火过旺、心脾不足、心肾不交等症候导致的失眠。与教育哲学密切相关的其他学科主要有社会学、心理学，甚至于人类学和管理学等，把握好这些学科与教育哲学的关系，有助于深入教育哲学研究，并提升教育哲学的学科地位。
二、研读并吸纳世界教育名着之精髓以期境界之提升
创写优秀的教育哲学论文不仅需要深厚的哲学功底，对教育学本学科学术思想的把握也是必不可少的。世界着名教育学家的教育名着，本身就蕴含丰富的哲理，这些经过历史考验而沉淀下来的名着永远闪耀着思想的光芒，有利于教育哲学的研究符合人的本性，顺应生命的发展，体味这些思想并进行甄别和判断，也有利于自身思想的成熟。只有知晓本领域思想家的学术功底和研究动态，才有利于寻觅自身之局限，奋斗方向的指向性也就更明确。这些优秀的教育名着主要有：夸美纽斯的《大教学论》，苏霍姆林斯基的《怎样培养真正的人》，约翰洛克的《教育漫话》，卢梭的《爱弥尔》，蒙台梭利的《童年的秘密》，马卡连柯的《家庭和儿童教育》，阿尔弗雷德阿德勒的《儿童人格教育》
三、在实践中反思，在实践中提炼，在实践中升华
纵然人类早期的哲学家偏重于对万物本体和宇宙起源的研究，得出的结论虽是浓重抽象思辨的经验之谈，但是他们的研究路径源于在实践中对宇宙万象的迷惑所作的思索，哲学本身的学科体系是现实矛盾激烈交锋后的产物，只是哲学具有普遍指导意义，这一特质让人觉得高深莫测而有脱离现实之嫌。人类所做的一切努力和付出都应回归到人自身的幸福，这是一切研究的初衷，也符合人类本性特质。教育哲学的研究者不应该仅仅游刃在这个学科的知识体系中翻翻书、读读书，还应在概念、原理和方法论方面作一些形而上的探讨，教育哲学的研究路径应该是：掌握教育哲学基础知识及相关学科辅助知识-在实践中反思-听取同行及学生意见-批判教法之不妥，总结经验之不足-不断地深化和完善经验以升华教育哲学理论。哲学与实践的密切联系并非为了迎合现实世俗之需要，而是本身符合人类作为生物体的本性特质，一切不符合人类生存、发展、幸福的人、事、物皆应舍弃。哲学探讨如果在一些诸如语言辨析、逻辑辩论等一些细枝末节问题上纠缠不清，就已经是脱离实践的滑稽之谈。当代中国哲学家冯友兰发现，西洋哲学总是在一些枝节问题上钻牛角尖，对于人安身立命的大道理反而不讲，只有存在主义是例外[2].而中国哲学历来关注人类命运、人类的伦理法则与生命幸福的探索，教育哲学的研究应继续中国哲学对人性问题关注的传统，同时又要吸收西洋哲学严谨、实证、条理化的学术态度，让教育哲学为教育领域根本问题的指导服务。
参考文献：
[1]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.6：49.
[2]钮则诚.从台湾生命教育到华人生命教育[J].江西师范大学学报哲学社会科学版，2006.4.
