时间：2023-01-25 15:39:02
本文作者：肖巧慧工作单位：陕西理工学院
目前，许多地方院校的英语教师群体呈现的主要特征是：学历层次总体偏低、研究能力整体较弱、高级职称比例极小、女性教师数量过多等。调查显示，大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少［2］。这些现象背后体现的是大学英语教师专业化发展的困境。1．承受提高学历和晋升职称的压力我国高等教育已步入大众化阶段，其发展非常迅速。自1990年以来的大学扩招过程中，大学英语教师的需求数量迅速增加。但是，由于扩招之初在研究生层次以上培养英语师资的规模没有提前扩大，甚至在一段时期内未能同步跟上，伴随着扩招引进的教师和原有的大学英语教师一样，以本科毕业生为主。2000年以后，具有硕士学位和博士学位的大学英语教师人数逐渐增加，根据教育部的调查结果，“拥有博士和硕士学位教师人数所占比例分别为1．5％和60．1％”［2］。由于中国高等教育发展水平具有很大的不均衡性，许多地方院校特别是远离省会城市的学校的英语教师在学历方面依然存在很大差距。与此同时，大批教育部直属院校的目标定位动辄为研究型大学、世界高水平大学，省（市）属地方院校则普遍定位为教学研究型大学、国内知名大学等，不仅对教师的学历，更对教师的科研能力提出了更高的要求，无形中增加了大学英语教师群体的学历和科研压力，而这种学历和科研压力又间接地转化为职称压力。在当前的教师评价体制中，学历、科研和职称具有很大的关联性，高校教师职称晋升需靠和科研项目作为支撑。论著数量和成果层次达不到一定水平，职称晋升希望渺茫。地方院校的大学英语教师在学历和职称方面承受的心理压力更大。2．背负繁重的课时和单调的重复长期以来，由于大学英语作为一门公共基础课程，在四年制本科教学中课程开设时间长达两学年四个学期，其教学任务量非常庞大。教育部的调查显示，大学英语教学平均周课时为10．4，教师平均周课时达13．5［2］。课时繁重的结果是大学英语教师成果难出，起步困难。不少中青年教师执教之初就满负荷乃至超负荷工作，时间和精力难以分散出来投放到科研上面。前述教育部的调查还表明，我国大学英语教师中女教师总数为16893名，占大学英语教师总数的80．1％。从性别分工角度而言，女性在家庭事务和子女抚养方面需要付出的时间和精力比男性要多。整个以女教师为主体的大学英语教师群体要在科研方面拔得头筹显得尤其困难。除此之外，教学单位也难以安排教师进行专业进修，教师的教学知识和观念得不到及时更新。大学英语教学繁重的课时量主要是简单的重复。尽管平行班级教学重复可以适度减轻教师的备课量，增加教师的自信心，但也会导致教师的教学兴趣和热情的衰退，教师身心受到严峻的考验。大学英语教学通常是两年一个轮回的重复，一套教材重复使用多届的情况也比较普遍。从教师发展角度看，这种重复减少了教学内容对教师自身的挑战性，使得教师自身专业知识难以长进。3．身处改革漩涡和应对过剩危机早在本世纪之初，就有专家指出：“我国面临外语教学转型期，即基础外语教学的重点将由高校转到中学”，“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高。”［3］“我国外语教育要作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”［4］较长时间以来，大学英语教学一直在“改革———上台阶———再改革———再上台阶”的呼声中进行，但是还是忽视了战略方面的问题。猛然回头才发现，今天的大学英语教学已经身处两难境地：前要应对高中英语教改之后的衔接问题，后要应对学科英语兴起后的自身定位问题。今天，随着高中英语课程改革的推进，高中毕业生的英语水平呈现出不断提高的趋势，大学英语作为基础课程的地位正在受到动摇。部分高校已经开始压缩大学英语（CollegeEnglish）教学课时，增加专业英语（EnglishforSpecialPurpose）课时。可以预见的是，未来一段时间内大学英语基础课程教师过剩将不可避免。虽然专业英语教学越来越受到重视，但是由于长期从事单调的重复课程教学，现有的大学英语教师难以直接胜任。目前，“大学英语教师过剩”成为许多专家学者比较一致的观点。教育部大学英语教学指导委员会副主任蔡基刚指出：“大学英语教学的出路是基础英语向专业英语转移。”［5］随着高校教学改革的不断深化，大学英语教师的发展空间将面临更大的挑战。所以，我们不仅要为大学英语教师寻找出路，更要思考大学英语教师过剩可能带来的相关问题。
1．以专业化作为大学英语教师的发展目标大学英语教师要想突破上述困境，需要认清高等教育的发展形势和自身条件，准确定位，提高自身的综合素质和专业素质，走专业化可持续发展之路。大学英语教师的专业化发展需要在三个层面进行努力：第一，大学英语教师作为社会中的知识阶层，需要考虑个体和群体的价值实现和目标追求。既要考虑其物质生活是否能通过从事教学活动和研究工作得到保障，也要考虑其精神生活能否通过传播和创造知识得到满足。第二，大学英语教师作为语言教师，其基本语言技能、中外文化知识及教学素养必须得到提高。这需要考虑如何为大学英语教师提供获得外国文化体验、参加国外语言进修和教学交流培训的机会，帮助教师提高教学水平和自信心。第三，大学英语教师作为大学教师，需要考虑结合高等教育发展趋势和个人职业生涯，培养在英语教学与研究领域的可持续发展能力。这种可持续发展能力既满足职业需要，还要满足自身发展需要。2．以多元化作为大学英语教师发展的方向教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任蔡基刚认为，随着我国基础英语的重心下移和大学基础英语教师的过剩，今后会出现一种趋势即越来越多的英语教师充实到中小学，其中包括刚毕业的英语专业本科生和硕士，也包括现在的大学英语教师［5］。所以，解决未来的大学英语教师相对过剩问题，无疑是具有前瞻性的重要环节。在如何对待过剩的大学英语教师问题上，我们需要警惕两种极端观点：一种是搞简单的“一刀切”，搞简单化的“优胜劣汰”；另一种是彻底的“去外语化”，即大学英语教师从外语语言或外语文学学科转向外语语言文学学科之外某种人文社会科学学科的专门研究和课程教学上［6］。实事求是地讲，在大多数地方院校，正是这些目前陷入困境的大学英语教师的坚守，才使学校在“引不来，留不住”的年代走出困境。我们“对教师自身的关注不仅仅是为了提高教师质量，更代表的是一种新的教育价值观”［7］。所以，需要考虑更好的解决途径。而彻底的“去外语化”，则会使多年来凝结着大学英语教师身上的智力资本出现隐性流失。笔者认为，应该以多元化作为大学英语教师发展的方向，鼓励大学英语教师立足英语学科并结合个人志趣和教学需要获得发展。一是鼓励部分教师依托内容教学（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语的课程设置的要求是：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”［1］80这部分教师有望通过实施专项内容教学、坚守阵地成为专家型教师。二是鼓励部分教师配合双语教学开展专门英语教学（ESP）或学术英语教学（EAP），成为复合型教师。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语课程教学的“更高要求”是：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论；能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料；能翻译介绍中国国情或文化的文章。因此，鼓励有条件的教师配合双语教学开展专门英语教学或面向研究生开展学术英语教学，既可以更好地落实大学英语教学要求，也可以使教师自身获得专业化发展。三是鼓励部分教师以开展教学研究为主，成为教学研究并重型教师。周燕等通过大学英语教学改革实验研究发现，创建以项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促进教师在实践中实现发展的一个重要途径［8］。大学英语教师基于课堂并用于课堂的教学研究具有不可替代性。对于一些经验丰富、研究功底扎实的大学英语教师而言，基于教学的研究是最熟悉也是最可能取得成果的领域，以此作为专业化发展方向之一具有重要意义。
