时间：2022-12-21 01:24:50
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇自我批判总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：初中语文；阅读教学；批判性思维；能力培养
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）16-0037-01
孔子曾说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学生在学习上不能只是一味埋头学习，学生还要多多思考。西方发达国家很重视批判性思维的培养，而我国由于传统教育思想的影响，多数教师一味追赶教学进度，忽视对学生思维能力的培养，更不用说培养学生的批判性思维。
一、语文阅读教学中批判性思维培养现状
由于传统教育思想的影响，很少对学生进行批判性思维培养，学生也很少接触到批判性思维。在语文阅读教学中，当教师带领学生进行文章欣赏与分析时，对于教案给的“标准性参考答案”盲目信从。学生宁可对自己的想法进行否定，也不会去怀疑“标准性参考答案”的正确性，这样就造成学生批判性思维的严重缺失。初中阶段是对学生进行素质塑造的最好时机，学生在这个时期对于事物也具有一定的想法和观点，具有创造性。作为教师，要引导好学生批判性思维的建立。
二、培养批判性思维的意义
语言是思维的工具，学好语文是运用好语言的前提。批判性思维对于学生的个性成长、独立见解的形成有着不可忽视的作用，对学生创新意识和创新能力的发展也有着重要推动力。在这个信息发达的年代，凡事要有自己的主见与想法，才能客观地看待问题，这就要求学生要有批判性思维，才不会被大量的信息所干扰。作为初中生，是批判性思维培养的最佳时期。因此，教师要充分重视，通过各种有效的方式，培养好学生的批判性思维。
三、培养批判性思维的主要策略
批判性思维属于多方面发展的思维，属于创新性思维。作为教师，应当积极引导学生去多方面思考问题，客观地看待问题。
（1）激发学生敢于想的意识。常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”其主要原因就是每个读者对于文章的理解都不同，思考的方向也不一样。通过对本校各班级进行实情考查发现，大多数学生思维被文章束缚，多数学生思维受到限制，更不要说有批判性思维。作为授课教师，要正确引导学生跳出传统的思维模式，让学生不仅仅跟随教师的授课思维，更要有自己的独立见解，敢于质疑，以批判性的眼光去思考和看待问题。批判性思维培养主要是让学生改变思维方式，重中之重就是让学生敢于想，从不同方面思考，跳出思维定式才能有批判性思维。
（2）注重创新能力培养。教师在平时的教学过程中，要注重学生创新能力的培养。只有不断创新，才能不断向前发展。在语文阅读教学中，培养与之前不一样的批判性思维，就是一种思维创新。以前的学生，多数是“读死书，死读书”，缺少独立的自我思维和创新能力。随着时代不断进步与发展，创新思维受到普遍欢迎。通过跟班实验研究发现，在语文课堂中，通过精心设置情境问题，可以带动学生主动思考，并引起学生的思维冲突，激发学生的创新能力。这样的教学模式，有利于学生创新思维的发展，学生思考问题时逐渐从批判性的角度进行考虑，大大改变以前的死板思维。
（3）课前、课上、课后科学结合。教师在授课之前，将要学习的内容安排下去，引导学生课前预习，并要求学生在阅读之后自我设疑。在不明白的方面设置疑问，自我去深层思考，为学生有良好的学习效率进行了铺垫，也为批判性思维的培养打好基础。教师在授课时，对文章设置不一样的问题，积极引导学生思考，不让学生只是表面地从课后习题设置的问题方向思考，而是跳出思维定式，以批判性思维创造性地将问题解决。这样，逐步对批判性思维进行训练，让学生习惯批判性地看待问题。课后，教师要引导学生做好总结工作，及时掌握文章主旨，进一步增强学生的批判性思维。
（4）代入式思维培养。在语文阅读教学中，教师要让学生将自己的思想渗透到文章之中，让学生在学习文章的时候有一种代入感。这样，学生就能将自我实际生活感受与文章的内在感受结合到一起，更好地理解文章内容，进一步培养学生的批判性思维。
（5）有针对性地进行训练。在语文阅读教学中，教师对于学生批判性思维的培养仅仅靠课堂上的理论讲解还远远不够，还需要教师对学生有针对性地进行提高训练。教师本着培养学生批判性思维的意愿，对文章进行精心分析，然后出一系列有针对性的典型习题，对学生进行严格训练。在习题训练之后，教师通过对习题的讲解与总结，让学生对批判性思维有更深一层的理解。要注意，在进行训练的同时，教师要掌握好习题梯度，对不同层次的学生调整好习题的难度。这样，经过科学的训练，学生的批判性思维将得到进一步提高。
四、结束语
在初中阶段进行批判性思维的培养，有助于学生对学习内容有更深一层的理解，也有利于学生个性和人格的发展，对于学生创新意识和创新能力的培养起到重要的促进作用。作为语文教师，要更新教育观念，精心培养学生的批判性思维，提高学生的写作能力，促进学生健康成长。
参考文献：
[1]张寿山.如何提高初中语文阅读教学的有效性[J].教育导刊，2010（07）.
一、马克思社会批判理论的界定
对马克思社会批判思想进行研究，自然离不开对它的涵义的理解。涵义理解的不同，必然导致理论本身的差异。因此，涵义理解的重要性不言而喻。综合学界对此问题的看法，主要有以下几种观点：
一种观点认为，要理解马克思的社会批判思想，首先要把握社会的自我意识。而社会的自我意识，又分为社会的自我肯定意识和社会的自我否定意识。社会自我意识的肯定方面要解决的是如何维持现状的问题，而作为社会自我意识的否定方面则要解决如何超越现状的问题。马克思的社会批判思想属于社会的自我否定意识，通过对资本主义社会的自我批判，实现对资本主义存在合理性的追问。
一种观点认为，社会批判理论是反思性的历史认识、评价活动。哲学的反思以间接性为特点，但它是对理论性间接反思的二重否定，它不仅通过事物的内部矛盾使事物的本质显现出来，而且抓住了事物的本质。社会批判理论就是从哲学的角度来反思社会的，是对社会进行的最一般、最抽象的哲学批判活动。因此社会批判的首要条件应当是社会必须处于将自己最丰富的具体展现出来的时期，即社会的成熟时期。
一种观点认为，马克思的社会批判思想就是从两个批判性假设前提出发对资本主义社会的批判。这两个前提是：1.人类趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发展；2.人类社会生活趋向于普遍的丰富性、多样化。马克思的社会批判理论就是以这两个理论假设为依托，建立在对社会现实进行分析的基础上的，对某一具体事物向人类普遍进步方向发展的现实可能性进行揭示。具体地说，就是指从某一事物本身发展的特殊规律出发，考察并揭示这一事物在以上两个批判性假设前提意义方面纳入事物一般运作规律的可能性。就马克思对资本主义社会的具体批判来说，就是从资本主义社会的基本运行规律——剩余价值规律——出发，考察资本主义社会在以上两个批判性假设前提意义方面被纳入到人类社会历史运行规律——即生产关系适应于生产力的规律——一般的现实可能性。
我认为马克思的社会批判理论，不是针对某一时期某一领域的理论，而是统摄全局的一个思想主旨。批判不只是单纯的否定，而是肯定与否定的辩证统一；不是指社会的单方面发展，而是指社会发展与理论发展的统一。马克思社会批判理论的目的就在于通过理论与现实的相互监督、相互批判，在动态发展过程中实现社会的发展、理论的完善，在互动中实现双赢。因此，对马克思社会批判理论的界定应坚持全面、辩证、发展的原则，把对社会的批判和对理论自身的批判结合起来，揭示贯穿于马克思理论总体中的批判精神。
二、马克思社会批判理论的内容
马克思的社会批判理论博大精深，如何从卷帙浩繁的著作中勾勒出社会批判理论的框架与内容，不同的学者有不同的角度，因而也必然有不同的观点与看法。归纳起来，主要有以下几种：
第一，认为马克思的社会批判思想就其内容而言主要是三个方面：一是过程的自我批判，即在对现存事物的肯定理解中包含着对其否定的理解，把任何一个特定的阶段当作过程去理解；二是理论上的自我批判，从认识论角度探讨马克思是如何超越同时代人的思想，其本身如何实现自我超越、自我否定、自我发展的过程；三是从主体角度对资本主义特定社会的批判。
第二，认为可以把马克思社会批判理论归纳为“四阶段五假设批判模式”。首先是社会批判理论前提的确立(即A阶段)。在这一阶段上，有一个基本的理论假设：物质存在决定精神意识(a)。其次是唯物主义分析方法的锻造阶段(即B阶段)。在马克思那里是一个从基始性唯物主义到方法论唯物主义的思想发展过程。这里有两个基本的理论假设，事物处于不断生成与灭亡的过程中(b)；事物处于系统联系之中(c)。这两个理论假设是方法论唯物主义作为分析方法得以成立的一般性理论假设，它们分别是“历史的”与“具体的”这两个规定性的理论依据。再次是具体的现实性分析阶段(即C阶段)。这同时包括对事物本身特殊规律和对事物所属的一般过程的规律性分析。最后是批判阶段(即D阶段)，这一阶段是哲学批判的历时性、暂时性完成。它也隐含有两个理论假设：人类趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发展(d)和人类社会生活趋向于普遍的丰富性、多样化(e)。马克思社会批判理论四个阶段五个假设是最少思辨、又最接近现实的，这正是马克思社会批判理论的魅力之所在。
第三，认为革命思想或批判意识是马克思学说的灵魂。回顾马克思毕生的理论活动或浏览一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展开的。例如：对德国古典哲学的批判、对宗教的批判、对国民经济学的批判、对物化和异化的批判、对蒲鲁东的批判、对拉萨尔的批判、对哥达纲领的批判、对形形的非科学的社会主义思潮的批判、对资本主义社会结构的批判、对巴枯宁无政府主义的批判等等。可以断言，马克思通过毕生的批判活动完全实践了他早年为自己规定的历史使命：要对现存的一切进行无情的批判。
第四，认为马克思通过对其早期文本思想的批判与超越，完成了一系列内在的逻辑转换，进而建构起了科学的社会批判学说。具体表现在：在哲学上，马克思扬弃了人本学的异化逻辑，从黑格尔关于社会关系矛盾分析的历史辩证法中，生发出现实的批判张力；在经济学上，马克思批判了古典经济学的非历史性思维方式，引出历史与逻辑相统一的社会历史分析方法，并实现了对资本主义社会的科学分析与批判。成熟时期马克思的社会批判理论，是融科学实证分析与价值理想追求于一体的社会历史学说，是历史与逻辑相统一的科学理论。
马克思的全部思想都是在批判中展开的，革命思想或批判意识构成了他的学说的灵魂。正如他本人指出的那样：辩证法不崇拜任何事物，按其本性来说，它是批判的和革命的。批判理论构成马克思思想的核心，对于这一点来说，学界是无疑义的。问题的分歧在于探讨社会批判理论的方法，从哪个角度更能恰如其分地概括马克思的思想，理清马克思思想发展的脉络。我认为问题的切入点还应以“实践”为基础，以“批判”为灵魂，对社会进行全方位的解剖，实现对社会的全面把握。马克思的学说是科学性与革命性的统一，正是在“批判旧世界，创造新世界”的革命进程中，在对理论自身不断批判、不断完善的发展历程中，马克思的学说不断走向成熟。社会与理论的互动构成马克思社会批判理论形成的全过程，批判精神贯穿马克思思想发展的始终。因此，在实践中把握马克思的社会批判理论，是我们把握马克思思想真谛的现实途径。三、马克思社会批判理论的特征
以怀疑与反思为本质特征的批判精神是马克思理论所独具的思想魅力。然而囿于马克思著作之丰，内容之巨，人们对其社会批判理论特征的把握众说纷纭。主要有以下几种观点：
一种观点认为，马克思社会批判活动基本上经历着两步回溯或还原过程：第一，从表面现象向深层本质的回溯或还原。马克思习惯于从纷繁复杂的社会现实中区分出现象与本质、表层存在与深层存在、上层建筑与基础等等，然后从本质、深层存在和基础出发去对现象、表层存在或上层建筑作出价值学判断，说明后者存在的理由和根据，揭示其局限性和消极方面，指出其被超越与扬弃的历史必然性。第二，由一般本质向人的活动的回溯或还原。他在做了第一步回溯或还原之后，没有停留于此，没有把这些深层的和本质的存在或基础当作给定的和终极的实在，而是进一步揭示这些存在或基础背后更深层的原因，从而把它们回溯或还原到人的基本活动，即劳动或实践的层面上。从人的劳动或实践活动出发，扬弃各种社会历史存在的给定性和自在性，这是马克思全部批判意识的基点。