关键词：图书情报学 研究方法 假设检验 实证研究 规范研究
中图分类号： G250.13 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2013）04-0039-05
科学发展的历史表明，任何一门学科的发展都离不开规范的研究方法的支撑，图书情报学同样如此。图书情报学的发展历程充满了坎坷和纷争，在研究方法等基础理论方面表现得尤为明显。虽然很多研究者都对此进行了探索和研究，但大多都浅尝辄止，形成了相当热闹但也相当混乱的研究局面：一方面，研究者意识到方法论对于一门学科的发展非常重要，甚至将有没有专门的研究方法作为一门学科是否成熟的标志；另一方面，研究者对于图书情报学研究方法的概括和表达具有很强的随意性，所形成的概念体系五花八门，不能很好地融入整个社会科学的研究方法论体系。因此，在整个社会科学研究方法体系框架中，重新整合图书情报学研究方法概念体系，对于图书情报学的健康发展及其在整个社会科学体系中学科地位的确立具有重要意义。
1 图书情报学研究方法的层次
1983年，乔好勤[1]在《试论图书馆学研究中的方法论问题》一文中，首次完整地提出了图书情报学研究方法的三层次说，即哲学方法、一般科学方法和专门科学方法。1985年，随着吴慰慈、邵巍[2]在《图书馆学概论》一书中详细阐释了该论说，层次论逐渐得到学界的确认，并成为图书情报学方法论研究的主流观点。
遗憾的是，有相当一部分研究者将图书情报学研究方法层次论的三个层次，错误地理解为三类方法，并且由此开始了对图书情报学专门研究方法“孜孜不倦”的探索。其实，乔好勤[3]在《试论图书馆学研究中的方法论问题》一文中已经明确提到，哲学方法是一切科学方法的基础，其他一般方法和专门科学方法都是哲学方法的具体体现，专门科学方法以哲学方法为指导，是一般方法论的具体化。金胜勇[4]也曾在《关于图书馆学专门研究方法之分析》一文中提到，任何一门学科的科学方法论都是由哲学方法、一般研究方法、专门研究方法三个层次所组成的。很多研究者致力于探求图书情报学专门研究方法，其用以彰显图书情报学学科地位的美好初衷固然可以理解，但是，任何一门学科的专门研究方法都是来自于哲学方法和一般研究方法，独立于哲学方法和一般研究方法层次之外的专门研究方法是不存在的。王子舟[5]在《图书馆学研究法及相关概念辨析》中指出，近年流行的“图书馆学专门研究方法”是一个伪学术概念，建议图书馆学界停止使用。虽然笔者不同意王子舟将工作方法与研究方法合二为一的观点（吴慰慈[6]曾在《关于图书馆学研究方法的思考》一文中，着重指出要分清研究方法与工作方法的区别），但是并不反对王子舟所持的没有专门研究方法的观点。陈慧鹏[7]在《嬗变与回归：论图书馆学专门方法研究》一文中虽误读了金胜勇关于图书馆学专门研究方法的态度，但是笔者却非常赞同他的观点，“专门方法的界定其实既无必要，也不可行。只有回归研究实践，结合具体问题探讨研究方法，才能将方法论研究重新拉回到原先设定的用以指导图书馆学研究实践的轨道” 。
2 图书情报学研究的科学哲学
如上所述，图书情报学研究方法是三个层次而非三类方法，准确地说，哲学方法并不是一种具体的方法，而是从哲学的高度对图书情报学具体研究方法所做的一种关照，它必须也必然要通过一般方法和专门方法来体现其方法论价值。很多研究者从辩证唯物主义[8]、历史唯物主义[9]、本体论[10]、价值论[11]、发展观[12]、历史观[13]、三个世界[14]、信息哲学[15-16]等不同角度对图书情报学的哲学方法进行研究。但是笔者认为，讨论图书情报学研究的哲学方法，首先要讨论的是图书情报学研究所涉及的科学哲学。