〔论文摘要〕现代外语教学发展趋势之一是培养学生的跨文化交际能力。这对外语教师的跨文化教学能力提出了直接的要求。要求外语教师要有丰富的跨文化知识和较强的跨文化交际能力。但据专家的调查表明外语教师的跨文化交际水平还远远不能满足现代外语教学的要求.因此应从主客观等多方面着手来丰富外语教师的跨文化知识、培养他们的跨文化意识，努力提高外语教师社会交际能力和交际策略能力。
身处广泛接触外国人群，外来文化的现今社会，外语学习者的学习动机不仅仅是升学，研究，留学，学习先进的科学技术，更多广大的外语爱好者希望学习外语来达到直接与外来文化面对面的目的。近距离地感受异域文化的洗礼，使自己成为一个具有多种文化身份的人。
一、培养学生跨文化能力的重要性
语言作为文化学习的工具，扮演着无可替代的角色。没有与之相应的语言作为载体，文化无法顺利地传播，同样，没有文化，语言就失去了表达意义的价值。无论从外语教学本身出发，还是从世界政治、经济发展的外部环境来看，语言与文化的有机结合都是外语教学的一个必然趋势。现代外语教育的目的之一是培养学生的跨文化交际能力，提高学生对中外文化差异的敏感性，以适应越来越频繁的国际间交流合作与日常往来。使学生真正掌握语言，准确地运用语言于交际中。实际上，现在语言学专家提倡的是这样的一种文化教学模式，“它能使外语使用者具备对本族文化与外族文化的异同的文化敏感性，并有能力随时随地与外国人进行平衡并适宜于两种文化的交流”。
二、现今外语教师的跨文化意识
学校教育是跨文化教育的主要形式，而外语教师是从事跨文化教育的主体，除了语言知识水平和教学能力必须达到一定标准，外语教师还应具有丰富的目标语国家的民族的、文化的、历史的以及政治经济和社会的背景知识，成为一名文化的传播者。使学生从容面对无可避免的与外来文化的接触。“新型的教育阐释学则首当其冲地要求教师担当起文化‘调解人’，而不仅仅是传授者或干事的角色，因此，教师必须接受广泛而深刻的教育，从而能够从事跨学科、跨文化、跨国界的讲解工作”。
由于几十年来，中国传统的外语教学模式影响，目前的外语教师中大量存在对目的语文化的缺失，或是一知半解，“目前中学英语教师的跨文化交际水平远远不能满足现代外语教学的要求”。据中国外语教育中心对48所高校的900多位外语教师进行的调查，有33%的语言教师承认他们从来没有在目的语国家生活或学习经验，30. 8%的语言教师承认他们对掌握并传授相应的外语文化知识力不从心。目前国内介绍跨文化的资料，重复多，面狭窄，这也是阻碍主要通过间接材料获取文化信息的外语教师构建个人文化知识体系的障碍之一。
大部分教师的知识结构中，跨文化教育成分严重短缺。毕业于师范院校的外语教师，“语言技能+语言学理论十教学法”是其知识结构的基本框架(周燕，2005)，文化素养、跨文化交际类课程往往作为选修课开设，零星依附于语言技能模块内;非师范类毕业的外语教师，知识框架内跨文化教育内容微乎其微，因为许多非师范类的院校此类的选修课根本不开。目前的情况是，尽管教师教育工作者已经意识到新形势下急需培养“未来教师”对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性，但在培养目标、课程设置、教学内容及方法，尤其是教学目标的评估上缺乏具体、明确、细致的标准，致使跨文化教育处于无纲可循、各自为战的无序状态(李俊芬，2006)。
三、教师自我跨文化教学意识提高的途径
面对跨文化交际能力的培养这样一个全新的课题，对于习惯传统以词汇、语法结构为中心，侧重于语言知识灌输教学模式的教师来说是一次全新的挑战，是学习理论，分享经验，实践创新的过程。
1.学习跨文化教学知识，构建扎实的理论体系
既然学校教育是学生学习的跨文化交际能力的主要形式，教师教学又是学生学习的主要途径，那么教师的跨文化教学理论体系是决定跨文化外语教学成败的基石。
构建跨文化交际教学的理论体系是指不但要深入了解目的语国家的人们的风俗、习惯、生活模式、世界观等，正确对待不同文化在交际中的差异，更要构建教学中的理论体系。包括明确跨文化外语教学的目的和内容，跨文化外语教学的原则和方法，跨文化外语教学的评价与分析，从而把文化和语言教学有机地融为一体。使文化教学与语言教学一样，既是教学手段，同时也是教学目的，两者既相互独立，又相辅相成(张红玲，2004)。
2.亲身体验跨文化冲撞，做学习经验的分享者
每个人在接受社会化的过程中都无可避免的烙上了各自的文化身份，在与来自不同文化的人们进行交往时都会无意识地使用其文化参考框架。但这种文化身份不是唯一的，通过与目的语国家人士直接面对接触，教师会经历很多文化冲撞经验，包括失败的经验，从而在认知，情感，行为等方面进行适调，对来自不同文化环境的人们使用不同的文化参考框架，使自己成为拥有多重文化身份的人。
在跨文化交际能力方面，教师应该像学生一样，乐于充当学习者，多给自己创造真实在的跨文化交际场景。包括主动与外籍人士交流，接近外籍人士的日常生活，有机会到国外旅游，考察，学习等。同时，教师也应该多参加短期的长期的跨文化培训，或者通过欣赏影视，书籍作品，浏览国外网站，充分发挥互联网的作用来自主学习跨文化案例，通过不断学习，不断体会，不断反思来增加自己的跨文化意识和跨文化交际能力。
教师的这些经验对于学生来说都是培养跨文化交际能力的一手材料，是学生在以后的真实情景交往中不可多得的经验教训，也是培养学生与外籍人士交流意愿的推动力量。
3.充分发挥教师合作精神，在课堂中实践创新
目前学生的课外阅读还存在很多问题，如：课外读物良莠混杂，学生的阅读未必“开卷有益”；过重的课业负担，使学生没有时间和精力开展阅读；功利化阅读之风盛行，快餐式阅读之风见长：学生对课外阅读不是作为教学任务来完成，随意性较大；缺乏相应的督促和激励，使学生容易浅尝辄止，半途而废，等等。要想使学生的课外阅读收到实效，我认为，语文教师要像对待课堂教学一样，在其中发挥主导作用，介入学生课外阅读的各个环节，用一套可供操作的方法来指导学生的课外阅读：
一、选书
新课标中推荐了一些经典篇目，还给教师留下了推荐的空间。教师可根据学生的阅读兴趣和经验，进一步有计划地开列出符合课程标准“建议”的富有特色的篇目清单。选书的前提是要求有较大的选择面，除了名著等经典书目，教师还要在平时关注出版动态，要留意报刊杂志，关注当前的热点图书但又不被媒体左右，关注获奖作品又要考虑学生的阅读实际，找到真正优秀的并能与学生兴趣点结合的作品。还要充分尊重学生的意见。最好让学生参与选书，师生一起来商定课外阅读的书目，这也是激发学生阅读兴趣、保证阅读质量的有效途径。