一种观点认为，马克思社会批判思想有两个主要特点：1.科学与价值的统一。所谓科学批判，是指马克思对资本主义社会的批判是科学的批判；所谓价值批判，是指站在工人阶级立场上，以实证事实为根据，揭示资本家对工人剥削的不合理性。科学批判与价值批判是有机统一的。2.批判与发展的统一。马克思不是为批判而批判，而是要从对现存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。从社会发展角度分析，就是揭示事物自身内在矛盾的发展，从对现存事物的内在矛盾中找到自我否定的力量。所以，这种发展本身也是一种自我超越，因而也是一种批判。马克思是批判中包含着自我发展，发展中又体现着批判，二者有机地统一起来。总之，马克思的社会批判思想既是科学的，又是彻底的。
一种观点认为，经典作家批判性论辩的特点在方法论上为我们的这一研究提供了重要启迪。这些特点有：1.坚持实践是理论产生与发展的基础与源泉；2.坚持哲学前提和现实前提双重批判辩证统一的原则；3.坚持多学科批判辩证统一的原则；4.坚持不断扬弃和反复批判辩证统一的原则。总之，批判性视角是深化对哲学理解的一个重要视角。
马克思的社会批判理论不同于其他非理论、非专门化的批判活动，这些批判往往具有自发性、随意性，而马克思的社会批判理论则具有系统性和结构性的特点，而这些特点又是建立在实践性、科学性和真理性的基础之上。正是这些特点构筑了马克思社会批判理论的基础，使马克思的社会批判理论独具特色。
四、马克思的社会批判理论与其他批判理论的区别
马克思的社会批判理论是他对社会的一种深刻反思，是他探索人类命运的一种不懈尝试。但西方学者在赞同马克思这一理论的同时，对其进行了片面的阐发，使马克思哲学中固有的丰富性与完整性日益走向片面与狭隘。因此，他们的社会批判理论与马克思的社会批判理论有着根本的不同，这主要表现在：
以霍克海默为代表的早期社会批判理论把“批判理论”作为的代名词，认为只有抓住马克思的批判方法，才能恢复的本质。“批判”不仅意味着对现存学说在理论上的变革，而且还要批判地分析现存社会以导致社会的变革。但是这种理论不是把自己置身于社会专门化劳动过程之中，而是置身于资本主义再生产过程之外。它的目的不是要维护现存社会的秩序，而是要破坏一切既定的东西，以证明它的不合理性和不真实性。而且这种社会批判理论把人看作全部历史生活的生产者，所运用的方法仍然是主体性原则和抽象的人道主义。
马克思的社会批判理论与新批判理论的区别在于：1.两种批判理论由于对社会动力结构的不同认识，使批判的侧重点各不相同。新理论家们不是通过分析关于生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动来说明社会的发展，而是把当代资本主义社会的基本矛盾归结为日益发展的文化、科学技术对人的本性的压抑。因此他们以文化批判、意识形态批判、大众文化批判等来取代马克思哲学的政治经济学批判。2.两种批判理论选择了不同的革命主体。新流派的批判家们认为科学技术是现有资本主义社会发展的根本动力，这改变了马克思所处时代资产阶级与无产阶级的对立关系，从而使革命的主体也发生了根本的改变。他们认为，革命的主体不是马克思所认为的工人阶级，而是知识分子。3.这两种批判理论采取了不同的革命策略。马克思在当时所处的历史环境下，主要采取了暴力夺取政权的措施，而新理论家在发达的工业社会时期，则采取了文化心理革命的方式。
持批判精神学说的还有“日常生活批判”理论。这种学派的代表人物是法国学者列斐弗尔，他力图把马克思的学说改造成一种以现代人的异化为出发点的日常生活批判。在他看来，日常生活批判就是向人们揭示：控制消费的官僚机器已经广泛地渗透到每个人的经验深处，消除异化的设想必须从自我改造入手，使人们克服社会制度的网络影响，去掉国家机器的物化和神秘性的外罩，认识到国家机器作为人类行为方式的真正起源，以此削弱现代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本来面目去分析它，就是要揭穿日常生活的虚假性，撩开异化现实的面纱。
乍看起来，西方的社会批判理论似乎弘扬了的社会批判精神，但实际上它们把的科学精神与批判精神割裂开来，片面地弘扬了批判的一面，而失去了哲学的科学本性。它们以对个人的重视压倒了对社会发展规律的研究，以主体性的研究取代科学的思维方式，从而使它们把对现存社会的批判变成了一种不加区别的总体性价值人本学批判，最终无法逃脱资产阶级意识形态的窠臼。这种对片面的曲解并不能切中当代资本主义的要害，从而使它们在对资本主义社会的批判中离的真实内涵越来越远，而成为一种从根本上不同于的社会批判理论。
五、马克思社会批判理论的现实性
对马克思社会批判理论进行研究，不仅对于进一步了解马克思思想发展进程，揭示蕴涵在马克思思想中的深刻内涵有重大意义，而且对于我们今天更深刻地了解资本主义，认识处于科技困境之中的西方工业社会，并为我国的社会主义现代化建设铺路搭桥，具有十分重要的价值。但马克思的社会批判理论在何种意义上服务于现代社会，学界有如下看法：
一种观点认为，马克思社会批判理论的现实性主要表现在：一方面，人类传统的思维方式是在人的活动之外寻找终极的和绝对的实体来作为人类赖以安身立命的根据，如自然、逻各斯、上帝、理性、技术、绝对理念等等。而在近现代的历史演进中，人们赖以安身立命的上帝、理性、技术等支柱相继坍塌或动摇。因此，以怀疑和反思为本质特征的批判意识必然增强。另一方面，科学技术的飞速发展和生产力水平的巨大提高在为人类带来巨大精神财富和物质财富的同时，也创造出日益膨胀的政治机构、失控和自律发展的技术等异化的社会力量。处在深刻变化危机中的人类不得不对自己的行为后果和行为本身进行批判性的检讨和反思。在这种文化背景下，马克思社会批判理论无疑具有十分重要的启发意义。
一种观点认为，马克思社会批判理论的现代意义在于：它克服了西方者对哲学所做的“唯科学主义”和“人本主义”的片面解读，实现了对实证科学与人本主义的内在整合与超越，并在新的基点上实现了科学认识方法与价值认识方法的辩证统一，这一新的基点就是社会实践。这种从社会生活中生发出的社会批判力是其他学者所不能达到的，而这恰恰是的生命力所在。
一种观点认为，批判意识的发扬无论是对20世纪人类所面临的新危机，还是对处在文化转型时期的中国均有十分积极的现实意义。哲学既应有超然于尘世的冷静，又要有立足于生活的现实；用批判的眼光，指出现实的弊端，刺痛时下一些日渐麻木、沉溺于物质追求与感官享乐的神经，使人们不致在吵吵嚷嚷的日常生活中迷失方向，使人们的心灵得到安顿；为促进我国的现代化进程，帮助人们去实现公正、合理、人道的社会，实现人的自由、解放具有重大意义。
蕴涵在马克思思想中的那种深刻的批判精神是我们这个时代的重要思想资源。正如凯尔纳所强调的：包含着发展现时代的一种批判理论的源泉。深刻挖掘马克思社会批判理论的思想根源，发现马克思社会批判理论的精神实质，对于我们今天在全球化的背景下重新理解马克思，用马克思思想的精神来回应全球化的挑战，具有十分重大的意义。
【参考文献】
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马克思批判精神对大学生思维的培养具有十分关键的促进作用，本文在对其进行分析的基础上，提出相应的对策建议，以强化对大学生思维的培养。
精神的精髓在于其具有严格的批判精神，其对我国的教育事业的发展具有十分重要的影响和推动作用。大学生思维伴其一生，对其影响较大，是其看待问题和解决问题的重要出发点和依据。随着现代经济社会的不断发展，大学生在日常的学习生活过程中会面临诸多的诱惑和不良影响，对其思维具有十分重要的影响，使其人生观、价值观和世界观受到扭曲。
坚持马克思批判精神不仅能够为大学生思维培养提供重要的理论依据和方向指引，同时也能够对其培养的效果进行有效的检验。因此，必须要对当前依据马克思批判精神培养大学生思维的重要性进行探讨，并在此基础上提出相应的对策建议，以充分强化马克思批判精神视角下对大学生思维的培养。
一、马克思批判精神对大学生思维培养的重要性
(一)为大学生思维培养提供了理论依据
马克思批判精神是重要的哲学精神，同时是的重要精神精髓，其对大学生人格的养成和思维的培养具有十分重要的推动作用，更是大学生思维培养的重要理论依据。当前，随着经济社会的不断发展，大学生的人格的养成和思维的培养的重要性不断提升，其关乎大学生自身及整个教育事业的发展。
坚持马克思批判精神对大学生思维进行有效的培养，是我国当前教育事业发展的重要的理论依据，也是对大学生思维进行培养的最有效的途径和根本依据。因此，在对大学生思维进行培养的过程中，必须要给予其充分的重视。
(二)是大学生思维培养的重要的指引
大学生思维的培养必须要设定一定的目标，在既定目标的指引下对其进行全面有效地培养，当前随着我国教育事业的不断发展，虽然大学生所接收到的教育不断增多，但是其思维模式较为固化，甚至很多大学生出现负面的思维，对其发展和整个教育事业乃至我国经济社会各方面的发展都产生了很大的不利影响。
因此，坚持马克思批判精神对大学生的思维进行培养能够为其提供重要的指引。马克思批判精神坚持自我批判，能够使得大学生在日常的生活和学习的过程中对其所接触到的各类信息进行有效的区分和批判，为其思维的培养保驾护航。
(三)有助于检验大学生思维培养的效果
大学生思维的培养究竟要达到怎样的效果，这是当前整个教育界需要考虑的重要问题，而马克思批判精神为其提供了良好的检验标准，坚持马克思批判精神对大学生思维进行培养能够使得大学生自身不断提升其思想意识和分辨能力，使其能够在生活和学习过程中不断对其自身的思维进行检验，及时纠正不符合马克思批判精神的因素。
同时，这也为当前整个教育对大学生思维的培养提供了有效的检验标准，可以使其不断检验自身的教育成果，不断对其教育方式进行改进和完善，进而有助于提升我国的整体教育水平。
二、马克思批判精神下加强大学生思维培养的对策建议
(一)加强对大学生关于马克思批判精神的培养
一方面，在高校的课程设置中，要适度加大思想及其精神的相关课程，将其设为必修课，对大学生进行关于思想尤其是其批判精神方面的培养和教育，使其能够在日常的生活学习过程中随时能够受其熏陶，不断提升自身的精神境界，进而提升思维培养的效果。
另一方面，高校要聘请专业的学者及专家，以讲座的形式专门对大学生思维培养进行宣传和教育，提升大学生对马克思批判精神的重视度，进而使其不断纠正现有的思维方式。
(二)加强对大学生思维和精神方面的指引
高校作为人才培养的重要基地，其日常的教育教学对大学生人格的养成和能力的培养具有十分关键的作用。思维和精神成为指引大学生日常行为的关键力量，对其整个发展都具有十分重要的作用。
一方面，高校必须要加强对大学生思维和精神方面的指引，通过开设相关的课程和成立专门的学生辅导部门等形式，对大学生进行相应的培训和引导，使其能够从现有的思维模式中解脱出来。
另一方面，要依据马克思批判精神不断优化大学生的思维模式，鼓励其在实践过程中不断进行自我修正，切实提升自身的精神修养和精神境界，进而不断提升对大学生思维培养的效果。
(三)鼓励大学生进行自我思维方面的检验
对大学生思维进行培养的过程中，一方面要依靠高校，而更多的是要依赖大学生自己。因此，必须要时刻鼓励大学生以马克思批判精神为基础和导向，使其在日常的生活和学习过程中不断进行自我思维方面的检验。
各高校要进行马克思批判精神方面的宣传和教育，通过各种途径督促大学生不断进行自我学习和自我批判，使其能够通过充分吸收和借鉴马克思批判精神进行自我思维方面的检验，进而不断提升马克思精神下对大学生思维培养的效果。
三、总结
从分析中可以看出，坚持马克思批判精神有助于加强和深化对大学生思维的培养。随着当前我国教育事业和及其批判精神的不断优化和发展，必须要从加强对大学生关于马克思批判精神的培养、加强对其思维和精神方面的指引以及鼓励其进行自我思维方面的检验等方面出发，以全面加强和优化对大学生思维的培养。
批判性思维（critical thinking）的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德，2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。