金胜勇曾在《论科学哲学对图书馆学科学性的观照》一文中提到，有三种对图书情报学研究起到重要指导意义的科学哲学[17]。其一是波普尔的证伪主义，“一切知识命题，只有能够被经验事实证伪才是科学的，否则就是伪科学（Pseudo-Science）”，基于这种思想，我们需要具有质疑和批判的精神，勇于寻找反面例证，挑战经典，怀疑权威。其二是库恩的科学革命理论：科学的发展经历着“前科学常规科学反常与危机科学革命常规科学”这样一个循环过程，该科学哲学指导图书情报学研究要勇于面对危机与挑战并接受新的研究范式。其三是拉卡托斯倡导的“科学研究纲领方法论”（Methodology of Scientific Research Programmers，MSRP），MSRP解决了波普尔和库恩所未能解决的“科学与伪科学的划界”、“科学进步与知识退化区别标准”问题，并对理论研究提出了明确的要求。
科学哲学为科学的研究者提供如何理解、掌握和运用一切具体方法的理论，为科学提供思想基础，审视基本问题，检验基本假定[18]。图书情报学研究者世界观和方法论都发乎于某一种科学哲学，并在潜移默化中影响图书情报学的研究活动。科学哲学为图书情报学的创新和发展提供强有力的支持，研究者只有依据一定的科学哲学才能寻找科学研究的精神动力和研究方向。
3 图书情报学的研究逻辑
逻辑是思维、思维形式的规律，是指导人们所有思维活动的准则。图书情报学研究作为一种高层次的思维活动，必然离不开逻辑，没有任何一种科学研究能够脱离逻辑，也没有任何一种研究方法可以不符合逻辑。某些研究者将逻辑概括为图书情报学研究的一种具体方法[19]的认识是错误的，因为那样就意味着必然存在一些非逻辑的方法（即可以脱离逻辑的方法），这本身就不符合逻辑。
逻辑有两种基本思维进程，即归纳逻辑和演绎逻辑，两者都存在着不能克服的局限性。归纳逻辑的前提与结论之间的联系具有或然性，即结论未必是可靠的；演绎逻辑虽然是一种必然的逻辑推理，却强烈依赖归纳逻辑为其提供前提。科学研究在规避两种逻辑局限性的基础上，衍生出一种独到的研究逻辑——假设检验。其基本步骤是：①通过研究初探，提出研究假设；②运用逻辑推演，从研究假设中推导出一组经验命题；③通过操作化过程将经验命题和概念具体化为测量指标；④搜集有关资料；⑤整理与分析资料；⑥检验与批判研究假设，形成研究结论。例如Ludo Waltman等人[20]在《A new methodology for constructing a publication-level classification system of science》一文中，针对个人文献进行等级划分的分类系统进行了研究，其研究过程就遵循了假设检验的研究逻辑。
根据假设检验这一研究逻辑的基本过程，科学研究工作一般可以具体分为准备阶段、搜集资料阶段、分析资料阶段和总结阶段四个阶段。其中搜集资料阶段和分析资料阶段是科学研究工作的核心阶段，下文所讨论的图书情报学的研究类型和具体方法都是以这两个阶段的工作为依据的。
4 图书情报学的研究类型
同其他社会科学研究一样，图书情报学研究也分为许多研究类型，研究类型与研究方法有着紧密的联系，但即便如此，也不能将研究类型与研究方法混为一谈[21]。在图书情报学的研究过程中，只有准确定位研究类型，才能设计和采用更适当的研究方法。
4.1 调查研究和试验研究
如上所述，所有的研究过程都包括搜集资料（信息）这样一个核心阶段。根据资料发生（信息源）的情况，可以将所有的科学研究分为调查研究和试验研究两大类型。如果资料（信息）独立于研究工作而客观存在，无论存在于文献中（包括网络文献）、人的头脑中、还是自然界或人类社会中，也无论是已经发生过的还是正在发生的，都属于调查研究；如果（信息）是研究人员根据研究需要而“设计”或“制造”出来的，无论是在实验室“设计”、“制造”出来，还是在特定的社会现场“设计”、“制造”出来，则属于试验研究。
由此可见，调查和实验并不是具体的研究方法，而是科学研究的两种类型。这其中，试验研究在自然科学研究领域的应用比较普遍，而在包括图书情报学在内的社会科学研究中，绝大多数研究都是调查研究。因此，经常有研究者将调查法概括为一种具体的研究方法，实际上是对调查研究的片面的、狭义的理解[22]。
4.2 描述性研究和解释性研究