二、指导阅读
课外阅读不能书单一开就万事大吉，不少课外阅读由于缺少了教师的指导而变成了学生的“自由阅读”，因而阅读质量不高。要提高阅读成效，教师必须对学生进行指导。具体可从以下几方面着手：
扫除阅读障碍。很多经典作品的内容远离学生的生活，不易读懂。因此，教师要向学生介绍作品时代背景和作者的生平思想等，赏析精彩章节。帮助学生扫除阅读障碍。
激发阅读兴趣。除了让学生参与选书，一开始就调动起他们的阅读积极性外，还可以给学生介绍古今中外名人热爱读书的故事。
三、组织活动
开展多种多样的课外阅读活动，是激发学生阅读兴趣、培养学生阅读意志、进行课外阅读评价极其有效的方法。在班中建立课外阅读兴趣小组，定期与小组内的同学进行信息交流：还可举行报告会、故事会、朗读比赛、知识竞赛、读书心得、办报纸等活动。在这些活动中，同学们将自己在课外阅读中得到的知识拿到课堂上来，同学之间可以取长补短，每人都有一种收获感，从而更加激发了他们课外阅读的兴趣，巩固和提升了课外阅读成果。
课外阅读是一个家园，教师应该会同学生共同建设好这块园地，让它成为学生心目中葱郁的绿洲。教师身体力行，不断学习，坚持阅读，努力与学生形成相互促进的效应，达到教学相长、彼此有益的境界。书山有路，学海无涯，希望师生们热爱读书，坚持读书，走上与书为伴的。
（作者单位：湖南龙山里耶民中416800）
论文摘要：随着素质教育的不断推进,英语师资教育改革刻不容缓,本文通过对我国英语教师现状的分析,探讨了英语师资教育应确定的目标及提高英语教师素质的对策。
一、英语教师现状分析
随着我国改革开放的推进,对外交流的扩大,教育改革的不断完善,英语教师面对新形势出现的不足和不适应越来越明显。据调查,发现的问题主要为:
1.外语教师队伍不稳定。老教师逐渐退出教学第一线,中年骨干教师严重短缺,青年教师教学经验不足,而且很不稳定。加上市场经济给外语教师带来的负面影响,不少教师没有把全部的精力放在教学工作上。师资流失严重,师资紧缺,使得在岗教师超负荷运转,无暇自我提高,无暇从事教学研究。
2.师资队伍知识结构和学历结构不适应。大部分学校整个师资队伍的学历结构偏低,师资队伍的知识体系过于偏重语言知识,教学思想也偏重语言知识。
3.教师思想观念不适应。许多教师仍然奉行应试教育模式,追求以考试成绩为代表的学习结果上,无视现代外语教学发展的要求,经验主义思想严重,对英语教学改革冷漠,不关心新的教学理论和语言理论。
4.教学内容和方法的不适应。由于教材单一,更新缓慢,制约了教学内容的改革和更新,除教学语言较为陈旧外,教学内容普遍缺乏时代性、科学性、实效性。教学方法和手段也落后于时代,影响了教学质量和效率的提高。
5.外语教师的教学理论水平和科研能力不适应。在教学过程中检测手段单一,缺乏自我观察、自我评估的能力,对语言整体教学缺乏批判性评价,对新的教学思想和观念不能主动审视,不能自动寻求相关学科的支持。
有关调查表明,有92%以上的教师认为他最迫切需要提高的是外语教学理论水平,英语课堂教学能力和科研能力。(何广铿、孙宪惮,1999)。
二、英语师资素质教育的目标
英语师资教育的目标通俗地看不外乎两个方面:一是指导教师自身的外语语言能力;二是培养将外语教给学生的教学能力(吴宗杰,1997)。具体地说,必须培养教师以下几个方面的意识和能力:⑴语言意识和技能:语言意识包括语言学、社会语言学、心理语言学等;技能包括听、说、读、写、译等。⑵教学意识和技能:包括二语习得、实践课堂观察、大纲设计、教学法,也包括微型教学、教育实习等实践课。⑶文化意识:包括跨文化交际、英美概况等。⑷主体意识,即高层次的认知能力和服务于社会意识,包括学习者策略和技能、中教研究方法、eps课堂等(顾建新,1996)。
三、提高英语教师素质的对策
在全面推进素质教育的今天,教师应提高自身的素质,迎接新的挑战。不善于学习的人是要落伍的,终身学习是当前发展的必然趋势。教育者只有接受再教育,不断丰富、提高教书育人的水平,才能增强责任感、使命感、危机感和紧迫感。作为当代一名英语教师,他所教的是英语这门日益国际化的语言,他又必须具备更多的与英语教学特点有关的知识和品格,从教学内容、教学对象及教学手段方面来考虑,一个合格的英语教师必须从以下几个方面来提高自身素质。
1.外语教师必须加强理论学习,如参加外语进修班、回到大学学习、做访问学者等,进行有针对性的进修,使自己具备较系统的现代语言学理论,对语言和语文的本质特征、交际能力的本质、语言理论的发展趋势等有所了解,并能自觉地利用语言学方面的知识来指导外语教学;对外语语音、词汇、语法和语用方面的知识,不仅要知其然,并且要知其所以然;在教学中要充分体现语言教学的人文性。
2外语教师还必须具备一定的外语教学法知识。外语教学史上曾有过多种教学流派和方法,这些教学方法都是在一定的语言学和心理学理论基础上产生的。外语教师应了解这些外语教学法的来龙去脉和优劣之处,运用辩证的观点来看待它们,并结合我国国情,取长补短,为已所用,努力寻找适合自己的教学方法。如开展适当的校内、校际、国内、国际交流活动,这样既可做到优劣互补,又可在真实的英语语言环境中接受语言、文化、交际诸方面的培训;进行课堂观摩训练,提高教师对课堂教学的敏感度,促使教师对教学进行反思与探索;进行专题学习,以讲座的形式为主,可进行教学示范,也可进行教学案例分析,使教师将学到的理论与教学实践紧密结合起来,从而增强教师的感知效果和领悟能力等。切忌盲目崇拜,人云亦云。
3.外语教师必须具备较为扎实的专业技能。只有具备较高的听说读写的技能,才能在课堂内外展示外语的工具性。这样,作为一名外语教师要博览群书,充实自己,打好自身英美文化知识的基础,才能灵活自如地用于实践。教师的外语实践能力既能为学生提供楷模,又能为课堂教学的交际化提供可靠的保障。外语教师应该时刻把提高和完善自己的外语实践能力摆在重要的位置。
4.外语教师必须具备现代教学的意识和教学中运用现代技术的能力。目前,多媒体技术(尤其是网络技术)使得真实的教学素材进入了教室和家庭,其强大的储存容量和灵活的交互性能调动人体感官参与学习活动。外语教师需要掌握和充分利用这一现代化手段,提高教学效率。
5.外语教师课前必须认真备课,并做到精益求精。北京外国语大学刘润清教授(2000)曾撰文“漫长的学习道路”。文中所谈皆为作者几十年学习与教学的亲身感受。刘老师上课之前总是要大量查阅各种词典,自己编写句子,更为可贵的是作者数年如一日坚持这样的备课方式。刘老师在工作上这种精益求精的精神令人感动和敬佩。也许每个英语教师不一定能达到作者的教学与学术水平,但他的精神值得我们学习。作为一名英语教师,若想提高自身专业素质,毫无疑问认真备课是一个十分重要的过程。
总之,我国英语教学的现状,迫使我们对现有外语师资进行在职培训势在必行。在培训中强化改革意识,摒弃经验主义及墨守成规,积极参与落实新的教学方案和教学大纲,积极参与课程建设和教材建设,舍弃“拿来主义”;改变重视语言能力、忽视教学和教育能力的观念,把对学生教学、教育能力的培养带入各门课程的教学之中,以切实搞好我国的外语教学。
参考文献:
[1]顾建新.师专外语师资教育:基本要求及改革思路 [j].外语界,1996,(4)
[2]桂诗春,宁春岩.语言学研究方法 [j].外语教学与研究,1997,(3)
[3]何广铿,孙宪惮.中学英语教师业务素质评估标准研究[j].华南师范大学学报.