英语阅读分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2 翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。
英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3 批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。
其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007：223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
案例一：一位教师在教学《祝福》时，谈及祥林嫂的死因，让学生进行讨论。有的学生说是祥林嫂自身原因；有的说是鲁镇的人所逼；有的说是孔教所逼；最后，教师总结：同学们说的不无道理，下面我们看看专家是怎么说的，请同学们记下来。
案例二：另一位教师在教学《祝福》时，用了两课时，第一课时带领学生理出文章结构，疏理文章主要内容，第二课时则主要抛出三个问题让学生理解文章。（1）体会文章的写人技巧；（2）鉴赏文章语言表达特点；（3）重点赏析文章中柳妈与祥林嫂的一段对话，领悟文章的深刻内涵。
案例一中，教师完全抛开学生的意见而代之以专家的观点，让学生自由发言是假，独断是真。从学生的角度看，是完全被动的接受，这种阅读我们可称之为顺从性阅读。
案例二是以赏析体会为主的阅读，教师一般问这篇文章好在哪里，有哪些东西值得我们思考和借鉴，我们可以称之为欣赏性阅读。
这两种阅读方式是目前中学语文阅读教学中的常态，具有普遍性。顺从性阅读完全是一种被动式的，灌输性的阅读，它培养的是一种听话顺从性的人格，在新课程理念早已深入人心的今天，这种阅读方式，其实早就应该抛弃了；欣赏性阅读让学生用赞美的眼光去学习名家名篇，这对学生阅读水平乃至语文素养的提高所起的积极作用是不言而喻的。但是，如果一味地欣赏则丧失了基本的判断，这其实与新课程所提倡的自主探究精神相悖。时展到今天，新课程进行到现在，都在呼唤着一种批判性阅读，来作为欣赏性阅读的有效补充。
二、批判性思维与批判性阅读
批判性思维是英语Critical Thinking的直译。Critical Thinking在英语中指的是那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。
通俗地说，它指善于从实际出发，严格根据客观标准评定是非，不仅能评价别人的观点、思想方法和行为，也能严格地进行自我检查和自我评价。批判性思维指的不是挑剔别人的错误，也不是指责负面的影响，而是要求读者以客观公正的心态广泛接受信息，并且对这些信息做出自己的合乎公正的判断。它的反面是盲目崇拜，主要表现为轻易相信结论，不善于反思、总结经验、提出问题等。从教学的角度来界定，意指学生在课堂教学中，对活动内容、形式、结果进行优劣、是非评判所表现出来的严密的、全面的、有自我反省精神的思维方式。
批判性阅读是一种对课文作出个人反应、对读物作出个人判断的阅读，不只是描述作品中提出的观点，还要对它所写的内容做出自己的回应。有时可把不同的作品联系起来，指出它们的差别和矛盾，并突出它们缺乏的东西。传统阅读总是习惯于把结论硬性地灌输给学生，不允许学生有其他个性化理解。事实上，阅读的意义远不只如此，它还能激发人们思考，引导人们关注相关的社会问题，而批判性阅读就是使学生在阅读、评价、争论中一步一步走向成熟，这也是一种自我教育的过程。
在批判性阅读的过程中，教师可以及时得到有关教学情况的反馈信息，了解教学的得失，提升教学的质量；另一方面也能促进学生主动地学，创造性地学，利于学生形成健康的个性和健全的人格。而这一点，目前不少语文教师做的远远不够，课堂上的阅读教学也只单纯成了教文本和学文本。在教学过程中，对所教的教材既不敢怀疑，也没有思考，更不会形成批判和质疑，结果是学生为知识所支配，最终压抑了个性的发挥，使学生成为盲目服从、缺乏批判精神和创造精神的单向度的人。
三、批判性阅读在课堂中的实施策略
（一）为学生提供发表不同意见的时间和空间
叶澜教授指出：“我们的课堂教学存在一个突出的问题，就是缺乏对学生生命价值的尊重。”长期以来，传统的“封闭式课堂”以教师绝对权威和支配操纵为特征的师生关系，是专制式教育的集中反映，它所造成的学生的消极、被动、盲从等心理，正是培养学生批判性思维的大忌，也是“创新”之大忌。要培养学生的批判性思维，进行有效的批判性阅读，必须建立民主、平等的新型师生关系，要让学生从师生关系中体验到平等、自由、尊重、信任、理解和宽容，要鼓励学生在课堂上提出不同看法，怀疑书本结论，怀疑教师和同学的观点，鼓励学生不拘泥于现成的知识，勇于“异想天开”，为学生创设一个心理自由、安全的课堂氛围。只有在这样的氛围中，学生才能大胆发表自己的见解，才敢于作出判断，质疑问难。教师心中要确立这样一些观念：①每个学生在教师的心目中有一定的地位；②不剥夺任何学生的发言机会；③能耐心听完每个学生的发言；④信任学生，尊重学生；⑤能采纳学生的正确意见；⑥能引导学生补充、完善自己和他人的不全面的意见；⑦鼓励学生敢于发表不同意见，多角度思考问题；⑧允许学生对教师提供建议和批评。
具体来说，要尽量做到以下两点：
1.努力做到四个“多”
多让学生有反馈、评价的机会；多让学生拥有表扬的机会；多让学生有质疑问难的机会；多创设相互学习的机会。这四个“多”奠定了学生敢于批判的心理基础。
2.消除心理障碍
虽说批判对学生个性发展具有重要意义，但在课堂教学中，教师要接受学生的批判，可能还有一定的顾虑，尤其是在公开观摩课上，学生的批判常常会令教师忧心忡忡，担心一时下不了台阶。因而，教师须有一定勇气。
（二）增强学生质疑精神
怀疑是批判性思维的起点，要加强这种思维的训练，教师首先应该明确并积极引导学生认识怀疑在学习中的地位，努力培养学生的怀疑精神。著名特级教师李镇西曾这么说，语文课应该“让学生大胆地冲破迷信权威的思想牢笼，冲破盲从书本的思想牢笼，冲破膜拜师长的思想牢笼，冲破固执己见的思想牢笼！总之，让学生通过语文学习不但提高语言表达技巧，而且养成善于质疑、勇于否定、独立思考、积极创新的治学方法和人生态度。”这里道出了批判性思维的几个特征，即不迷信权威，大胆挑剔；不迷信教科书，敢于质疑；尊重老师，更尊重真理；不墨守僵化，敢于说“不”。
教学中，教师要有意识地强化学生的这种思维。比如《涉江采芙蓉》一文，究竟谁采芙蓉？作品的主人公究竟是谁？谁写的诗？与其把争议或某种结果直接告诉学生，还不如放手让学生讨论，言之成理即可，如此，岂不是教学的真义？
单从教材来说，它作为我们教学活动的主要依据，是学生学习语文的主要凭借，但它同时也可以成为我们进行批判性思维训练的工具。事实上，现行教材无论从编写体例到教材选材，从单篇文章甚至个别词句，都存在着许多见仁见智的地方，只要不过分迷信教材，我们是不难找到一些问题的。如把《包身工》当作报告文学，其文学性体现在哪里？是说报告文学还是说新闻调查更合适？
（三）教给学生批判性思维方法
在中学语文课堂教学中，要想有效地进行批判性阅读，首先必须诱发学生具有批判的意识，而学生批判意识的诱发，又依赖于教师创造出各种机会，探索出多种方法。研究中，笔者确立了以下四个方法。
1.让学生学会辩证地看问题
任何事物都可一分为二地看待，单纯地从某一方面去面对往往会失之偏颇，在实际的课堂教学中，可有效地引导学生从两方面来看问题，这样往往会有一种全新的认识，只有这样才有可能对现有的观点，心中既存的印象作出补充、修正，有时甚至是颠覆性的再认识。这样的阅读将是高效的，也有助于学生发展批判性思维，以《祝福》为例，有不少人认为鲁四爷是杀害祥林嫂的主凶，但我们从书中也可以读出，每次祥林嫂走投无路的时候，都是鲁四老爷毫无条件地收留了她，并付给她相应的报酬。甚至当祥林嫂被婆家人抢走后，鲁四老爷还将她的工资托中人带给她，认识到这一点，将会极大地改变鲁四老爷在我们心目中的印象，当然，这些认识都是课文提供给我们的。
2.让学生学会多角度多层面看问题
仍以《祝福》为例，一直以来我们都认为是鲁四老爷为首的鲁镇人合谋害死了祥林嫂，至于怎样合谋，为什么要合谋却又讲不出什么根据来。笔者在教授此内容时，重点引导学生分析柳妈与祥林嫂的一段对话，然后针对学生的阅读感受，提出以下问题：①柳妈作为一位信佛的老太太，平日里都不杀生，为什么要诱导甚至强迫祥林嫂再提伤疤之事？为什么从这次谈话后别人都知道了伤疤的故事？②作者塑造柳妈的意义何在？③这件事反映了怎样的现实，你有怎样的认识？学生思考了这几个问题对文章的认识就深刻多了，就会对作者的创作意图，良苦用心也有了更深的体会：同处社会的底层，仍免不了要相互倾轧，即便是信佛的老太太！改造国民性，任重道远！这个结论，迥异于一般的礼教杀人这一主题，这几个问题分别从作品、作者、世界（作品反映的现实）、读者四个方面加以分析，搭建起四个方面沟通的桥梁，这样综合性地认识文本对原有的认识是个不小的冲击。
文本本身就容易有多义性，它的多层面意蕴需要从不同角度不同层面加以认识，这样就避免了认识的单一化，简单化，甚至错误化，作为教师要教给学生从不同角度与层面认识文本的方法，像上例中的读者、作者、世界、文体四位一体角度即为一例。
3.学会用比较的眼光看问题
比较的目的是让学生在阅读过程中不断总结经验教训，通过比较进行肯定、反思，这是促成学生通往一条高质量批判之路的捷径。
现代的课堂教学实行的是“以学生的发展为本”，书本和教师都不应是绝对的权威，否则都会有不可避免的局限性。教学中，当学生通过思考得出批判结论时，就要适时引导学生与书中的结论相比较，评判一下。
此外，笔者还要求学生在专心听教师、同学批判的基础上予以比较。从仔细听课对照中摄取批判的材料是提高批判质量的又一有效途径。在这一点上，徐江教授在《的合题教学》中提出：“……教者要以存在的特定语文现象有关结论、评价或者活动为正题，明确提出自己的反题，即对正题的局限、缺限进行质疑或批判，并引导学生对两者进行辩证分析，作出自己的选择、判断，从而产生合题性结论……”笔者很以为是。例如笔者在教授《过秦论》一文时，文中提出“仁义不施而攻守之势异也”的论点时，有学生就根据一些史实提出“秦灭亡并非由于统治者的不施仁义”的反题，直接对原文论点提出质疑。当然，有时学生由于认识水平、经验阅历、知识储备等诸方面的不足，常常也会出现错误的判断、质疑和非理性的批判。但这也是无可厚非的，因为我们需要培养的是学生敢于质疑的精神、辩证分析的能力、独立的而非人云亦云的思维品质。
（四）精心设计 灵活把握
要达到高效的批判性阅读效果，教师可以在备课时精心设计出利于学生进行高效批判性阅读的问题。例如杜甫的《咏怀古迹 其三》 一文可这样设计：
①明代评论家胡震亨认为，像首句这么气象雄伟的诗句只有用在生长英雄的地方才适当，用在昭君身上是不妥的。你认为呢？
②从现在的观念来看，昭君在汉宫不过是后宫中的一位宫女，而嫁到“朔漠”却封为阏氏（相当于皇后），做了千里草原之上最尊贵的国母，根据我们今天一般人的理解，她应该是草原上最幸福的那个人，又何来怨恨之说呢？分析诗句探究她究竟怨什么？
③思考：诗人写王昭君用意何在？
好的设计利于学生进行积极阅读。在积极阅读的过程中，学生能够进行积极的思考，并且调动已有的语言知识和阅读策略，体验复杂的阅读过程，理解文本的意义。
另外，课堂中教师要善于把握住批判的契机，当阅读中学生出现与教师或课本不一的看法时，当学生为某个问题争论时，当发现某个矛盾时，教师要适机引导，挑起“争端”，让学生积极地进行思考、质疑、辨论，从而得到不一样的结论或获得新鲜的体验，比如教学《荷塘月色》时，就有学生提出，文中作者的情感并不一直是淡淡的忧愁，在回想江南采莲时，作者是忘却一切的；作者也并不是因为政治原因而心里不平静，而是因为生活压力，并找出书面佐证。这时笔者便及时让同学们再读课文及相关材料，并让持不同意见的学生相互质疑，最终，学生们虽没有完全说服对方，但对课文及作者的认识，深入了不少，思维能力也得到了提升。
参考文献：
[1]李镇西.听老师李镇西讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2005.