根据研究的目的和性质，社会科学研究分为描述性研究和解释性研究两种类型。描述性研究是指搜集相关资料进行分析加工，把研究对象的状态和情况真实地描绘、叙述出来，用以回答研究对象“是什么”或“怎么样”的问题；解释性研究是以一定的命题或假设为前提，运用假设检验的逻辑过程探讨事物内部的系统功能或现象之间的因果关系，从而对研究对象的本质属性和发展规律做出明确的阐释。解释性研究根据研究具体着力点的不同又分为因果性研究和预测性研究，用以回答研究对象“为什么是这样”或“将怎么样”的问题。
对于描述性研究和解释性研究的研究类型划分，往往被许多研究者所忽略，事实上这种研究类型定位对于图书情报学的研究十分关键。如前所述，以解释性研究为代表的科学研究应遵循假设检验的研究逻辑，但纯粹的描述性研究并不需要提出研究假设，因此在描述性研究的逻辑过程中，需将“提出研究假设”调整为“建立描述框架”，这将对搜集资料和分析资料方法的采用产生重要影响，也因此决定着图书情报学研究的研究过程。
目前单纯的描述性研究已经越来越少，更多的图书情报学研究是在描述性研究的基础上进行解释性研究。但由于研究的出发点不同，两类研究的区别还是非常明显。例如，比较赵俊玲等人[23]在《国外数据库商的数字保存行为研究》一文中对国外数据库商的数字保存行为所进行的描述性研究，宛玲等人[24]在《试析中文搜索引擎的评价标准》一文中对中文搜索引擎的相关评价标准所做的解释性研究，杨文祥等人[25]在《对我国图书馆学基础理论研究的反思与展望》一文中所做的关于图书馆学基础理论的描述与解释相结合的研究，两种研究类型对于研究过程的不同侧重便显而易见。
4.3 实证研究和规范研究
讨论社会科学研究的类型，就不得不论及实证研究。当前，图书情报学领域的实证研究让许多研究者爱恨交加。曾几何时，图书情报学的传统研究方式特别是关于基础理论的研究方式，一度被视为“闭门造车”式的研究。虽然有些专家学者也尝试用“思辨研究”的价值为传统的研究方式正名，但是当实证研究的浪潮袭来时，传统研究方式的海岸仍然有被这股清新与混浊并存的大潮吞没之势。实证研究，顾名思义就是通过分析来自实践的证据来获得研究结论。当前图书情报学界有些研究者对实证研究的推崇已经到了无以复加的地步，单纯强调实证研究的重要性[26]，却置实证研究注重搜集第一手资料的本质属性于不顾，简单地将实证研究等同于定量研究，认为有庞大的数据支持或者构建了某个所谓的数学模型就是实证研究了。事实上，个案研究、实地观察或访谈，这些以定性分析为主的研究类型或方法，才是获得第一手资料的主要方式，才是实证研究的基础。
此外，当我们讨论实证研究时，经常忽略了一个关键性的问题，即同实证研究相并列的研究类型是什么，难道都笼统地称作“非实证研究”吗？偶有研究者将思辨研究同实证研究对应起来[19][26]，但这种观点却不能在社会科学研究方法体系中得到肯定。要弄清楚这个问题，必须从实证研究的逻辑基础入手。实证研究通过搜集分析第一手资料从而得出关事物情况的普遍性结论，这是归纳逻辑在发挥作用。而同归纳逻辑“从特殊到一般”的思维进程恰好相反的是演绎逻辑，因此以演绎逻辑为基础的规范研究应该是同实证研究相并列的研究类型。规范研究中的规范有两种解释，一是这种研究的结论经常以规范命题的形式表现出来，即得出“应该如何”或“不应该如何”的结论；二是规范研究是建立在演绎逻辑的基础之上，而演绎逻辑的前提与结论之间的联系具有必然性，所以其研究结论被视为可靠的（研究是规范的），这同建立在归纳逻辑这种或然性逻辑基础之上的实证研究是不同的，因此被称为规范研究。
可以确定的是，实证研究和规范研究也是科学研究中相互支撑共同发展的两种研究类型，而非两种具体的方法。这两类研究对图书情报学的发展同样重要，那种片面强调实证研究的经验性或片面强调规范研究的理论性的认识都是非常荒谬的。图书情报学界利用规范研究所取得的研究成就不会磨灭，而实证研究的实证价值也会越来越受到重视。兰开斯特早在上个世纪70年代就提出“无纸社会”的大胆预测[27]，并描述了图书馆与图书馆员的发展前景[28]，虽然有些预测并未如期实现，但他的研究被认为是“走在科学的道路上”[17]，而这样的预测性研究显然必须通过规范研究得以实现；而当前学界对于图书情报事业发展中一些重大问题的分析，则必须通过实证研究才能够得出符合客观规律的结论来。