[关键词] 大学外语教师；反思性教学；教师专业发展
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）06?0091?04
一、研究背景
我国的大学外语教学改革在不断深化，这对教师的专业化水平提出了更高的要求。然而，传统的“自上而下”的发展模式已不能满足大学外语教师专业化发展的需要。20世纪80年代，一种新型的“由下而上”的教师专业化发展模式在英美等国家兴起，引起了各国教育界的重视。[1]该模式强调教师在其专业化发展的过程中立足于以自我为资源，在反思中成长。自此，如何通过教学反思促进教师专业化发展成为教育研究中一个非常重要的课题。本文拟从大学外语教师的反思性教学及专业发展现状出发，探讨反思性教学对外语教师专业发展的作用。
“反思性教学”源于美国教育哲学家杜威（Dewey）所提出的“反省性思维”，但这一概念正式用于“教育教学”领域还得益于美国学者萧恩[2]。萧恩认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。自萧恩首先提出“反思性实践”的概念以来，众多研究者从反思性教学的内容、对象、过程模式、反思策略、反思型教师培训、反思性教学评价标准等方面进行探索，以期能有助于外语教学，提高教学效果。
与此同时，建构主义教学理论在20世纪80年代开始流行。受其影响，“外语教师发展”的研究热点从外语教学理论的建构和教学技能的训练转向对外语教师自身已有的知识结构、思维模式和教学能力习得等方面的研究，即外语教师思维的研究。这将研究者的注意力转向注重外语教师的专业发展途径。在这些研究者中，值得一提的是华莱士（Wallace）[3]，他提出了外语教师专业化发展的反思模式。这一模式强调，教师自身的理论知识和经验是教学实践与反思的核心理论基础，也是教师自我发展的原动力。另外，理查兹（Richards）[4]指出，有效的教学由于涉及高层次的认知过程，因而不可能直接得到传授，教师必须通过批判性反思，才能生成自己的教学理论和假设。
近年来，外语教学与研究界对外语教师专业发展的研究在中国也有所增加，但外语教师的专业发展模式基本上还处于“自上而下”的模式。此外，对教师素质的研究大多围绕外语教师应该拥有的显性知识与专业素质培训之间的关系而展开，而对隐性知识与专业素质之间的关系探讨不够，没有充分注意到我国外语教师专业成长实质上是一个长期、渐进和阶段性的过程，也应该是一个外语教师自身不断探索并实施反思教学实践的过程[5]。关于反思性教学的理论研究，我国学者已从反思性教学的特点、条件、实践、实施过程等方面进行了研究[6]，但依然存在一些问题。主要表现为：思辩色彩重，定性研究多；实验和应用研究少，高水平的实验、应用研究更少；介绍国外研究成果多，但适合中国本土特色的研究成果少。反思性教学之于外语教师专业发展的作用已不言而
[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10
[基金项目] 湖南省教育科学院十二五规划课题“高校外语教师合作反思型自主发展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改课题“课程改革背景下的课例研究”（湘教通【2013】223号）
[作者简介] 彭晓娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商学院讲师，主要研究方向：教师专业发展.
喻，但大学外语教师的反思意识及反思实践情况到底如何？反思性教学是否真正促进了教师的专业发展？本研究主要针对这两个问题展开调查，并试图为大学外语教师开展反思性教学、促进自身的专业发展提供启示和建议。
二、研究方法
在前人研究以及本研究假设理论的基础上，考虑到教学实践的复杂性，部分工具的研制和调研过程会体现演绎法和归纳法的有机结合。
（一）研究工具
本研究主要采用定量与定性相结合的方法。定量研究的形式为问卷调查，调查表的设计根据布鲁克菲尔得（Brookfield）[7]提出的反思性教学的四个视角，具体包括：自我反思提供的视角、学生和家长提供的视角、同事的感觉和经历提供的视角、教育文献提供的视角。定性研究为半结构性的面对面的深度访谈，访谈内容用录音笔录下并转写。
（二）研究对象
调查对象为湖南省四所高校的180名外语教师。其中，性别结构符合大学英语教师的特点，女性占多数，136人，男性占极少数，仅44人；就教龄而言，88人长达10年，92人低于10年。另外，选择了4名教师参与深度访谈。
（三）数据收集及过程
数据收集主要来自于问卷调查、半结构的深度访谈、教师教学日历及学生的反馈。对问卷调查的结果采用Likert五级量表和SPSS12.0进行数据录入和分析。统计方法主要有描述统计、信度分析和相关分析。访谈所获得的文本数据采用主题归纳法及演绎法。调查问卷的量化分析与访谈的质性分析相互补充，相互验证。
三、结果与分析
（一）大学外语教师反思性教学的实施情况
1. 自我视角、学生视角、文献视角及同事视角之间的相关性分析
表1 积差相关分析（Correlations）
自我 学生 文献 同事
自我视角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*
Sig.（2-tailed）（显著性） . .007 .000 .018
N（人数） 180 180 180 180
学生视角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007
Sig.（2-tailed）（显著性） .007 . .000 .922
N（人数）180 180 180 180
文献视角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001
Sig.（2-tailed）（显著性） .000 .000 . .970
N（人数）180 180 180 180
同事视角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1
Sig.（2-tailed）（显著性） .018 .922 .970 .
N（人数） 180 180 180 180
表1中的**表示相关系数
2. 大学外语教师自我反思的情况
表2 大学外语教师进行自我反思、学生反思、
文献反思及同事反思的情况
选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7
学生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4
文献反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9
同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6
表2中N为选择参与这一项目的人数；A为选项“从不”，B为“偶尔”，C为“经常”，D为“一直这么做”。自我反思调查结果显示，33.3%的人没有习惯写教学日历或课后以教学报告的形式来反思自己的教学，也不知道如何去进行自我反思，42.2%的人偶尔撰写教学报告，但更多情况是学院要求撰写，只有3.7%的人总是对自己的教学活动进行自我反思。深度访谈进一步表明，习惯自我反思的教师，每堂课后，他们都会对自己的教学情况以教学日历的形式进行一个简短的反思，在必要的情况下，会针对教学过程中出现的问题进行研究。通过学生视角进行反思的情况如下：21.4%的人从来都没有以调查问卷的形式或要求学生以匿名书信等形式来反映对教学的看法或要求；48.8%的教师曾经要求学生以匿名的形式进行教学反馈，但因为学生的措辞严厉等原因，不能坚持；只有7.4%的教师能经常以这些方式从学生的视角来反思自己的教学实践。访谈中，经常通过学生视角来反思自己教学的教师，教学效果不错，在学生评教中，得分较高。通过文献反思自己教学行为的结果表明，约50%的教师会经常通过网络或文献资料来了解新的教学理论，用前沿理论来指导自己的教学，一半的教师没有养成以文献的视角来反思自己教学的习惯，其中一部分人认为外语教学就是把相应的语言知识传授给学生，懂不懂教学理论无关紧要，一名外语教师，只要有扎实的外语知识就足够了。另一部分人意识到教学理论的重要性，但不知怎样获得这些理论并如何指导自己的教学。而访谈内容证实，一名受学生喜欢的外语教师不仅要拥有扎实的外语功底，还应该具备一定的教学理论，运用教学理论来指导自己的教学实践。通过同事来反思教学的结果显示：26.4%从来不主动邀请同事走进自己的课堂或向同事请教教学中存在的问题；40%左右的人曾经向同事请教过教学问题；只有10%左右的教师一直坚持这么做。访谈结果表明，集体听课、评课，实实在在的教研活动对教师教学能力尤其是新手教师非常重要。