关键词： 英语专业文化课 批判性思维 培养
1.引言
随着社会多元发展，对英语专业人才的综合素质要求也愈加严格，仅仅具备英语应用技能而缺乏文化素养和创新能力的学生往往发展后劲不足，难以应对世界全球化的环境。世界高等教育会议在1998年把“培养批评性和独立的态度”确定为教育使命中的其中一项重要的任务（王祥兵、刘晶，2008）。这一理念已经被认可成为当今许多西方国家高等教育的主要目标。而我国教育部也于2004年制定了《高学校英语专业教学大纲》（下称《大纲》），其中规定大学英语专业课程设置分为基础阶段和高年级阶段两种课程设置。基础阶段的课程要培养学生“实际运用语言的能力”和“正确的学习方法”，而高年级阶段的课程要有利于学生形成“对文化差异的敏感性”和“独立思考的能力的创新的能力”。由此看出，对学生学习能力的培养都是两个阶段课程的培养目标，尤其是高年级阶段要求学生有深层的对学习思考的能力。同时，《大纲》指导性地将英语专业课划分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三大类课程，明确了除“各项语言技能的全面发展，突出语言交际能力的培养”外，英语专业课程还应有助于“学生对文化差异的宽容性及处理文化差异的灵活性”和“发展个性”。根据此，教师要有意识地把对思维能力和创新能力的培养融合在英语专业课程的教学中，要努力为学生创造发表个人见解的环境，要采取鼓励和宽容的态度对待学生持有的不同意见和独特看法，从而有利于学生的个性与思维的灵活性的发展，进而培养学生可持续发展的学习能力，最终目的是提高学生的综合文化素养，从而适应当今社会对创造性评判精神的人才的需要。
此外，《大纲》在教学方法与教学手段方面强调个性化教育，主张改变“以教师为中心”的教学模式，“注重培养学生的学习能力和研究能力”，并建议以任务为中心的形式多样的教学活动并这些活动有助于“提倡人人参与，培养合作精神”（《大纲》，2004）。
目前，我国各高校英语专业开设的文化类课程主要在高年级阶段，有文学类课程如《美国文学赏析》、《英国文学赏析》；通识类如《西方文明史》、《欧洲文化入门》、《英美国家概况》等英语专业必修课程。然而这些文化类课程由于内容为中国学生所了解甚少的外国历史、宗教、文学等，且知识量大，涉及面广，导致此类课程的课堂上教师掌握较大的话语权，进行“填鸭式”教学，学生往往被动地接受知识，自主学习能力和辩证思考能力较薄弱。但其实大学英语专业教学中的语言文化类课程与批判性思维的培养可谓是双向互动关系。一方面，文化类课程中锻炼学生对于知识探索求证、主动积极思考寻求答案的活动，能有效地帮助学生在学习中形成多角度看待事情的习惯，不断强化其批判性思维技能，进而提高其自主学习能力、人文素养及思辨能力；另一方面，自主学习的能力和批判式的思考习惯的形成又能够促进学生课堂讨论课后的可持续学习，形成个人的多元的世界观、文化观。本文遵循《大纲》指出的新时期高等学校英语专业人才培养方向，结合批判性思维能力的培养目标，对大学英语专业语言文化类课程的课程设计和课程考核作一些建设性的讨论。
2.批判性思维定义与培养
批判性思维是一种对材料或信息加以辨别、分析、探讨等深层思考能力，这一概念由美国教育家杜威首先提出。它可分为“批判性分析（critical analysis）”、“批判性意识（critical consciousness）”和“批判性自我反思（critical reflection）”等。杜威认为批判性思维的“批判”之力主要在于思维者接受某种观点或结论时进行评价和辨别的能力。这种能力使思维者在假设的基础上检验命题，并发现偏见和正确看法，以及看法与事实之间的差异。同时杜威将批判性思维中的“反思”定义为“对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视”（王玮，2004），由此可见，批判性思维的核心可为评思辨质疑能力和多角度认识问题的能力。另一位美国批判性思维运动的倡导者Robert Ennis（1991）把批判性思维言简意赅地表述为：“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。”（武宏志，2004）Ennis这一定义强调批判性思维的个人性，把它视为一种思维活动，以及采取的相应的取舍知识的“个人决策”。与其他众多从纯思维角度所给的定义不同，Kurfis（1988）提出一个个较新的观点，他把批判性思维比作一种调查研究活动，使批判性思维过程更加易于理解的同时强调了“信息整合的效度”和“说服力”两条标准，而“批判”活动的基础是“有效信息”或“知识”（Kurfis，1988）。这个观点的突破性在于它把批判性思维定义为一项人物活动，认为其目的是探索研究一种现象、问题或假设，通过整合相关的有效信息，能够有说服力地证明假设观点或得出相应的结论。因此，在大学生日常知识学习过程中注重批判性思维技术训练就是培养学生合理的质疑，寻找有效准确的信息的动手能力。
“元认知”被认为是批判性思维认知能力的核心之一，是一种“自我的、有意识的监控认知行为，以及这些认知行为中所运用的认知手段和所引起的结果，特别是以一种质疑、反省或校正推论或结果的态度来分析、评价自己的推论性判断”（王玮，2004）。学生的批判性思维不仅仅是对权威说法、外部现象问题的质疑，也包括了对自己已有的偏见或学习过程的清楚的认知与反思。而思维过程具有“内隐性”和“自动化”的特点，人们在进行思维时往往并未意识到自己是如何思考的或自己的思考方式具有何种趋向性（朱新秤，2006）。在教学过程中，教师应当担任引导者的角色，通过各项教学活动提供给学生反思自我机会。朱新秤（2006）建议以案例教学锻炼学生的“元认知”，学生通过参与具体情景的问题中，能够形成有意识有目的灵活的学习反思的能力。
3.语言文化类课程中批判性思维的培养
《大纲》中建议教师鼓励学生充分利用校园网及互联网等网络资源进行学习。批判性思维包含认知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions），前者是批判性思维具体的运作和构成要素，偏重于指导学习中的实际操作，即批判性思维技能；后者指思维者个性气质中的一种趋向性，即批判性思维精神（王祥兵、刘晶，2008）。当今社会网络信息飞速发展，学生可以非常容易地通过网络了解到丰富但略嫌庞杂的资讯。因此，培养学生的批判性思维不仅要培养学生养成思考的习惯，而且在教学过程中要帮助学生掌握辨别信息的方法。文化类课程内容与社会、文化、时事或历史等多元化信息息息相关，可以被教师合理利用成为教学内容，深化为主题，并相应地设计任务型的教学活动有意识地对学生的批判性思维技能进行训练，引导学生利用现代技术手段，在浩瀚的资讯海洋中寻找筛选准确有效的真实信息。
3.1任务型学习――培养学生的自主性学习能力及习惯
任务型教学是《大纲》中倡导的以任务为中心的教学模式，最大限度地让学生参与学习的全过程。“以问题为本的学习”（Problem Based Learning，简称PBL）是随着构建主义思潮的兴起而发展起来的一种任务型教学模式和学习方法，国内学者对此（支永碧，2008；丁后银，2009；赵海涛，2005）问题情境能够吸引并维持学生的兴趣，学生在探究、摸索的过程中成为自主学习的实践者。PBL旨在使学习者建构基础知识，发展有效的问题解决技能，培养学习的内部动机（丁有银，2009）。因此PBL被认为是一种有助于培养学生的批判性思维和分析能力，以及查找和使用合适的学习资源的能力的课堂教学活动。
3.2“问题为本”的学习模式在文化课中的运用
3.2.1“学习小组”式学习。以小组为单位进行对问题的探索，这使得小组内学生看问题的角度能够多元化，因为小组成员要集思广益尽量说出自己的想法和疑惑，从而合作分工地解决问题。
3.2.2任务设置。教师抛砖引玉，使用简单的资料来布置给学生一个深刻复杂并真实存在的研究性任务。例如在英语国家社会与文化课程中当谈及“英美国家的人口组成”这一章节的时候，可以布置一项调查任务，问题为：“比较英美两国少数民族的生活幸福指数”；在英国文学中上到莎士比亚的文学作品是，可设置问题为“莎士比亚的作品是否值得推崇”这类的开放性问题需要学生搜集资料，从多方面思考资料分析问题，从而得到自己的真实的观点。同时教师作为协助者可以提出一些疑问，例如“从何种渠道找到的数据比较真实可信等”以锻炼学生的批判思维技能。
3.2.3小组商讨并解决问题。小组成员集合商讨分工，然后再次集合讨论各自寻找到的资料，在讨论中分析、思考问题的解决可能性，集体商定问题最后的解决方案。这个阶段需要学生在组内对信息进行筛选组合，甚至就各自观点进行辩论和发散性思考。因此有助于学生的批判辩证思维的锻炼。值得注意的是由于这个过程需时较长且多数是课外进行，因此教师作为促进者应当鞭策引导学生，应采取挑选组员记录解决问题的过程包括有关对问题的设想、商讨的解决方案、实施中成员的分工情况、各人的想法、遇到的问题等，以便完成任务后的反思与总结。同时，教师也应与个小组保持沟通，掌握学生的进度，必要时须提醒学生是否要调整目标。这一阶段应留给学生足够的时间进行策划、收集、讨论、筛选资料，提出问题解决方案。
3.2.4小组为单位汇报学习成果。汇报的形式可以多样，如presentation，role play，writing reports等或综合以上的形式。这种活动可以增强学生对完成某仪任务所用资料的理解程度，也可被教师用来评价学生对有关内容的掌握程度，并提供反馈和建议，使学生从文化知识的被动接受者成为主动探索者，甚至形成自己对文化的观念。在实际教学活动中，可以增加学生课堂话语权，开展合作性的教学活动，以学生为主的互动流，即学生―学生之间交流、学生―老师之间的交流，为学生提供多些发表意见的机会，在汇报时其他同学可做适当的笔记及点评。
除此之外，小组汇报这一教学活动也可以是文化类课程固定的体现以“学生为中心”的活动环节。教师可每次上课前用十五分钟让学生以组为单位，就某一文化专题进行讲座介绍，内容可为课堂专题的补充或延伸。如结合“美国媒体和大众文化”一章，布置“好莱坞的电影产业”、“美国青少年的流行文化”、“中国媒体和大众文化”等题目。教师可建议合理的关键词或关键话题的网上搜或是推荐一些优秀的原版英文网站或链接地址，让学生自主决定专题讲座的形式、内容。在讲座过程中，其他学生适当地做笔记。讲座结束后，学生可就讲座内容提问或回答介绍人的提问，学生可以发表自己的意见或讨论。在这些过程中，学生会自然而然地摸索Kurfiss所说的“调查研究”技能，对所搜集的资料进行“选择”和“有效整合”。
朱新秤（2006）倡导应通过培养学生，这与以上所述的PBL对学生分析、解决问题并总结反思的能力的本质不谋而合。为了在课堂中参与小组讨论或进行上台讲解，学生必须要对应该“做什么和相信什么”作出分析、解释、推论、说明或自我校对，以使自己的发言能具有更强的“说服力”，从而引导学生逐步提高其批判性思维和自主学习能力。
3.3建立“过程性评估”课程考核体系
《大纲》明确指出，教学模式改革成功的一个重要标志就是学生形成个性化学习方法的自主学习能力。在高年级阶段英语专业文化课教学中，教师应正确理解自己在课程中的“辅助者”角色，为学生规划出学习范围和方向，利用文化类课程的知识性和趣味性，穿针引线地引起学生的共鸣和探索的欲望，为学生搭建一个通过自主学习并意识到如何更高效学习的平台。这种“学生为中心，教师为辅助者”的教学观念也应该体现到课程的评价方式中。教师可以设计出一套包含多种评价方式但又可操作性较强的课程考核体系，例如“过程性评估”。研究表明（杨瑞萍，2009；高岩，2010）“过程性评估”能够帮助学生对学习进行客观、正确的评估，从而真实地反映学生的知识掌握程度，而且能够提高学生自主学习的能力和积极性，其中“学生自我评估”和“学生相互间的评估”同样也是对学生批判性思维的有效训练和考验。教师可以根据“元认知”理论，调动学生在学习过程中使用“自我监控”和“反思”等认知手段，积极地通过“质疑、反省或校正推论或结果的态度”来分析评价自己和其他同学的观点、论述方式和语言表达等综合表现。让学生充分了解应该从那些方面去评价自己和同学，通过反复的相互比较，学生逐渐熟悉了导致“课堂成功表现”的构成因素，因而更容易发现自己学习策略中的不足，并及时作出取舍和改进（胡壮麟，1994：67-69）。在英语专业文化课中具体做法可为每次课堂学生个人或小组展示任务结果后，组织学生进行互评和自我反思，调动学生“计划、选择、组织和评价学习内容的主动性，使其充分意识到自己的思维能动力，树立起培养自己批判性思维精神的自信心。
4.结语
批判性思维是一种认知探索的思维模式，也是探究真理以及自我认知的思维活动，其形成非一朝一夕。在开展语言文化类课程时，教师应有意识地将通过自主学习的教学活动和考核方式，把对学生批判性思维能力的培养有效而自然地融合到文化知识体系的学习过程中。通过各种个性化的教学方法设计如任务型教学，“问题为本”的教学活动帮助学生意识到批判思维的重要性提升其批判性思维精神。同时通过客观教学手段如“过程性评估”强化训练其批判性思维技能。最终达到使学生能主动地、有意识地调动其批判性思维技能，逐步建立起自己个性化的学习策略，稳步提高其英语综合运用能力的同时有效地拓展知识面，提升跨文化交际能力并最终建立其稳定的批判性思维体系。
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【关键词】批判性思维 经验启示 创新人才