4.4 普遍研究、抽样研究、典型研究和个案研究
随着以美国盖洛普民意调查所为代表的民调机构兴起以及大规模社会调查活动的开展，“抽样研究”结合“问卷调查”、“统计分析”成为现代社会科学研究特别是社会调查研究的标志性研究方式。但实际上，抽样是一种确定（调查）研究范围的方法，而并非一种具体的研究方法，是依据研究范围所划分出来的一种研究类型，与之相并列的研究类型还有普遍研究、典型研究、个案研究。
普遍研究是指通过对研究总体所包含的每一个个体进行无一遗漏的考察和分析，从而得出关于研究对象的普遍性结论的研究类型。同其他几种研究类型相比，普遍研究的结论最为全面、准确，也最具有普遍意义。但由于普遍研究的研究范围往往涉及一个地区甚至一个国家，需要投入很高的人力、经费和时间，因此这种研究类型很少在图书情报学研究中采用。
抽样研究是指按照一定方法从总体中抽取一定的个体形成样本，通过对样本调查分析来推断总体的情况，其本质是以样本的统计值来推断总体的参数值。根据是否遵循随机原则，抽样研究分为概率抽样（也称随机抽样）和非概率抽样。概率抽样的主要方法有简单随机抽样、等距抽样、分层抽样、整群抽样和多阶段抽样；而非概率抽样经常采用的抽样方法有偶遇抽样、立意抽样（主观判断抽样）、配额抽样和滚雪球抽样等。图书情报学领域有一些年轻的研究者对随机原则有错误理解，往往把偶遇抽样等非主观判断抽样误解为随机抽样。其实概率抽样不同于非概率抽样的主要区别有两点，一是在抽样过程中必须编制抽样框（也称抽样范畴），二是其抽样误差可控制、可测度，因此概率抽样是我们在从事图书情报学抽样研究时的第一选择。当然，有些情况下因为很难编制抽样框，所以研究者往往会被迫采用非概率抽样，这时应尽量采用配额抽样的抽样方法，通过对研究总体进行科学细致的类型划分，努力去降低非概率所带来的抽样误差。
典型研究是指从研究总体中选取若干具有代表性和共性的个体进行调查研究，从而认识同类研究现象发生发展规律的研究类型。典型研究过程中，对“典型”的确定主要依靠主观判断，并且典型研究的结论只能反映同类研究对象的情况，并不能对研究总体产生普遍性指导意义。由此可以得知，我们一些研究者经常把先进经验或突出案例作为典型进行研究，从而得出关于图书情报事业或图书情报学某方面普遍性结论的做法[29]，是违背典型研究的原理的，其结果往往会产生以偏概全的逻辑错误。
个案研究是指针对某一特定对象，全方位搜集相关资料进行分析研究的研究类型。上述几种研究类型，从普遍研究到抽样研究、典型研究和个案研究，其研究广度呈递减趋势，而其研究深度则呈递增趋势。因此，进行个案研究必须放弃研究结论的普遍意义或外在效度，转而追求个案的内在机理和研究深度。那种以一个研究个体为例，就得出关于某类研究对象总体结论的做法是站不住脚的[30]。在当前研究都普遍注重实证研究的氛围中，个案研究由于其注重搜集第一手资料的特点，理应在图书情报学研究领域具有更广阔的应用空间。
图书情报学研究中的各种研究类型没有“高低贵贱”之分，只有“适用”与“不适用”的区别。在研究过程中，根据研究需要确定研究类型，从而进一步选择最恰当的研究方法，是我们对待研究类型和研究方法的正确态度，而不应该去追求研究类型和研究方法的“时尚性”或“传统性”，从而背离图书情报学研究的正确道路。
5 图书情报学研究的具体方法
当我们将图书情报学研究方法概念体系中的研究层次、研究逻辑、研究类型等分支概念阐释清楚时，图书情报学研究的具体方法终于要清晰简明地浮出水面了。根据研究过程中搜集资料和分析资料两个核心的研究阶段，图书情报学的具体研究方法需要从搜集资料的方法和分析资料的方法两个方面来表述。
5.1 搜集资料的方法