（二）反思性教学与大学外语教师的专业发展
1. 大学外语教师专业发展状况调查
表3 大学外语教师专业发展情况
选项 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6
17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5
21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1
22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2
表中10为在教学中能否注意在教育者、学习者、指导者、研究者等不同角色中进行转换；17为是否能理论与实践相结合，不断总结经验，把教学体会撰写成科研论文；21为最近三年中发表的论文数；22为曾得过的教学及科研奖励。从表中数据可以看出，只有20%左右的教师能注意到不同角色的转换，认为外语教师不仅仅是教育者，更应是终身的学习者、研究者，只有立足课堂，从课堂中发现问题，并在相应的教学理论指导下，着手研究，才能真正把课上好。也只有这样，教学能力和教学水平才能提高，教师专业发展才有可能实现。然而，80%左右的教师不能或很少注意到角色转换的重要性，这些人中，一些是根本就没有这种意识，一些有这种意识，但是缺乏理论指导，不知如何转换；70%左右的教师不能把教学体会提升到理论的高度，撰写成科研论文，不知道怎样做科研，把科研与教学脱离，认为自己的科研不好是因为课太多。在最近三年中公开三篇以上的只占20%左右，16.7%的教师近三年都没公开发表科研论文。只有11.7%的教师在自己的教学生涯中获得过教学奖，7.2%的教师获得过学术论文奖，4.4%的教师获得过优秀教师奖，仅2.2%的教师获得过其中两个以上的奖励。
2. 反思教学对教师专业发展的影响
反思性教学对大学外语教师专业发展作用的数据来自问卷调查和深度访谈。为了能清楚地了解反思性教学与教师专业发展的关系，课题组从参与调查问卷的180名大学外语教师中选出专业发展较好的18名教师进行研究。结果显示，反思性教学对大学外语教师的专业发展起着至关重要的作用。具体表现为：18人中能经常通过写教学日历和教学报告等手段进行自我反思的人有16人，其中2人偶尔通过相关手段进行自我反思；17人经常能通过学生视角进行反思，15人能经常通过网络及教育理论书籍进行反思，12人能经常通过听课或教研室活动来进行教学反思。
（三）反思性教学对培养学生创新素质的意义
在对四名教师进行深度访谈的过程中发现，反思性教学有利于教师摆脱传统的教育观念，建立以学生为主体，以人人成才为导向，以培养具有创新精神及创新能力人才为目的的教学模式及评价体系。践行教学反思有利于教师自我教育，通过教师的自主学习、自我教育，教师的学习观与发展观得到了提升，有利于教师创新意识的培养。教师的教学反思能很好地沟通教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，提高教师发现问题、分析问题的能力，增强教师的学科教学能力，发展其创新能力。反思性教学有利于提高教师综合运用已有的知识、信息、技能和方法，培养提出新方法、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德，培养其创新精神。[8]
四、结论与建议
通过对调查问卷及深度访谈的内容进行分析后可以发现，大学外语教师的反思意识淡薄。这主要表现为自我意识（self-awareness）及自省（self-observation）意识不强。大多数大学英语教师不能通过四个视角来反思自己的教学实践，把教学反思仅仅看成是经验的总结，不能上升到“查找问题和解决问题”的层面。其次，即使有少数的教师有反思的实践，但他们的反思缺乏合作性。实质上，反思不只是一种个体活动，更是一种社会性和公共性的活动。虽然反思在很大程度上表现为教师个体自我的内部活动过程，但是如果反思缺少了交流的平台，结果就会阻碍教师个人化信念的形成和发展。再次，大学外语教师的教学反思缺乏批判性。对于教师而言，反思的批判性表现在两个方面。第一，教师要勇于否定自我、超越自我。要做到这一点，反思者要如杜威所说，即在反思性教学行为中具备三种心态：开放态度、责任感和执著精神。第二，教师要与同事建立起批判性合作关系。而在这个过程中，教师不仅要对自己的教育教学行为进行构建、审视和回顾，同时也要经常对同事的言行持有积极、健康的怀疑和批判的态度。
因此，我们建议大学外语教师践行教学反思，以促进教师专业发展。总体而言，优秀外语教师专业素质框架由四个维度组成：外语学科教学能力；外语教师职业观与职业道德；外语教学观；外语教师学习与发展观。[5]大学外语教师的专业发展就是外语学科教学能力、职业观与职业道德、外语教学观及学习与发展观提升的过程。反思性教学有利于教师自我教育，增强大学外语教师的学习与发展观。反思性教学沟通了教师外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”，增强了外语教师的学科教学能力。反思性教学有利于推动教师反思自己的教学行为，增强高校英语教师的职业观与职业道德。反思性教学有利于更新传统的教育观念，增强高校英语教师的外语教学观。
参考文献：
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[6] 甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）.
一、中西文化比较课程双语教学
具体实施措施笔者把中西文化比较课程教学环节分为课堂讲授、自主学习、教学活动和课外作业等多种形式。根据教学内容，安排了情景教学课，双语运用专题讨论课，双语运用专题辩论课，中西文化比较研讨课。情景教学。中西文化比较双语课程呈现情景模拟系列训练时，设定多个文化场景，分别组织学生进行实训，由此形成系列训练。通过实训，学生从中西方文化不同角度进行双语呈现的表演演示，进而理解本课程教学内容中相关中西文化比较的内容。表演中英语与汉语的比例为1比9。文化表演内容用英文，理论阐述用中文。双语运用专题讨论课。选取一些专题内容，如，中西方建筑文化，中西方艺术，中西方宗教文化，中西方思维方式等，让学生提前做好材料的收集与整理，教师做好课堂策划。在讨论中，教师用双语教授学生文化专题的精髓，并与当前文化现象紧密结合，提出若干问题，引发学生思考。学生用中、英两种语言参与课堂，提出自己对某一文化现象的认识，并作出对比。讨论中双语的比例为5比5。学生对文化现象的描述用英文，而文化的引申与思考则用中文。双语运用专题辩论课。选取若干具有可辨性的专题，如，中西方教育差异，中西社会规范体系等。教师先用双语传授基本知识，然后给出辩题，让学生课下收集资料，为辩论会做好准备。辩论课采用辩论会的形式，辩论总结陈述部分用英文，自由辩为中文。在双语的辩论中让学生对某一文化现象有了更深刻的认识与思考，更全面地了解他国文化，深入思考本国文化。中西文化比较研讨课。根据教学内容，确定一个综合性的课题，同学课下撰写小论文，确定一次课，进行研讨，学生在规定的时间内阐述其论文的基本观点。论文写作采用中文，阐述语言使用英文。除此之外，笔者还采取了提纲下自学，分组集中，课内实践，课外实践等方式按照一定的中英文的比例进行授课，以期实现此课程的双语教学理念。
二、双语教学的实施效果
在双语教学模式下，提高了学生的学习兴趣，也提高了其英语语言水平。使学生对很多文化现象有了深刻认识，如，怎样认识和评价中国的文化传统，如何面对西方文化的冲击。学生通过客观平实的剖析，从文化背景、民族精神、文化心理以及各种具体文化形态等诸多层面来探讨中西方文化的差异。在此基础上，再解决“中西之争”以及对中华民族传统文化的认同问题。英文的使用使得老师、学生都要去查阅原版资料，同时要用另一种语言的思维习惯来进行对比，更彻底使用对比的方式研究问题，解决问题。另外，现在有很多院校都与国外有着定期或不定期的学术交流，或与国外院校合作办学，这为教师带来了进修或考察的机会，有助于提高教师的英语和专业水平，也为双语教学提供了有利条件，利用这些条件，可明显提高双语教学的实施效果。
三、双语教学的现状
双语教学理念的实施受许多客观与主观条件的制约，主要体现在：第一，教材缺乏。目前为止还没有一本较好的关于中西文化比较的双语教材，老师只能查阅各种单语版本的教材与参考书，然后经过教师的组织与加工，变成双语授课材料。这样的讲义系统性、科学性、逻辑性自然比不上很多单语教材，而且理论深度也不够，在指导学生深度比较方面就捉襟见肘。第二，学生英语水平制约。学生的英文水平，特别是口头表达能力较差，使得双语教学理念的实施有一定的难度。学生无法准确、流畅地叙述完某个文化现象，更无法用恰当的语言对其进行评价。老师上课英文讲得多，学生就会听不懂，进而听得不耐烦，思想就不能集中，老师必须又用中文赘述一遍，影响了教学进度。第三，师资匮乏。合格的双语教师是双语课能否很好实行的关键。而目前全国各大院校的双语教师均较匮乏，很多高校都是用英语教师和专业课教师担任双语教师。英语教师英语水平高，而专业知识薄弱，专业课老师专业基础扎实但英语语言表达能力较弱。第四，双语课和双语教学理念不统一。至今学术界对双语教学及双语教学实施的意见仍不一致。即使是在较早实行双语教学的北美一些国家，对于双语教学的批评也是不绝于耳。在此种情况下，双语理念的实施更是举步维艰。