【中图分类号】B804 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0019-01
（一）从批判性思维运动到批判性思维课程兴起
20世纪40年代，美国出现批判本国教育的大量研究报告。调查发现，学生学到的知识越来越新，获取知识的数量越来越多，但学生解决实际问题的思考能力却明显变低，尤其在“高阶认知过程”方面，有继续弱化的趋势。专家认为，正是高等教育的缺陷使美国丧失了百万社会栋梁。
卡尔·波普尔（Karl Raimund Popper），当代最具影响的哲学家之一，认为科学的精神实质是批判。在此基础上他运用批判理性主义把科学发现过程建构为四阶段图式，即“问题—尝试性解决—排除错误—新的问题”。①
受波普尔启发，美国学者认为不仅科技创新需要批判性思维，日常生活和参与民主社会都需要批判性思维。20世纪90年代，批判性思维运动达到顶峰，并带来以下几项成果：第一，在高等教育中出现一门以教学生如何思考，即以培养学生的批判性思维能力为主要目标的基础课程：批判性思维。第二，出现一种以批判性思维理论为基础的考试类型，主要有：GMAT（工商管理硕士入学考试）、SAT（大学本科入学考试）、LSAT（法学入学考试）等。不同以往的知识型考试，其主要考核目标是考生的批判性思维能力，而非知识。
（二）从单纯批判性思维训练到跨学科融入
美国除将批判性思维作为一门课程开设，还在各学科教学中加以强化。②当前美国高校开设的批判性思维课程主要有三类：
第一，单纯的批判性思维课程。美国高校大多采用此类，具体课程名称繁多，如批判推理、批判性思维等。 以论证的辨识—图解—重构—分析—评估为主要内容，不包括任何形式论证法。
第二，包含批判性思维的逻辑课程。因在批判性思维推理过程中很多时候要用到逻辑思维，因此在培养学生的批判性思维时将逻辑教学当成一种培养手段。
第三，将批判性思维技能与学科教学结合。教学是教师的教与学生的学相结合的过程，更是一种互动过程。学生应发挥其主观能动性，积极、批判性地思考，形成进行批判性思维的习惯。
（三）从学术研究理论化到国家教育制度化
作为一项具有全国影响力的教育行为，美国各领域的专家对批判性思维进行跨学科研究，因此全国性批判性思维教育和专门研究组织不断涌现。目前主要有批判性思维研究中心、批判性思维基金会、批判性思维国家高层理事会。它们分别从科研、资金和制度方面保证了美国批判性思维的科学研究和教育实践。
随着各界的共同努力，批判性思维作为教育培养目标被纳入国家教育法规中。 1973年，卡耐基高等教育委员会发表《美国高等教育的目的和表现》报告，提出了美国高等教育当时及未来的主要目标，其中第五条提出“为社会的自我更新开展对社会的批判性思考”。克林顿于1994年3月31日签署《美国2000年教育目标法》（Goals 2000：Educate America Act—GEAA）。该法对美国2000年的教育提出的培养目标有“要大力提高全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作能力和进行流畅交流的能力。”③这正是被解析了的批判性思维培养目标。之后此目标被布什政府继续采用。
（四）美国批判性思维能力培养对我国的经验启示
批判性思维在美国的发展为我国的人才培养提供了很好的借鉴：
（1）重新思考我国高等教育人才的培养目标
批判性思维运动在美国的兴起，是对高等教育目标的一次重新认识。二战以后，美国高等教育实现跨越式发展，教育规模急剧扩张，但教育质量也出现大幅下降。当前我国高等教育的发展状况与这时候的美国很相像。高等教育实现大众化，规模跃居世界第一，但我国在科研上所取得的成绩却没有随之上升。相反，在大扩招后，由于人均教育资源下降，生师比提高，教学管理水平跟不上，学生的素质出现下降，导致整体教育质量下滑。因此如何提高高等教育质量和学生的综合素质显得尤为迫切。批判性思维作为“元思维”，对学生的综合素质提高有很重要的作用，不仅能促进创新人才的培养，更能为其适应瞬息万变的社会提供方法指导和智力支持。
（2）重视批判性思维研究
不同学科的研究不仅能促进学科融合，也是产生新理论的必然条件。美国批判性思维理论发展非常丰富，与之相比，我国落后了很多。具体说来我国可从下几方面为之努力：首先，形成批判性思维研究的学术氛围。只有对批判性思维的重要性取得了一致认同，才会有更深入的研究。其次，重视理论研究，只有理论发展了才能为我国的批判性思维教育与实践做出指导。最后，培养批判性思维研究的专业组织。信息社会中，科学研究的一个重要前提是前沿信息的掌握。专业组织间的定期交流和信息共享将加速批判性思维的发展。
（3）批判性思维教育的制度化
教育改革最终能否成功，关键看改革的目标能否成为国家政策。在最新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，对高等教育人才培养的目标明确提出“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。④我国开始意识到人才培养的不足，纯粹知识的掌握已经不能适应社会发展。如何将批判性思维作为一项制度明确提出并列入培养目标，将决定我国批判性思维的教育发展。
参考文献：
[1]卡尔·波普尔.真理、合理性和科学知识增长[A].傅季重等译.猜想与反驳[C].上海：上海译文出版社， 1986. 308-318.
[2]武宏志.外国大学逻辑课程的设置及其启示[J].哲学动态. 2001， （增刊）： 77-78.
关键词： 批判性阅读 策略 记叙文
一、引言
Paran认为批判性思维是一种深层次的理解、体会、灵活应用知识和技巧及组织信息的认知过程。批判性阅读必然是一种深层次的阅读，要求读者运用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等判断性思维方法，达到对文本的深刻解读。Pirozzi指出，所谓的批判性阅读包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，区别事实和观点，确定作者的目的和语气，同时指出言外之意，填补空缺信息，得出符合逻辑的结论。王立也认为教师在阅读环节设计的问题的质量很大程度影响学生对文本的理解和学生的思维能力。这就要求教师必须使用恰当的教学策略，帮助学生理解文本信息、分析文本内容、形成文本评价。
本文以Mystery of the White Gardenia这篇记叙文本为依托，整篇文章通过“mystery”和“gardenia”两个词语贯穿，通过作者在12岁第一次收到栀子花到22岁母亲逝世后栀子花不再送来等一系列事件，讲述了母亲希望女儿成为栀子花一样的人，以及母爱的神秘与伟大。文章整体难度不大，但生词较多，所以教师事先将生词标出，以符合学生的认知水平。
二、将批判性策略融入教学目标
教学目标是一节课堂的重中之重，在批判性阅读策略的指导下，教学目标的设置要符合学生的认知水平并且有助于学生的发散思维培养。本节课教学目标如下：
1.To get a general understanding about the content of this article Mystery of the White Gardenia by figuring out the major events and retelling the story. （通^找出时间顺序的事件了解文章大意，进而复述文章。）
2.To figure out the complicated feelings of the writer at each period through group discussion. （通过小组讨论探讨出作者在不同时期的复杂情感。）
3.To understand the indicated and true meaning of “mystery” and “white gardenia” by writing a letter. （通过续写文章了解“迷”和“栀子花”的象征意义。）
4.To develop a better understanding towards mother’s love.（和作者产生共鸣，更好地理解妈妈的爱。）
三、批判性阅读策略中辨别重要和非重要信息的能力
本节课以一首歌和一个问题引入，引导学生头脑风暴栀子花的花语是什么，此问题没有让学生回答，而是让学生对栀子花有个初步的印象并引入本节课的话题“栀子花之谜”。这篇记叙文的文章脉络清晰，以时间为顺序，栀子花和母亲的形象贯穿整篇文章，学生第一次阅读本篇文章时，教师要求其按照时间顺序将主要事件叙述出来，这一问题的设计主要训练学生辨别重要和非重要信息的能力。主要事件叙述完之后，教师给予学生足够的时间复述文字，复述文章不仅能帮助学生抓住文章的主要信息，学生还可以通过对文章细节的判断对文章进行自我解读。
四、分析、推断、总结与评价的能力
作者情感的处理是处理记叙文的一个重要方面，本文作者从12岁第一次收到栀子花到22岁母亲逝世最后一次收到栀子花经历了很多事情，情感变化显著，所以在对文章进行总结复述之后，学生被要求进行小组讨论，对作者不同时期的复杂情感进行概括并找出支撑此结论的充分理由。此活动的设计主要是帮助学生分析文章的事实并对作者的情感进行推断和总结。
T：Through the retelling， we know that the writer experienced a lot from the age 12 to 22. Could you figure out the feelings of her during each period？
S：...（group discussion）
T：Any volunteers？
S ...
T：（if the question couldn’t be answered） Look at the high school graduation， the writer experienced the death of her father， what do you think was the feeling of her at that time？
设计意图：这个环节要求学生小组合作，每个学生根据作者用词和文章的情感基调总结出自己的观点，小组进行合作并评价，是批判性思维的体现。
五、通过续写和、比较对文本进行分析和判断
“批判性阅读要求读者在阅读过程中，适当运用预测、分析、质疑、推断、总结评判等思维的方法，达到对文本阅读材料的深刻理解”，“猜测活动是英语教学的重要形式，Brown将猜测活动作为实现交互式语言教学的重要途径，Rivers将其作为信息收集活动中的重要一种”。在教学过程中，教师应该鼓励学生通过同伴的讨论、分析和查证，形成自己对文本的理解和评价。在具体教学过程中，教师应该通过对文章展开分析和质疑，引导学生对文章构建自己的理解。
A letter to be continued
T：Just now， you have figured out the changes of the feelings. During the whole process， her mother played a significant role. So what about the feelings of her mother？
S：...
T：Actually her mother had written her a letter telling her the mystery of the white gardenia. Please write the letter for her mother.
S：...
T：Here is my version of the mother’s letter， let’s read to compare. Pay attention to the mother’s feelings.
本h节在学生对“mystery”和“gardenia”理解的基础上，比较教师理解和学生理解的差异，帮助学生完整地构建图式，通过妈妈的情感变化、“mystery”和“gardenia”三个维度的比较，得出对此文章更深层次的理解，栀子花代表的是妈妈希望孩子成为像栀子花一样的人――勇敢、坚强、纯洁、完美，相信世界有一点神秘感也有奇迹，栀子花更代表了妈妈的爱，这篇文章不仅是栀子花之谜，更是母爱之谜，有时候母爱也像栀子花那样纯洁、坚强与勇敢，充满神秘感。
六、结语
传统处理记叙文的方法就是让学生在阅读之后获得一些detailed information，而批判性思维指导下的记叙文要求读者在理解文本表层意思的基础上，运用分析、预测、对比、总结、概括、评价等思维方法和评判策略对文章进行深层次解读。在此过程中，教师发挥帮助者、引导者和脚手架的作用，学生应该是课堂的主体，学生要通过同伴合作、探究和体验加上教师的引导，逐步形成对文本的深层次思维，形成自己的理解和观点。
参考文献：
[1]教育部.高中英语新课程标准（实验）[M].北京：人民出版社，2003.
[2]王立.例谈评判性阅读在高中英语阅读教学中的运用[J].中小学外语教学，2014（5）.
[3]张淳.高中英语评判性阅读的设计[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2009（2）.