任何科学研究都要经历搜集资料的过程，即使是有些学者提到的思辨研究也不例外，只不过思辨研究所需要的资料多是之前已经搜集好的。搜集资料有问卷法、访谈法、观察法、文献法和实验法等五种方法。这其中，问卷法是调查研究中经常被采用的方法，甚至有研究者直接把问卷法谬称为调查法。除一般问卷以外，量表法作为对主观社会指标进行测量的特殊问卷，也经常在图书情报学研究中被采用，例如对用户满意度的调查。问卷法和抽样、统计分析相结合，成为现代社会调查研究的主要特征。此外，任何科学研究都离不开文献，文献法是任何科学研究都必定采用的方法。由于文献是记录有知识和信息的一切载体，所以文献法的采用早已超出了传统纸质文献的范畴，而拓展至网络文献和数字资源。基于研究对象、研究特点等原因，文献法在图书情报学研究中的运用就更为广泛和直接，图书情报学领域的研究者经常提到的引文分析法、内容分析法以及各种检索法，其实质都是文献法。
5.2 分析资料的方法
最后都要通过分析资料来得出研究结论。分析资料的方法有统计分析和理论分析两大类，即我们平时所称的定量方法和定性方法。统计分析的方法又可以分为描述性统计分析和推断性统计分析；而图书情报学研究领域经常采用的理论分析方法有采用因果分析法、比较分析法和结构-功能分析法等。需要特别指出的是，统计分析的方法并不能独立于理论分析而存在，任何统计分析的方法都存在一定的理论分析方法做逻辑基础。例如，统计分析中经常采用的相关分析，实际上就是以理论分析中的共变法（一种因果分析法）为逻辑基础的。
由于网络环境的影响，科学研究的“跨时空”模式逐渐盛行，研究者与研究者之间的时空界限、各研究环节之间的阶段性界限逐渐模糊。许多研究工作已经将搜集资料和分析资料的阶段合二为一，也产生了诸如“头脑风暴法”、“德尔菲法”这样兼具搜集资料和分析资料性质的综合性研究方法。在图书情报学研究领域，这种情况也比较常见。我们所熟知的一些图书情报学研究常用的方法，往往就是这类综合性研究方法，如引文分析法、文献计量法等等。
但是，这类综合性方法的产生需经研究实践的长期积淀，也必须符合研究方法概念体系的逻辑要求。有些研究者在研究过程中不但追求研究内容的创新，还非常热衷于进行研究方法（名称）的推陈出新，经常“创造”出一些“新颖”、“时尚”、“前沿”的研究方法。这些急功近利甚至是哗众取宠的做法通常有以下几种情况：第一，根据研究客体“创造”研究方法，例如社会网络分析、内容分析法等各种冠以“分析”二字的方法，这些所谓的分析方法只是反映了分析的对象或途径，并没有反映出分析方法的本质，即到底是怎样分析的。第二，根据研究方式“创造”研究方法，例如检索是文献法实施过程中的一个步骤，但图书情报学的很多研究者竟然“创造”出数据检索法、事实检索法等众多的研究方法。此外，国外有些研究活动中采用的某种研究方式如“名义群体”、“互动小组”等，经由国内研究者的翻译和理解，往往就变成了一种具体的研究方法并且得到追捧。第三，根据工作内容来“创造”研究方法。王子舟[5]先生坚持认为工作方法应该属于研究方法，并且举例说明索引法在图书馆学研究中的应用。但我们不妨设想一下，如果在图书馆工作中编制《经济学论文索引》，那应该属于图书馆学研究法经济学研究法呢？第四，通过望文生义“创造”研究方法。有些研究者在研究方案中同时采用了历史法和文献法，岂不知历史法就是文献法。类似的情况还有调查法（往往是问卷法）、逻辑法（任何一种方法都离不开逻辑）等等。
6 结语
1957年，刘国钧[31]先生在《什么是图书馆学》一文中明确指出，独特的科学研究方法是图书馆学作为一门独立科学存在的条件之一。这一重要论断激励着一批又一批图书情报学研究者走上探寻图书情报学专门研究方法之路，也使笔者在对本学科的方法论研究现状不无微词的同时，对这些研究者充满了真诚的敬意。但是相比总结和升华图书情报学的“专门”研究方法，如何使图书情报学研究方法的使用更规范、表达更准确，对于图书情报学的健康发展及其在整个社会科学体系中学科地位的确立具有更加重要的意义。