四、解决措施
一是转变观念。从全面推进素质教育，增强语言运用能力的角度出发，培养既精通专业知识又具备较好的语言运用能力的复合型人才。二是寻找各学科开展双语教学的切入点。如何把英语语言能力和专业学习紧密结合是双语教学成败的关键。比如，中西文化比较课程中，使用英文对中西文化现象进行描述，多让学生看看西方文化原型等。三是依托高校的教学、科研优势。高校有着语言教学的经验、师资和管理优势，可以提供理论支持、进行课程设计、师资培训、教师交流、国际协作等。同时，双语教学的实践也可以完善和丰富高校理论与实践的内容。四是把握双语教学中的英语渗透力度。在一堂双语课上，让学生参与到课堂中来是教学的目的，否则教师说得再流利，学生没有参与，仍不是双语教学。五是加快师资队伍建设。对在职教师加强双语培训、聘请外籍教师、选送教师到国外进修。同时实现学校间教师的专、兼结合，校际流动，引进英语水平高、学科知识强的复合型教师，增强教师资源。六是精心设计双语课程，选用切合实际的双语教材。学校可采用统编教材、国外原版教材和自编教材相结合的方式，既经济又实用。这样既能保持双语教学的连贯性，又能保证学校的积极性。七是优化双语教学的环境。为学生创设双语环境，如，在教室里、走廊上悬挂双语图标等。同时开展各种双语课外活动，激发学生双语学习兴趣。尽管对于双语教学的界定和效果的争论还在进行中，很多学校却已经在积极地进行双语教学的探索，并且取得了一定成果。双语教学无疑会给当前的英语教学带来巨大的促进作用，大大增强学习者的英语实际运用能力和扩大英语学习的实践空间，为学生使用第二语言的思维打下基础。因此，抛弃双语教学的功利因素，从提高受教育者的综合文化素养和人文底蕴的角度出发，双语教学需要继续进行下去，关键是要探索出一条符合中国国情的双语教学模式。双语教学是一种具有复杂性和挑战性的工作，也是一种前瞻性的探索工作。走出一条具有中国特色的双语教学之路，对于学生的全面发展和中华民族的伟大复兴，都具有不可低估的作用。
作者：刘丹单位：昆明理工大学津桥学院外语系
【摘 要】教师话语在英语课堂教学中起着非常重要的作用，它不仅是教师向学生传达信息的主要途径，也是教师调控学生课堂行为的重要手段。文章通过对国内英语课堂教师话语相关文献（2004~2013年）进行统计和分析，从文献的数量、研究内容、研究对象和研究方法四方面进行了分析，并在此基础上提出了当前国内教师话语研究的局限和启示。
关键词 英语课堂；教师话语
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0053-01
一般认为，教师话语是教师进行课堂管理和课堂讲解时所使用的语言，是课堂里的外国腔语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。为了让研究者更好地了解国内十年来外语教师话语研究的实际状况和发展脉络，突出问题及其发展趋势，本文对十年来国内相关的文献进行了统计分析，并在此基础上提出了思考和对未来的展望。
一、教师话语研究文献统计分析
1.文献检索说明。本研究所检索的数据库为“CNKI 中国期刊全文数据库，检索的时间为 2004 年至 2013年。检索期刊为国内外语类核心期刊（方法如下：第一次检索：检索项为“刊名”，检索词为“外语类核心”；第二次检索：以第一次检索为基础，选定“在结果中检索”，此次检索项为“
关键词 ”，检索词为“教师话语”），共收集37篇论文，其中实证研究论文18篇。
2.文献检索结果统计分析。
（1）文献数量分析。从文献数量的角度分析（见表 1 和表 2）对于期刊的检索既考虑了文章的标题又仔细参考了文献内容， 发文的总数是指该刊物关于教师话语的发文数。
表1从期刊发表数量角度分析，部分核心期刊对英语课堂教师话语研究给予了一定的重视，但总体来说重视程度不足，仍需增强。表2从时间跨度和文献数量的分布上分析，存在分布不均的现象，甚至近两年（到目前为止）与之前相比，呈现下降趋势。从实证文章数量比例方面分析，学者们对实证文章的重视度不断增强，特别是2010年以来，实证研究越来越受到重视和关注。
（2）文献研究内容分析。从一般意义上讲，教师话语可以粗略地分为两大类：一类是同教学内容直接相关的英语教师话语，即传授信息语言；另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语，即组织教学语言。
本文根据研究内容的不同，将相关文献分为 3大类：①综述类：教师话语的历史与发展、语用功能、有效性；②研究类：教师话语的形式特征、功能特征以及相关理论（如言语行为理论、输入理论等）下的教师话语研究；③实证类：教师话语质与量，提问策略、提问类型、提问方式，反馈方式，语码转换，规约话语，教师话语语言特征，新手与专家教师话语对比等。
以上文献中，比较有代表性的观点有：刘家荣、蒋宇红在对英语课堂话语中师生的话轮替换数量进行统计分析后得出：教师享有课堂的话语权，而学生也同时应该拥有较多的话语自主权和控制权的结论。胡青球通过对大学英语课堂中“教师为提高学生参与学习语言的积极性而选择合适语言的潜在因素”的课例研究，提出关注学生在课堂上的语言使用、话语质量和次序是激发学生主动参与课堂学习积极性的有效途径。程晓堂提出课堂话语的真实性、互动性、逻辑性和规范性，利于课堂教学的组织和语言输入。何安平认为教师应更新和转变课堂教学观念，要注意教师话语的形式、教师话语的意义和教师话语的教育功能。吕璀璀从话语量、提问和反馈3个方面对大学英语课堂中男性和女性教师话语进行了对比分析，研究显示：性别因素对教师的课堂话语量提问和反馈具有一定的影响。马毅、刘永兵谈话语的三个主要语用功能，然后根据这三个主要功能对我国英语课堂话语研究进行了综述和评价。
根据内容分类“外语类核心期刊”教师话语研究的统计结果表明，教师话语功能研究的论文最多，几乎占教师话语研究论文的一半。研究已经从话语的外在形式扩展到话语功能研究，例如，对教师话语的量与质、提问模式和技巧以及等待时间、交互调整、反馈方式等的研究。以上的变化说明我国目前对英语教师话语的研究已经意识到教师不仅是信息的提供者，教学不再是一个给予和接受的过程，教师更重要的作用是将学生理论和书本知识应用于实践的管理者和促进者。
（3）文献研究对象分析。
表3从18篇实证类文章的研究对象来看， 研究大学英语课堂教师话语课堂的占61%，研究中学英语课堂的占33.3%，研究小学英语课堂的只有5.6%，而职校英语课堂的却为0%。可以看出，研究者们关注的大都是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。
（4）文献研究方法分析。实证类文献中，80%以上的研究前期都采用了自然调查法而后期则采用实验研究方法，具体的研究手段（测量方法和工具）包括：课堂观察，课堂录音、录像，问卷调查，追溯式访谈等，对英语课堂教师话语进行定性和定量分析相结合的方法。
二、教师话语研究的局限和启示
从以上研究综述可以看出，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益的研究。尤其是近年来，英语课堂教师话语实证研究趋于增长，研究范围趋广，研究手段和方法也趋于科学化，这在一定程度上表明我国外语界主流应用语言学研究已开始意识到课堂教师话语研究的重要性。这些研究在一定程度上揭示了我国英语作为外语教学课堂话语的一些特征，其发现必然会对我国英语课堂话语研究和英语课堂教学做出很大贡献。
然而，国内英语课堂教师话语研究还有待进一步提高，目前研究的局限性主要表现在以下几方面：①研究内容上，基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。
②研究对象上，偏重于大学英语专业和非英语专业的英语课堂，而对中小学和职校英语课堂进行话语研究相当薄弱，并且研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课，很少有关于多种课型的教师话语的对比研究。③研究方法上，缺乏相对系统化的课堂观察工具。目前，教师话语研究领域主要采用文献研究法，录音、录像转录法，调查问卷法，访谈法或者综合运用以上方法进行课堂教师话语分析。这些研究虽然也大多采用量化的研究方法，通过数据考察教师的语言特征、互动特征、语言功能等，但研究大多从某一方面展开研究，系统性不强。