1.促进师生的相互理解
当教师不断地反思自身的行为与自身的教学时，就会意识到自身行为和教学中的不足，针对自身的不足，采取相应的改进措施。当教师能够理解自己时，也就能够理解与自己存在类似问题的学生，进而给予学生一定的宽容，并向他们提出改进建议。同样，当学生能够不断地反思自身的行为与学习时，就能逐渐意识到自身在学习中存在的问题，就能有效地接受教师的指导。通过师生反思互动，使师生能够体谅对方处境并能以积极的态度对待自己的教学任务与学习任务，从而促进教学的发展。
2.促进师生的教育及自我教育能力
传统的看法认为，教学的主要任务就是促进学生的发展，而事实上，我们应该辩证地对待教学，在某些时候，学生不是在学教材上的知识，而是在学教师的知识。同时，教师的一言一行都在塑造学生或毁坏学生。当教师有一种通过不断反思来促进自己发展的意向时，教师的这种意向会体现在他的言行中，从而影响着模仿中的学生。同样，当学生具有反思的意识并进行不断的反思时他们就具有一定的自我教育能力与自学能力，从而具有一定的学习自主性与主动性。
3.极大地提高教师的教学效率以及学生的学习效率
当教师能够在教学中不断地反思时，就不会有很多无效的劳动，就不会有空余时间浪费在无谓的烦恼上，他会利用一切可能的机会来促进自己的发展。同样，当学生具有反思意识与一定的反思能力时，他们就能充分利用周围一切可利用的资源和机会来为自己的学习与发展服务。这样学生学习的空间就不仅仅是课堂，同时也是家庭、社会和自然。学生的学习成绩就会在他们不断地反思中得以提高。总之，教师在教学中不断地反思，能够提高教学效率，学生在学习中不断地反思，则能有效提高他们的学习效率与增强他们自我教育的能力。师生反思的相互影响，必将使教学得到不断发展。
二、反思互动的实施策略
1.创设起疑情境，在思维失衡中培养自我反省习惯
思维的动力来源于认知结构与学习内容之间的不协调。如果学生对已有学习不满，在解决问题过程中出现错误，或对新的学习内容未能很好地“消化”，就会与已有的知识或经验构成直接冲突，这种对于目前处境的自我反省或观念冲突，将促进学生进行新的思考或探索。因此，在教学过程中，教师应利用学生已有的认知和新知识之间的矛盾冲突来创设起疑情境，通过有意出错或设置疏漏，形成学生思维上的正误冲突，打破学生已有认知结构的平衡，从而产生内驱力，激活思维，引发其解决问题的内心意向，让学生在思维失衡中进行自我反省，自觉、主动地发现问题、纠正错误，增强自我反省意识。
2.创设再现情境，在探索知识的形成过程中培养反思能力
生物知识的形成来源于人类对自然界认识的不断加深，科学家的研究蕴藏着深刻的科学思维，处处绽放着思维的“火花”，可是在课堂教学的过程中，学生仅仅学习死的知识，远离自然或生物学科自身发展的需要，使学者们发现、创造知识的思维过程踪迹全无，加上课堂上教师传统的灌输方式总是单纯以传授知识结论为目的，对科学知识的由来和发展弃之不顾，采取“掐头去尾烧中段”使学生的思维能力得不到发展。因此，在课堂教学中，应有针对性地创设再现情境，通过实验、多媒体、创编故事等手段来展示数学知识的发现、发生和发展过程，努力揭开生物学的“神秘面纱”，让学生以主人翁和探索者的姿态参与到知识的再发现和再探究的情境中，引导学生积极反思，使学生的思维能力在参与过程中不断得到提高。
3.利用反例，辨析真伪，增强批判意识，培养反思能力
反思的主要特征是思维的批判性，思维批判性的本质是否定。学生的思维活动中，批判是绝对的，是贯穿始终、永无止境的。课堂互动教学中，引导学生寻找反例、构造反例，可以激发学生展开激情满怀的批判活动。反例在辨析错误中具有直观、明显、说服力强等突出优点。科学知识的每一次进步都与批判和反驳分不开。互动教学中积极开发和使用反例，让学生辨析真伪，猜想反驳，不失为培养反思能力的有效措施。具体做法是：判断和评价一个科学概念时，不要只采取确认的态度，而要鼓励学生采取批判的态度，让学生多接触一些似是而非、模棱两可的概念，举出反例，进行反驳，在反思求辩中培养思维的批判性。
4.加强科学思维的自我监控调节，提高反思能力
科学思维的自我监控调节是指学生在解决问题过程中对解题过程实行自我监视、控制和调节等活动，包括解题目标的确立、策略的选择、整个过程的组织、解题后的回顾与反思等。首先要掌握思维监控策略。这就要求教师在向学生呈现问题的同时，要让学生把注意力从指向问题本身转移到指向自己在分析问题时正在干什么、想什么，也就是使学生始终监控调节自己的认知行为。其次要遵循反思换位原则，注意在学生思维的“盲点”处进行换位思考。这就要求教师在解决问题的教学过程中做好表率，经常进行教学反思，在学生面前充分展示自己解题时的思维过程，以及自己是怎样进行思维监控的。
5.引导学生进行解决问题后的反思，优化思维品质
解决问题后的反思是指在解决了科学问题后对结果、过程、规律及方法的重新审视、总结和提炼。解决问题之后进行反思，是提高科学思维能力的有效方法。教师应该引导学生反思解题过程，培养思维的批判性与严密性；反思解题方法，培养思维的深刻性与广阔性；反思解题规律，培养思维的敏捷性与灵活性。
关键词：写作教学；批判性思维；语言技能
批判性思维（critical thinking），又称思辨能力，是思维能力的重要组成部分，对于人的自由思考、自主行动、学会求知与学会生存有重要的意义。早在2001年制订的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》中提出的英语学科教学目标就包含培养学生“主动思维”和“创新精神”以及“展现个性，发展心智”等[1]，这些目标与批判性思维密切相关。
写作是认知和思维的创建过程。英语教师在教学过程中不仅要注重提高学生的语言技能，还应设计适当的活动促进学生积极主动思考，发挥学生的主体作用，通过问题引导学生不断剖析自己的观点与思想，培养学生的批判性思维。
下面，笔者以正反观点对比议论文的写作教学为例，尝试读写结合的方法，按照过程写作的模式，促进学生在论证过程中多角度地思考问题、分析问题、做出分析与判断、进行自我纠正与调整等等，探讨在高中英语写作教学中学生批判性思维的培养。
一、教学案例分析
（一）教学内容分析
正反观点对比（for and against）议论文是英语写作的一种常见类型，有相对固定的结构，运用范围广泛。这类文章要求作者转换不同视角进行论证，这不仅对提高议论文的说服力至关重要，也是批判性思维能力的体现。本次写作提供给学生阅读的同类型文章是“New Headway English Course （Intermediate）”中的“Childhood―the best time of your life”（详见浙江教学月刊社“资料下载”中的“原文选登”）。该文结构清晰，语言简洁，逻辑衔接紧密。第一段提出观点，第二、三段从正反两个方面论述作为儿童的利弊，第四段在归纳综合两方观点的基础上表明作者态度。
学生的写作任务是从三个话题（having a university degree， young adults living at home， having children while young）中任选其一进行利弊分析。这些话题与学生未来生活息息相关，能够激发学生兴趣，引发青少年的思考。
（二）教学设计思路
笔者通过落实以下四个方面内容，有效提升学生的语言技能与思辨能力。
1.以同类型文章的批判性阅读作为语言输入
Krashen的输入假设认为，可理解的语言输入是语言习得发生的重要条件[2]。通过对文章进行批判性阅读，即引导学生辨析信息，分析作者论证的过程，判断论证过程的合理性，并对作者观点进行评估，达到对学生写作的积极促进[3]。
2.以问题促成思考与语言的真实使用
在培养学生批判性思维过程中，教师提问是教师支架作用的重要工具[4]。教师可以参照布鲁姆框架（Bloom’s Taxonomy），针对高层次认知活动设置问题，引导学生进行理解、应用、分析、综合和评价等。同时，在师生互动中不断追问，引发学生深入思考。
3.以学生为主体激发内在动机
学生个人的发展是教学的核心。教师尊重学生的主体地位，才能在平等自由的环境中鼓励学生不盲从、不盲信，富有批判性精神。
4.以思辨为目标促成课堂生成
课堂应处在动态和不断的生成当中，以满足学生的需求[5]。写作教学的目的是使学生运用所学的语言知识，将知识转化为能力，有条理性、逻辑性、连贯性地表达思想。因而，教师要根据学生情况灵活调整，引导学生形成自己的观点，积极促成课堂的生成。
二、教学环节与评析
环节一：导入
1.引出话题
教师利用美国广播公司（ABC）Jimmy Kimmel脱口秀节目中的一段访谈将儿童天真无邪的面孔和天马行空的思维展现在学生眼前，并询问学生视频中儿童的行为与思维具有哪些特点。学生用innocent， imaginative， naughty， adorable， carefree， naive， silly， fool等词汇进行描述，一定程度地表现出学生持有的不同观点。
2.小组讨论
在激活学生对童年的记忆后，教师请学生在小组中讨论：你认为童年是你一生中最好的时光吗？为什么？学生根据自己的成长经历与价值判断表达自己的看法。小组讨论为学生提供了开放的观点交流平台以及充分的语言表达机会。
3.观点展示
教师请学生展示自己的观点，并将学生发言当中正反两方的观点分别整理记录在黑板上。学生结合自己的童年经历，能够从自由、责任、可支配的时间、亲密关系、教育、财富等方面阐述看法。教师进而由这一话题的讨论引出同话题阅读材料的分析与处理。
环节二：阅读
1.略读
教师要求学生略读文章并找出主旨大意。学生快速浏览后找出了首段中的“... being a child has both advantages and disadvantages”。接着，在教师的引导下对后文将如何展开进行了预测，学生判断文章将至少包含儿童生活的利弊两大方面。学生阅读后文对预测加以验证，能够以“on the plus side”“however”“to sum up”等逻辑连接词为线索，快速梳理文章脉络并画出段落结构关系简图。
在略读环节中，学生需要在尽可能短的时间内掌握文本要点与段落的功能，这要求学生具有辨析重要与非重要信息的能力以及应用阅读策略有目的地阅读文章的意识。
2.寻读
学生阅读第二、三段文章，回答围绕段落中心句与支撑句的问题，明确正反观点对比时说理的层次：
What is the topic sentence for each paragraph？ Where is it？ How do you locate it？
What are the supporting details？ How do you figure out？
学生借助第二段中总结性的表达“All in all”能够快速定位出段末的中心句；但第三段的中心句并没有直接给出，学生需要首先辨别第三段段首为过渡句，再结合文章的篇章结构概括出段落大意。两段中，学生容易借助“for one thing”“what’s more”“last of all”等短语表达并列关系的逻辑连接词找出支撑句。
在两段正反观点阐述的段落中，学生加深了对议论文结构的理解，明确中心句（论点）与支撑句（论据）的关系以及连接词对于文章逻辑性与连贯性的重要意义，为学生下一步深入理解文本含义、对文本所传递的观点进行评价等高阶思维活动做好铺垫，同时为学生在写作环节中关注文章结构的清晰性与合理性打下了基础。
3.研读
教师引导学生归纳作者在第二、三段中从哪些方面分析了儿童的利弊，并对比文本所传达的观点与导入环节黑板上展示的讨论成果有何异同。学生提炼、归纳出文本中家庭责任、可支配的自由时间、儿童福利、校园生活、自主行为、经济状况等视角，并发现这些角度大多与导入环节的讨论成果一致，其中有课堂讨论中未涉及的儿童福利这一有意义的角度。紧接着教师向学生提问：作者如何阐明这些观点？学生找出了文本中举例论证与对比论证的运用。
在第二、三段的研读中，学生体会作者对话题的多角度思考与不同论证手法的使用，从而为写作活动进行准备。
而后，教师引导学生就作者的观点进行深入思考。学生在第四段中找到阐明作者个人观点的句子：“I think that children have no real choice， independence， or money.”教师追问学生是否同意作者的观点，并陈述理由。学生的回答多为赞同，指出由于家长的限制儿童没有真正的自主选择、独立性与金钱，并且儿童本身也很少具备自立的能力。对于学生趋同的回答，教师请学生小组讨论如下问题，鼓励学生开拓思维，探寻其他可能性：Have you been encouraged to make a real choice during childhood？ Is it possible to teach children to manage their allowance？ To what degree do you think you are independent？ How did you learn to be independent？在一系列开放性的问题中，学生根据自己的文化背景、成长经历与价值观念去鉴别、质疑、评价作者的观点。
最后，为使学生理解反论对于提升议论文说理可信度的作用，教师先请学生判断作者在谈论话题时是主观的还是客观的，再引导学生理解正是为了保证论述问题能够尽可能客观，作者在文中不仅论述与自己观点一致的论点，而且将对立的论点充分展开。
环节三：写作
1.选题与构思
学生从“having a university degree， young adults living at home， having children while young”当中选取感兴趣的话题进行头脑风暴，尽可能多角度地列举所选话题的利弊，然后寻找论据，确立自己的观点。接着，学生找到与自己所选话题相同的同学，在三至五人的学生小组内进行想法的交流。教师巡视各个小组，提供指导和帮助。之后，学生整理思路，设计写作提纲。
多个话题的选择为学生创造了充足的思考空间与写作动机。同时，写作任务与学生的阅读成果相互呼应，学生能够借鉴阅读材料的论证、结构和语言，将语言输入转化为语言输出。尤其通过上一环节的批判性阅读，学生在构思与讨论过程中能够有意识地多角度地思考话题、分析论点与论据、确定立场、进行自我纠正与调整等。
2.撰写与自评
教师提供给学生包含论证、结构、语言表达与语言规范四个维度的评价标准（见表1），学生完成习作。教师巡视，关注学生的写作情况，了解学生写作过程中的困难与问题，提供意见并发现具有代表性的作文。
明确评价标准能够使学生在撰写过程中关注所涉及的项目，进行及时的自我监控，并在完成一稿后逐一核查，明确作文的修改方向。评价标准不仅涉及学生在英文习作中常常关注的语言准确性，而且突出强调了议论文的内容与结构，引导学生将阅读环节的思考成果迁移运用到写作当中。
3.互评与修改
学生与同伴交换作文，参考评价标准进行互评。互评的形式会激发学生的写作兴趣，学生通过关注作者观点与论证的手法加深对议论文的理解。同伴之间自由、平等的评价氛围更加有益于学生质疑与反驳，从而相互促进思辨能力的发展，提升作文的思想性。教师关注学生的讨论，了解写作的开展情况，并给学生提供帮助与答疑。
4.展示与评价
教师通过投影展示有代表性的作文片段，请学生根据评价标准进行点评。教师对其中突显本课重点内容的部分进一步加以评价，并提供修改建议，再次引导学生充分关注论点与论据、多角度思考问题、观点的合理性、论证的逻辑性与连贯性等，为学生课后修改作文提供参考。
这一过程集中、有针对性地解决学生在写作中存在的问题，向学生展现如何修改文章使学生能够进行自我反思和调节，提高文章的连贯性、合理性和逻辑性。
写作教学是英语教学的一个重要内容，批判性思维是人才质量的重要衡量指标。因此，在英语写作教学中，教师应该根据英语写作与批判性思维的特点，灵活设计教学，让学生在写作中培养批判性思维。教师要为学生选择合适的材料，创造民主、开放的课堂氛围，尊重学生的个性差异，展示他们的思维活动，鼓励学生从不同角度思考问题，允许并鼓励学生质疑、反驳。同时，教师必须努力提高自身的批判性思维能力，具有批判精神，与学生一同思考，共同成长。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001：1.