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北京市十一学校校长李希贵在2012世界未来教育论坛上发言认为，教育的重要使命应该是发现，发现每个学生不同的特点与个性。每个学生都有不同的特点、个性和诉求，学校必须创造多元的产品来满足学生的不同需求；教育工作者应该通过不一样的课程，把看上去差不多的孩子变得越来越不一样，变得越来越像他们自己。因为，未来属于有不同特质的孩子。
高中培养模式
多样化的两个维度
北京师范大学教授袁桂林在6月15日《中国教育报》上撰文认为，普通高中多样化发展有三个方面：一是办学主体多样化，二是培养模式多样化，三是考试选拔制度多样化。就高中培养模式多样化而言，在学校层面，至少要从两个维度来分析。一个是实践样态。至少有11个方面的样态，包括课程、教学、评价、学校制度、学生指导、学校管理、人际关系、校园环境、社团组织、主题活动及校外合作。其中课程、教学和评价是核心，这个领域如果不触动的话，整个学校的特色很难有说服力。另一个是学校层面培养模式抽象要素分析，包括教育目标、参与者及其角色、活动内容、活动组织形式、活动过程、特征、辅助手段的应用，以及目标达成度的评价等。
语数外新课标各有侧重
在北京师范大学亚太实验学校协同北京师范大学基础教育合作办学资源共同体“金声”片区学校联盟、北京市西城区教育委员会共同主办的“义务教育新版课程标准解读落实暨中小学教师微格教学研讨会”上，北师大教育学部副部长、国家义务教育语文课标研制组专家郑国民表示，语文学科新课标修订的一个重要内容就是引导学生多读书，少做题。“没有真正的阅读和写作能力，考试得高分是不可能的。”郑国民认为，学校应鼓励学生自主选择优秀材料，老师要加强指导，促使学生交流阅读内容。北师大教育学部课程与教学研究院副院长、国家义务教育数学课标研制组核心成员綦春霞表示，数学学科的新课标强调过程性目标，在具体教学中要让学生体验和经历，鼓励学生进行开放性、创新性思考。这需要老师设计情境引导学生多想，多给学生一些思考的空间。北京市教科院基教研中心英语教研室主任、英语特级教师、国家义务教育英语课标研制组核心成员孟雁君认为小学英语学科课程改革的第一个宗旨，就是不要在26个英文字母内教英语，而是要站在人的发展角度去教英语。落实到学科，就是让学生用英语做事情。
校长研究课改的四种方法
福建省厦门双十中学校长陈文强、福建省厦门双十中学教研室主任许序修在6月26日《中国教育报》上撰文认为，为了解决课程改革实施过程中出现的问题，校长必须深入学校课改第一线，进行由浅入深的基层调查研究，获得对问题解决的本质性、规律性认识，为课程领导决策提供充足的理论和实践依据。校长要对学校课程改革的实际情况了解得深、分析得准，有四种方法不能忽视：第一，战略性眼光。能从小学校看到教育大世界，清楚世界教育在思考什么，中国教育在要求什么，学校从领导到教师该怎样做，学生该怎样学，人才该怎样培养，学校该怎样办好等，做到心中有数。第二，学习性姿态。想要多角度、多层次、多渠道、全方位地了解情况，就要向不同层次的师生学习。第三，系统性思维。第四，创新性行动。基层调查研究要与课程创新探索结合起来，要选择师生最为关注、迫切需要解决的问题，进行基础性、创新性研究，使学校课程改革既具特色，又富有成效。
中学语文课堂应承担
一定量的哲学教育功能
据7月2日《文汇报》报道，同济大学哲学系副教授韩潮发现很多大学生和中学生都怕写议论文，写出来的议论文通常很教条，空洞的大道理一条条堆砌在一起，杂乱无章，或是辞藻很华丽，但以抒发个人情感为主，没有“议”和“论”的味道，更鲜有思想性可言。“学生不会写议论文，不是语文没学好，而是哲学没学好。”韩潮认为，在中学，语文课堂理应承担起一定量的哲学教育功能，并提议：如今的中学教育受高考指挥棒影响很大，那么高考命题是否可能做出一些微调。如以后高考命题可以邀请一些历史、哲学、社会学等其他大学文科的老师参加，让考题更有助于检测学生的思辨能力。
学科教学不能局限于学科之内