基于以上梳理的现有研究的局限，笔者认为这些不足带给今后研究的启示主要表现在以下三个方面：
1.研究内容方面，加强对教师课堂话语成效的研究。我国课堂话语实证研究主要集中在课堂提问、课堂反馈、三语步互动模式、话语量等方面。基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。建议提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效，教师需提供多样化的课堂活动交际模式，让学习者有更多机会参与有意义的交际。
2.研究对象方面，加强不同学段英语课堂教师话语研究，并且强化多种课型的话语研究。研究者们关注的大多是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂的关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。在我们收集的37篇课堂教师话语研究的论文中，仅有7篇论文与中小学英语和职校课堂相关。小学和职校英语教育在我国外语教育中占据着非常重要的地位，外语界没有任何理由不重视小学和职校的英语课堂话语研究。大学和中小学应加强合作，大学的学者应更多地走进中小学，带领广大中小学教师参与教师课堂话语研究，形成自下而上的研究体系。只有这样，才能不断拓展英语教师课堂话语研究的广度和深度，提高英语学科的教学水平和学生的英语语言素养。并且，从现有的文献来看，国内关于教师课堂话语的研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课等，很少有关于多种课型的课堂话语的对比研究，因而，研究还有待深化和深入。
3.研究方法方面，开发英语教师课堂话语观察工具。现在的不少研究把统计数据作为主要研究结论，这在学术研究尚有一定的意义和价值，但对指导一线英语教师提高课堂话语有效性的作用并不明显。而且，在现有的研究中，一些质量较高的研究一般采用应用语言学的研究路径和学术规范，这类研究学术性很强，但不适合一线教师阅读。对于一线英语教师来说，课堂是提高自身职业语言水平的重要平台，开发出一种专门观测他们课堂话语的观察工具，让其对自身课堂话语进行反思，对同伴的课堂话语进行评鉴，扬长避短，才能不断提高其语言素养。
教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益地探索性研究。希望今后的研究能冲破当前研究的局限性，为我国英语课程和教学实践提供更多有益的参考。
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［关键词］高中；英语教育政策；《课标》；教育实践；衔接性
2014年9月，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出高考英语将实行社会化考试，这一决策引起社会各界广泛热议。现阶段高中英语教育虽取得了一定成效，但由于教学效果不够理想等原因，外语教学受到不少质疑和批评，外语教育政策的评估与调整刻不容缓［1］。实际上，外语教育政策最终要落实到外语课程政策上，高中英语课程政策主要由《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）、教材政策及高考英语政策组成，其中《课标》是核心［2］202［6］。但长期以来，中国对外语教育政策与教学实践的衔接还关注不够。语言政策与语言教育衔接性研究是以问题驱动的，基于语言教育实践并以政策为指向的研究，中国当前以语言教育规划为核心的衔接性研究正当其时。外语教育政策属于公共政策的分支［3］28。公共政策过程包括议程设定、政策制定、实施、评估、调整、终结，其中实施过程是检验政策有效性的最关键环节［4］8，而外语教育政策的实施成效在于其对于外语教育的目标是否实现，这又依赖于政策的上传下达及政策目标与教育实践之间的衔接效果［3］125。鉴于此，文章主要以《课标》为政策对象，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈3个方面，对高中英语教育政策与教育实践衔接性及其相关研究进行梳理，反思现有研究存在的问题并提出建议。
一、高中英语教育政策与教育实践衔接性研究
（一）教师对高中英语教育政策的认识与评价
中国高中英语教育政策由中国教育部基础一司和二司制定［5］248。2003年，教育部颁布《课标》，明确提出培养学生综合语言运用能力的目标，它的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。李娅玲指出中国外语教育政策的制定主要表现为自上而下的“内输入”模式，缺少自下而上的意志上传［3］176－183。教师是《课标》客体的重要组成，是将政策转化为教学实践的关键群体［6］，同时，教师也会作为政策制定的主体发挥重要作用。教师对政策的认识与评价在一定程度上影响其教学实践，对此进行考察对政策的落实尤为关键。从既有文献来看，此方面的成果还比较少。罗桂秀通过问卷考察了40位教师对高中英语课程政策的态度与认识［6］，研究发现：在《课标》方面，大多数教师认为《课标》培养学生综合语言运用能力的目标过高，最难实现的课程子目标是语言技能目标与文化意识目标，《课标》的制定未充分考虑学生的实际学习需求，60％的教师认为《课标》中最难操作的实施建议是课程资源开发与利用建议；在教材方面，多数教师认为教材存在缺陷，教材内容和课后练习并没有注重培养学生的综合语言运用能力以及批判性思维能力；在高考英语方面，多数教师认为选择题题型并不能有效考察学生的综合语言运用能力，高考试题与教材的课后练习并未有效衔接，也没有很好地体现《课标》规定的课程目标。徐冠兴调查发现，天津市部分参与课改的高中英语教师对《课标》理念的贯彻存在偏差［7］，对其规定的课程目标认识不足。张曦元也发现，教师对《课标》认识不足［8］。不过陈芳发现，教师理解和实施《课标》的能力自评在多个方面与所在学校学生的英语能力无显著关系［9］。这些研究显示，尽管《课标》政策引导着课程教学，但大多数高中英语教师对此教育政策的认识相对不足，评价褒贬不一，进而可能影响政策在教学中的实践。
（二）教师的教育实践
政策的实施是政策过程的最关键环节，事关政策成效的达成。英语教育政策与教育实践的衔接就体现在政策的实施过程中，衔接好坏体现在教师是否按照政策规定的目标进行教学。在外语教育政策实施过程中，教育行政部门是政策的主体，但教师才是真正把政策转化为教学实践的主体，没有教师的实践，政策就只是文本而已，如果忽视教师作为教育实践者的角色，忽略外语教育实践本身，无疑会为外语教育践行制造障碍［2］126。对教师的教育实践状况进行实证调查至关重要。从既有文献来看，涉及教育实践的研究较少，主要从教育实践（即政策实施）面临的困境及教师的教学实践两个角度进行研究。第一，教育实践（即政策实施）面临的困境。目前政策实施还面临诸多障碍，如政策脱离实际、经费投入不足、政策落实不到位、应试教育制度影响严重等［3］193－196。整体上，实施《课标》面临以下几个方面的困难：对学生评价难、评价方式单一、老师负担过重［10］；某些课程目标前后矛盾，要求过高，不易实施；对《课标》的理论基础的可靠性的疑问造成的困难；现存的高中英语测试体系对其实施带来的阻力；其他因素如师资缺乏、课程资源不足、教师接受培训和学习的机会少等［11］；《课标》未兼顾阶段性、地域性差别和城乡差异，缺乏相关部门的支持，应当贯彻多模态教学，解决教学的费时低效问题［12］；教材使用期限问题；还有一些学校擅自更改课程时数，与素质教育背道而驰［13］。因此相关部门应针对以上问题制定相应方案，为教师的教学实践与《课标》的顺利实施保驾护航。第二，教师的教学实践。教师的课堂教学是否遵从《课标》规定的5个方面的目标，是检验外语教育政策与教育实践衔接好坏的依据。语言技能方面。在实际教学中，教师对学生语言技能的训练厚此薄彼，对于学生听力、阅读技能的训练远超对口语、写作技能的训练［7］。申丽调查发现长沙3所高中英语课堂教学中，学生的听说读写4项技能均存在一定问题，如阅读理解水平不高、阅读速度慢等，原因在于教师仍侧重传统的教学方式，学生缺乏科学阅读与学习习惯的引导，学习动机不强［14］。张曦元发现，应试教育的影响导致教师过多注重培养学生的应试能力；学生英语水平参差不齐、阅读能力低下等［8］。邓兆红发现英语教师对跨文化交际知识的了解程度不高，未遵循跨文化交际教学的基本原则，未采用科学有效的教学模式，高中生跨文化交际能力也普遍较低［15］。语言知识方面。语法教学和词汇教学存在一定弊端，很多教师仍采用填鸭式教学，未能引导学生通过比较、探究等方式自己发现语法和词汇规则，因此学生并不能做到学以致用［7］。情感态度方面。由于应试教育的影响，教师忽视了人文素养教学，学生也缺乏情感态度学习的积极性，情感态度目标与教学实践脱节［16］。学习策略方面。教师在教学中对学生的学习策略缺乏深入、系统地引导［7］。文化意识方面。学生和教师文化意识目标缺失，实施难度大。教师自身文化知识欠缺，对文化教学不重视且教法单一，学生对文化学习动力不足，教师应加强自身文化素养，正确引导学生，培养其文化意识及批判思维能力［6］［17］。既有研究显示，《课标》规定的课程目标达成度较低，教师教学实践效果也不尽如人意，教育规划与教学改革势在必行。教师课堂对《课标》政策的实践研究成果十分有限。