[2]GASS S M， MACKEY A. The routledge handbook of second language acquisition [M]. New York： Routledge Taylor & Francis Group， 2012： 7.
[3]刘伟，郭海. 批判性阅读教学模式实验研究 [J].外语界，2006（3）：14.
哲学课教学除了要培养大学生坚定的政治信仰外，还应该强调养成大学生哲学思维方式，其中最重要的是批判性思维能力的养成。批判性思维能力的养成是大学生创新的重要前提。如何在马克主义哲学课教学中培养大学生的批判性思维能力，是当前《基本原理概论》课教学改革中亟待解决的一个重要课题。
关键词：
马克主义哲学思维方式;批判性思维;教学改革
中图分类号：
G4
文献标识码：A
文章编号：16723198（2014）23011902
哲学课作为一门学科与教学有其自身的特殊规律。在哲学课教学中积极探索和遵循这种规律，是我们这些高校思想政治理论课老师的主要职责。
1 大学生批判性思维的特征、存在的问题及价值
学者们对批判性思维的界定各不一样，但大多都较认同以Faeione为代表的德尔菲报告中所下定义：批判性思维是有目的的、自我调控判断的过程，包括解释、分析、评价、推理及对证据、概念、方法、标准的解释说明，或对判断所依据的全部情境的考虑。
大学生批判性思维应该是以理性为工具，不迷信教条和权威，勇于突破定势思维，对所学知识进行反思和质疑，对其真实性、精确性、性质、价值及前提等方面做出个人的判断。具体说来，大学生批判性思维包括两个方面：一是认知技能，也就是批判性思维技能;二是情感意向，又称批判性精神。
自恢复高考以来，我国高等教育培养了大量政治素质过硬，专业知识扎实，学术视野开阔的学生，为国家建设输送了大量人才，但这些现象背后依然存在着一些问题与危机。其中，创新能力的缺乏是当前大学生的重要短板之一。其原因在于：一是教师对批判性思维认识不到位，没有认识到批判性思维对学生创新能力的重要促进作用;二是学校管理制度中的不利因素，有的学校过于注重考核教师教学任务的完成、教学的规范性和考试的标准化，忽视学生的个性化要求;三是社会功利化的负面影响，学生读书是为了修学分，拿学位，找个好工作，他们不再相信精神的力量，亦不再追求思想的乐趣。
批判性思维的价值主要是通过培养大学生获取有效的知识、质疑意识和质疑能力、突破思维定势以及论证能力，从而达到提升大学生的创新素质的目的。这就要求教师在哲学课部分教学应该更着重于大学生批判性思维能力的训练，着重培养他们哲学思维方式和问题意识。哲学思维方式和问题意识成了一个制约大学生批判性思维能力培养的重要因素。笔者将对这一问题进行剖析，试图探寻养成大学生哲学思维方式和问题意识的有效路径。
2 哲学思维方式的基本特征
哲学是《基本原理概论》课的三个重要组成部分之一，是政治经济学、科学社会主义的理论基础和逻辑前提。纵观哲学的产生、发展和完善的历史，其本质就是在一定在历史境遇和文化差异的基础上提出问题，反思、批判现实的结果。实践性、批判性、反思性是哲学思维方式的基本特征。
（1）实践性。可以把哲称之为“实践哲学”，其理由是马克思的哲学以实践为基础，围绕着主、客体的关系展开，通过批判资本主义生产方式揭示社会历史的客观规律，为无产阶级革命和自我解放提供科学的世界观和方法论指导。马克思把现实的人及其活动作为自己哲学的逻辑起点，突出强调哲学改造世界的价值功能，这也是哲学区别于传统思辨哲学的最主要的地方。如讲到物质概念时，马克思批判旧唯物主义对物质的理解不是从主体方面入手，而是一种受动性的解释。新唯物主义则从感性的人的活动，从实践上去理解，即从主客体的统一上去理解物质，确立了一种全新的思维方式：实践的思维方式。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”
（2）批判性。哲学思维是一种反思性的思维，而反思一词内含有反省、内省之意，是一种批判性思考。作为人类理性的运用和表现，批判性是哲学最突出的思维方式。马克思认为哲学活动就是一种理论批判活动，他的理论创新就是通过批判的手段实现的。如异化理论，马克思通过批判商品拜物教揭示了物与物的关系背后是现代社会人与人之间的真实关系。哲学的批判本性，集中地体现在辩证法的批判本质上。马克思指出：辩证法“在对现存事物的肯定的理解中同时包含着对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解;辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解;辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”。当然，这样的反思性批判，不是简单的否定，也不是纯粹意义上的对敌对方或对立面的批判。它是辩证的、自觉的和理性的。这种思维方式具有重要的方法论意义。
（3）反思性。哲学是人类理性对于包括人在内的整个世界、特别是对人与外部世界的关系的思考，这种思考具有反思的特点。正如黑格尔所说：“哲学的认识方式只是一种反思，――意指跟随在事实后面的反复思考。”哲学思维是一种反思思维，主要体现在两个方面：一是事后之思，要求在事实后面反复思考、分析和总结。马克思在《资本论》中指出：“对人类生活形式的思索，从而对它的科学分析，总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的。”二是哲学反思是对事物本质的思考，要求超越经验现象探求事物的本质和根据。黑格尔说：“哲学并不考察非本质的规定，而只考察本质的规定。”
3 哲学课教学与大学生批判性思维能力培养
与一般知识类课程不同，高校思想政治理论课的教学目的不以传授知识、增加知识为终极目的，其最终的目的是提高学生的理论素养，坚定他们的政治信念。过去我们的教师在哲学课教学中主要是强调学生对知识点的熟练掌握，而对哲学对于学生哲学思维方式的养成方面不够重视。因此，在哲学教学中，把批判和反思的过程，以及批判和反思的方法传授给学生，将会是教师最重要的工作。帮助学生在学习马克思恩格斯如何运用批判性思维和方法的基础上，让学生更关注现实社会的问题，让理论换发它应有的生气，把学生导入对理论的逻辑思维和对现实的深层次思索，从而能够更科学地运用方法来进行分析现实问题，使学生批判性思维能力得到有效的锤炼和提高。
首先，培养大学生批判性思维能力的师资条件是教师要成为批判反思的楷模。教师在教学活动中对学生批判性思维能力的养成起着重要的引导作用。教师要对批判性思维的精神实质有一个准确的把握。有的教师对批判性思维存在误解，常用斗争的观点来分析问题，所谓批判就是否定一切。实质上批判性思维方式就是要打破传统的非此即彼的形而上学思维方式，树立辩证的思维方式。要培养学生的批判性思维能力，重要的是教师的批判性思维素养的提高，否则，一切都只能是空话。教师要积极主动的在教学和科研工作中，应用批判性思维去观察、思考、探索、发现和改正教材以及各种教学资料中可能存在的各种问题，给学生树立批判性思维的榜样。教师还要把主要精力放在学生批判性思维能力的培养上，把教学的中心放在如何促进学生学习上，成为学生学习的激发者、促进者、各种能力和积极性的培养者。
其次，设问题情境，培养问题意识，激发批判性思维。美国哲学家、教育家杜威说：“思维是由问题开始的。”培养学生的问题意识是学生形成批判性思维能力和创新的前提和基础。问题意识是对主体知觉、揭示矛盾外部多方面之间的关系、进行辩证思维的主观能动性的反映。如人们在认识过程中，经常意识到一些难以解决或疑惑的问题，产生怀疑、困惑或焦虑、探索的心理状态，这种心理状态促使个人积极思维，去发现问题、分析问题和解决问题，这种心理品质称为问题意识。问题可分为“伪问题”和“真问题”，老师要引导学生把问题从经验层面上升到理性及理论层面，超越问题本身，提出“真问题”。例如，在哲学课教学对唯心主义如果用简单的对错来评判的话，怎么解释唯心主义哲学家们的思想在人类思想史上产生的深远影响？如何理解不可知论在哲学史上的重大影响？因此，培养学生的批判性思维能力，必须从问题意识培养开始。
最后，教给学生批判性思维的方法引导学生独立思考。批判性思维不是与生俱来的，而是后天培养出来的。在哲学课教学中，批判性思维的培养有法可依，既要消除学生迷信书本和权威、盲目从众的心理定势。学生只有在思想上解放自己，才可能有自己的思维，进而敢于怀疑，勇于批判，在这里“批判”不是简单的否定，而是以科学的态度予以重新审视，即绝对不盲从，绝对不应提倡奴隶主义，要教给学生批判的方法。以下教学方式的实践可以作为参考。一是进行相关知识的主题演讲，分组讨论提交发言。如课本中关于科学精神与人文精神这一节，如果单纯的去讲科学精神与人文精神的内容，效果会大打折扣。换由学生去讲，让他们课前去查资料，作充分的准备，在课堂演讲中教师要努力营造发言的氛围，再组织演讲后的分组讨论，以此够激发他们思考的积极性，开阔他们的视野。二是引导学生读经典，定期召开读书会。在教学中，老师可以根据不同的专题布置任务，如实践问题、认识论问题、本体论问题等，每次读书会指定一个中心发言人作中心发言，其他学生可以向其提问，通过思想的交流和碰撞，激发创新思想的火花。哲学的真理观告诉我们，任何认识都是绝对和相对的辨证统一。要培养学生的批判性思维，应鼓励学生挑战“权威”，受中国专制传统的影响，学生统统把教材和教师看作知识的权威，一味迷信。引导学生挑战权威，首先要让学生明白：书本上写的，教师讲的，只是真理的一种接近状态，并非真理本身。由于受各种条件的限制，人们对于知识――真理的认识，存在着这样或那样的局限，不可能完全穷尽――到达终极真理。
综上所述，哲学课教学除了要培养大学生坚定的政治信仰外，还应该强调养成大学生哲学思维方式，其中最重要的是批判性思维能力的养成。批判性思维能力的养成是大学生创新的重要前提。
参考文献
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关键词：大众文化；洛文塔尔；历史视角；批判理论；人文关怀
中图分类号：C91文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）08-0306-02
0引言
法兰克福学派面对的大众文化（mass culture）主要是指20世纪30～60年代在美国所出现的一种新型的文化现象，因此，法兰克福学派的很多学者们抛却了历史意识，而仅仅立足于现实，利用社会批判理论对其进行了尖锐的批判，主要的代表人物如阿多诺、霍克海默等，他们都持有的是某种绝对的甚至是偏激的态度，然而，洛文塔尔却是一个例外，他虽然依然站在批判的立场上，但同时借鉴吸收经验主义的方法，用文学社会学的方法研究大众文化，可以说是在文化研究领域的历史唯物主义者。
要做到真正的唯物主义就要具备两个条件：历史和唯物。历史观就是从纵向角度出发，要求看问题、做事情要理解过去、现在和未来的关系，是把某件事情放在历史的长河中衡量，不要以一时的现象而将其下定论；辨证则是从横向角度出发，要求看问题做事情要联系其两面性。而洛文塔尔的研究真是贯彻了这样的原则。这虽然使得他在对大众文化的思考中出现了貌似矛盾的两面，但是正是这种矛盾感、分裂感使得他的研究显示出公正合理的态度，因此具有持久的生命力。本文通过对洛文塔尔对大众文化的态度分析，总结出在面对一种文化思潮时，怎样对其进行历史地、辩证地了解和把握。
1沉入历史与面向现实的结合
洛文塔尔想建立的是一种以历史唯物主义原理为基础的社会学方法，这种方法拥有两个维度：其一是面向社会，其二是沉入历史。面向社会意味着把大众文化放到既定的社会关系与经济结构中去理解，沉入历史则意味着只有把大众文化还原到既定的历史事实中才能对它做出准确的判断。当他面向现实层面发言时，作为意识形态批判的批判理论、甚至政治实践的手段发挥着淋漓尽致的作用。因为现实的状况是文化工业对人的控制，不能给人带来心灵的真正充实与完整，所以道德的批判在所难免。然而当他沉入历史对大众文化现象进行梳理时，批判理论则往往内化到了社会学的方法之中，成了一种典型的视角，这往往使他从历史事实出发“研究”大众文化的发生史而不是从既成的观念出发去“批判”大众文化的罪过。并且客观的看大众文化的存在的确有一定的人文关怀作用，因此形成了他对大众文化时而尖锐的批判，时而人性的同情的矛盾态度。
1.1 沉入历史、追根溯源沉入历史研究要求研究者求真求实，尽量避免受到自己的成见的蒙蔽，并且要用联系发展的眼光看待研究对象。那么，洛文塔尔是怎样对大众文化进行历史钩沉的呢？
作者在《文学、通俗文化与社会》一书的开头部分便语出惊人：“通俗文化已经有了许多个世纪的历史，它大概与人类的文明一样古老。”而要想弄清楚通俗文化这一问题，就必须思考早期东西方文明中秘密与公开的宗教活动之间的不同，必须考虑古希腊、罗马戏剧舞台上高雅与低俗之悲剧与喜剧的区分，必须意识到侍奉于罗马皇帝阶层的哲学精英与效力于竞技场的同一批精英存在着鸿沟，必须想到在组织起来的中世纪节日里，大教堂中那种等级化的演出与风行于集市中群众直接参与的、具有民间风味的娱乐活动判然有别。显然，在洛文塔尔的心目中，通俗文化的历史要比人们一般所认为的长许多。早期的精英文化与通俗文化的创造者实属同一批人，所不同者在于当他们为宫廷与贵族创作时，他们的产品被称作了高雅文化；当他们为出版商、书商、市场与大众创作时，他们的产品被定义为了通俗文化。由此看来，高雅文化与通俗文化均是一种依附文化，无所谓优劣之分。通俗文化与精英文化一样，都是值得肯定的人类文明形式。这也就导致了洛文塔尔精英主义立场的偶尔弱化，与主流观点产生了分歧。这种摇晃的立场还表现在他对通俗文化与大众文化的称呼上。
1.2 通俗文化还是大众文化大众文化（mass culture）与通俗文化（popular culture）是有区别的，popular一词的意思是通俗、流行，是一个中性词。所以通俗文化是一个不带色彩意义的概念。而mass一词在英语中有“乌合之众”的意思，大众文化也就有了较浓的负面或否定意义。然而在洛文塔尔的文本中，mass culture 与 popular culture都有出现，并且在《文学、通俗文化与社会》一书中，大部分情况下使用的都是“通俗文化”，而只在很少的地方用到了“大众文化”。作者并没有对此做出任何说明，，我们也看不出这样交替使用有什么用意。只是可以推出作者对大众文化的立场并不像主流成员那样坚定。他既秉承了法兰克福学派的批判理论，又从历史的角度出发，得出自己对大众文化的比较温和的看法：大众文化与通俗文化有着千丝万缕的联系，而通俗文化与精英文化是没有优劣之分的，各有其存在的意义。使用“通俗文化”这个词时，他大概是想淡化主流观点对“大众文化”轻蔑、不屑、否定甚至批判的色彩。通俗文化并不一定就比精英文化低等。那么，在洛文塔尔眼中大众文化与通俗文化是怎样的关系呢？
尽管阿多诺与霍克海默也把思考伸向了过去，但是当他们展开了对“文化工业”的批判时，现实感则完全取代了历史感。在阿多诺的眼中，“大众文化”与“30～40年代的美国”仿佛是一个概念，这种取消了历史回溯性的思考方式，很容易让人产生这样一种错觉：大众文化仿佛就是从阿多诺批判大众文化的年代才开始出现的。因此，他的批判理论的显著缺陷是缺乏深广的事实依据，他的研究过多借助逻辑推演力量得以完成，牺牲了事实层面的复杂性与丰富性。而洛文塔尔则恪守主要进入历史沉思的原则，更多地远离批判理论，某种程度上靠近了经验主义的研究。在谈到通俗文化的成因及其论争时，他指出：“通俗艺术本身并非一种特殊的现代现象。但是进入现代时期之后，由于它却导致了思想上与道德上的论争。论争出现于这两个领域（指高雅艺术与通俗艺术）开始接触之后。这种变化的进程是缓慢的，但无疑与中产阶级登上历史舞台并带来了广泛的社会与技术变迁密切相关。”
也就是说，人类文明的开始就意味着早期通俗文化的诞生，这时的通俗文化流行于民间而精英文化则兴盛于所谓的上层阶级，两者都有着各自存在的意义。通俗文化是普通民众表达思想的平台。精英阶层与平民阶层各自能够找到思想的表达地及归宿。这两个领域因为物质技术手段的阻隔，很少接触。但是，随着人类进入商品社会，艺术也开始了其商品化的过程，艺术商品化的过程实际上也就是大众文化勃兴的过程。由于文化工业的广泛参与，大部分“高雅文化”和“民间文化”都可能通过生产途径进入大众文化的领域。而在这一过程中，通俗文化由于有更深厚的群众基础，所以更容易被商品化社会异化，更易于被大众所接受，在其更多的受大众传媒所控制，以盈利为目的，失去了自由和丰富的思想的表达时，通俗文化也就渐渐变成了大众文化。当然也有少数的精英文化固守着他们最后的堡垒而不被消费市场所侵袭。
1.3 由古到今的继承与发展由此，洛文塔尔通过追溯大众文化产生的根源，得出了大众文化与早先的精英文化与通俗文化的联系：早先的民间文化是民众自然而然的经验表达，是民众自享、满足自身需要的文化样式，是民众自己的小花园，它是与高雅文化的大花园隔开的。然而，大众文化凭借其技术手段和商品属性，打破了两者之间的围墙，使原来的文化（尤其是通俗文化）产生了变异。这样一种历史的眼光引导我们不仅要探求大众文化被变异的一面，还要探索其继承下来的有价值的一面。
2价值审判与人文关怀的冲突与结合
2.1 大众文化本身存在的积极因素在大众文化的初级阶段，在通俗文学的生产机制与环境中，依然出现了像约翰逊、笛福这样伟大的作家，他们的作品渗透了严肃的思考，不同于当时的通俗小说。这也就意味着，早期的大众文化存在着它的两面性：一是商业原则支配下的他律性，一面是没有完全陷落或在陷落中依然保持着某种独立品格的个体所支撑起来的自律性。因此，大众文化以自身的价值支持这自我的存在。
洛文塔尔流露出对大众文化的肯定是在四十年代初期，在他即将完成那篇论述美国流行杂志的论文时，就与霍克海默在信中谈到了他对大众文化的认识。他认为，大众通过对传记主人公及其“消费”方式的占有，表现出了对清白人生的渴望。虽然传记“代表了人的概念被扭曲的乌托邦”，但是“我们以肯定的方式维持着这个乌托邦，也就是说，两者对于真实、鲜活、存在着的个体来说是绝对重要的，那就是尊严和幸福”。他似乎承认大众文化具有一种乌托邦的特征，大众走向大众文化的乌托邦，实际上是以另一种方式对自我人生价值的肯定与召唤。它并非完全受控于政府和市场，要为大众所接受，必然需要满足大众的某种精神需要。
2.2 从大众的角度出发为大众文化的辩护洛文塔尔对待大众文化的矛盾的态度也受到蒙田和帕斯卡尔思想的影响，他徘徊于两者之间，而又综合了两者的观点。
洛文塔尔认为，第一个系统地从满足人类心理娱乐需要的角度对大众文化进行辩护的是法国作家蒙田。我们今天可称之为蒙田式的心理关怀。他之所以要为通俗文化辩护，是因为他在考察中世纪文化衰落过程中的个人生存状况时发现，当时的人们生活在一个信仰消失的世界里并由此产生了深深的孤独。“在封建社会向现代社会的转型中，内在痛苦伴随着深深的道德与精神上的不确定性，然后形成了一种逃往多样性娱乐中的需要。”为了疗救大众的孤独恐惧，娱乐可以算作一条出路，他从人道主义的立场出发，指出了人的多样性心理需求的合理性。他的这一观点在一个世纪后（17世纪）受到了帕斯卡尔强有力的挑战，当时是现代民族国家日趋巩固和商业文化日趋兴旺的世纪，宗教又开始发挥其作用，到处充满了各种各样的社会问题。在这样的社会背景下，帕斯卡尔反对人们向自我毁灭的焦虑做出全面的投降。他认为正是娱乐、游戏等消遣活动导致了人们心灵的空虚。大众文化虽然满足了人们一时的情感寄托，但是对道德、沉思与完整的人格构成了危险，它以牺牲更高的目标追求为代价。这一争论无休无止。在日常生活中双方都有不同文化阶层上的拥护者。“一方面善意的大众传媒分析家似乎在说，尽管一切还不是那么美好，但是正在逐渐变得美好。另一方面，标新立异的社会批评家把现代人的孤独与其对大众传媒的兴趣联系起来，认为大众传媒是一种完全失败的组织机制。”
蒙田式的心理关怀与帕斯卡尔的理性批判各执一端，在理性的选择中，洛文塔尔固然会向帕斯卡尔倾斜，然而在情感的态度上，他却往往向蒙田偏移。也就是说从“批判理论”的立场出发，通俗文化需要被置放于“道德语境”中并进行一种道德的追问，于是帕斯卡尔式的谴责就变得在所难免，因为通俗文化就是通俗文化，它不可能给人带来心灵的充实与人格的完整。但是当通俗文化被放置到“历史语境”中时，我们又会对其产生一种同情的理解，因为大众文化有缺陷，但是任何一个时代的民众都该有消遣和娱乐的权力，如果他们得不到这种自由，那么这个时代也不会是正常的。洛文塔尔不想把大众文化仅仅“理解”为对需要的满足，也不想对其简单的谴责一番了事。而是一直处于一种对话状态。
3总结
从洛文塔尔对大众文化的研究中我们可以学到很多。当面对一种文化思潮时，沿着历史化、现实化和具体化的方向进行定量与定性研究的结合是必要的，我们不光要站在批判的立场上，进行价值的审判与道德的追问，还要从人文科学的和社会科学的研究立场出发，进行一定的人文关怀。定量分析与定性分析都是不可或缺的，定量分析主要从两个方向入手，一是沉入历史，在时间上把握其发展变化，二是面向现实，从空间上掌控其影响。定性分析也要从两个方面来看，一是对其进行严肃的价值审判，二是从人道主义立场出发，对其存在进行辩护。只有采用这样历史唯物式的研究方法，才能得出客观公正全面的结论。
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