（三）学生对教师教育实践的反馈
作为外语教育政策的重要客体，学生对教师课堂教学实践的评价与反馈在一定程度上反映了教师的教学实践是否符合学生的实际学习目标与需求。如果教师并未按照政策规定的目标进行教学，反而却符合学生的学习需求，说明学生的学习目标与教育政策的目标相背离［2］127，间接表明政策目标的不合理。而涉及该方面的研究也十分不足。罗桂秀调查发现，约50％的学生认为学习英语最主要的目的是掌握听说读写各项技能，约30％的学生是为了应付高考，而60％的教师秉持“一切以高考为中心”的思想；多数学生认为，未来学习和工作所需的英语能力与高中阶段学习和考核的知识很大程度上不相符［6］，这说明语言教育规划应充分考虑学生的实际学习需求。郎雪调查了高中英语课堂形成性评价的实施情况，发现多数学生认为，教师在课堂上很少能设置符合学生需求的教学活动，很少为学生创造自主学习条件，平时不会记录学生的课堂发言等课堂活动情况，期末成绩仅由考试分数构成［18］，可见，学生在形成性评价中的主体地位未得到充分实现，评价方式仍以传统的终结性评价为主。孙勇发现，高中生对目前传统的英语写作教学兴趣不高，认为写作训练的有效性低，希望教师采用符合学生兴趣、激发学生创造思维的教学方式［19］。研究表明，学生对教师英语课堂教学实践的反馈状况不容乐观。学生作为政策的接受者，其态度对评估政策的有效性尤为重要，在学习需求、方式和手段多元化的当今时代，学生对课堂教学的反馈亟待得到充分重视，这方面成果也需加强，以进一步提高课堂的有效性。
二．主要不足与反思
既有研究对促进高中英语教学改革意义重大，也丰富了中国外语教育政策与规划研究，但成果仍比较有限，有待进一步完善。第一，从理论支撑来看，现有研究的理论基础较为单薄，理论建构不足。外语教育政策的研究是以语言政策和规划理论为基础的，由于语言政策和规划理论的不完整性，外语教育政策研究缺乏系统性和科学性［3］27。因此，如何从理论高度构建中国外语教育政策的研究体系，还需更多的关注。第二，从研究内容来看，诸多研究对外语教育政策（如《课标》）的内容介绍和描述居多，但缺乏深入的探讨；而教师对高中英语教育政策的态度和评价、教师的教育实践状况、以及学生对教师教育实践的反馈是探究教育政策与实践衔接状况从而进一步检验政策有效性的关键因素，这三方面的整合研究却鲜有见及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、传达者传达效度如何、接收者学习需求的达成度如何，每个环节都紧密相关，值得深入调查研究。第三，从研究方法来看，目前此领域实证研究成果较少。邹为诚指出，研究外语教育政策，应采取定性调查、补充式定量调查和文本分析相结合的手段［20］。外语教育政策与教育实践的衔接好坏与政策的有效性直接相关，建议各学者加强此领域的实证研究，从理论走向实践，既要有理论的分析，又要有实践的探讨，关注课堂教学，通过记录教师的教学实践以及测试学生的综合语言应用能力来反观政策的有效性。此外，由于外语教育政策属于公共政策的范畴，可借助公共政策的研究框架，为外语教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究视角。总体来看，中国的外语教育，缺乏战略层面的整体思考和规划［21］。长期以来，中国高中英语教育实践深受“费时低效”的困扰。从外语教育政策发展角度来看，“费时低效”是对外语教育政策最为核心的价值问题的判断，主要是对外语教育政策和制度的有效性提出质疑［22］208。而政策的有效性又与政策的制定、实施、评估各个环节密切相关，因此外语教育的“费时低效”不应仅仅归结于外语教师的教学问题，而应当审视中国整个外语教育政策制度。外语教育政策与教育实践的衔接不足并不能简单归于教学方法或课程设置问题，更关涉到语言政策问题，涉及政策制定、实施、评价和调整环节，更牵涉到国家发展战略、社会经济发展和教育改革大局。需关注政策过程的各个环节，尤其是实施和评估环节，从公共政策分析视角探究外语教育政策与教育实践的衔接状况，在研究政策本体的同时，更要关注政策主体及客体，并探析影响其衔接性的各种因素，以期进一步提高中国高中英语教学的质量，促进政策制定和落实的科学化。
三、结语
文章聚焦国内近年外语教育政策与教育实践衔接性及其相关问题研究现状，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈三个方面对高中英语教育政策与教育实践的衔接性相关研究进行梳理，并反思既有研究存在的不足。学界目前对外语教育政策与教育实践的衔接性研究关注还比较不足，需构建科学的研究体系，丰富研究内容，拓展研究视角与方法。
作者:杨荣华 董云云 单位:河海大学
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[关键词]高校 公共英语教师 教学能力 教学能力结构
一、教学能力的解读
A・A・斯米尔诺夫等主编的《心理学》给能力下了这样一个定义：“作为成功地完成某些活动的条件的那些个性心理特征。”教学作为一种师生之间的特殊交往实践活动，完成这项活动必然需要教师的某些心理特征，其实这就是教学能力的核心。申继亮等从认知心理学角度出发认为，“教学能力是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）”。教学能力是教师顺利完成教学活动所需要的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。教师的教学能力是教师专业素养的重要体现，是教师提高教学质量的核心因素，是教学活动得以完成的保障。
其实，从上述对能力及教学能力的界定中我们可以看出，能力离不开活动，正是活动的不同需求和不同内容决定了能力特质的差异。因此，教学能力是在教学活动中得到生成和体现的，且不同的教学活动需要不同的教学能力。教学能力也是个体在教学活动中形成的心理特征，因此教学能力在一定程度上具有个性化倾向。不同学科的教学也有不同的教学能力结构，因为每一学科的教学活动本质特征有所不同。总之，教学能力实质上是一种共同性与差异性的统一，既有一些共性的能力，也有一些完成特殊活动所需的特殊能力。
二、高校公共英语教师教学能力的结构要素
教学是由一系列性质不同的具体活动构成的，每种活动都对应一种特定的能力。因此，教学能力是由多种成分构成的一种综合体。有人从教师教学的基本职责来提出教师教学能力的结构；有人从教师教学活动的过程来提出教师教学能力的结构；有人从教师的有效教学特征来反求教师教学能力的结构等等。从不同视角可以提出不同的结构，我们尝试从英语教学活动类型视角提出与每种活动相对应的能力。其实对英语教师教学能力结构的认识直接根源于英语教学活动的要素，公共英语教学实质上是语言教学、专业教学和文化教学的统一体，因此英语教师教学能力应该是语言教学能力、专业教学能力和文化教学能力的统一体。
（一）语言教学能力
构成语言能力的知识体系包括语音知识、语法知识、语篇知识、语用知识、交际策略知识等，缺少任何一部分都不能进行恰当的交际。要想成为一名合格的英语教师，不仅需要扎实的语言基本功，还需要懂得一些诸如认知语言学、心理语言学、语言测试等比较前沿的语言知识，并适时将其运用到各个教学环节中去。
语言教学能力主要是英语言语技能与综合运用的能力。教师要有过硬的英语语言基本功，听、说、读、写、译俱佳，口语表达能力强，良好的听说读写技能、准确流畅的语音语调、应付自如的听读技能、流畅得体的说写技能。“听”是师生之间进行交流的必备能力，教师通过“听”来判断学生的语音、语调是否准确，话语是否得体，进而纠正学生错误的语音、语调。“说”是英语教师进行课堂教学不可或缺的环节，英语教师必须口齿清晰、发音地道准确，这样才能对学生产生良好的示范效应，有利于培养学生良好的语感和口头表达能力。“读”是英语教师深入了解英语教学发展最新动态，广泛阅读大量书籍，使教学内容反映学科领域的新观点、新成果的重要手段。阅读能力不强的老师不可能深入理解教材，更不可能有效指导学生进行阅读。“写”是英语教师进行教案撰写和开展教育教学研究所必需的能力，具备较强的“写”的能力才能较好地指导学生准确得体地表达思想，培养学生良好的书面表达能力。“译”是教师用其母语再现外语的能力。
（二）专业教学能力
专业教学能力主要是指将英语作为一门专业，关于这门专业的教学能力，主要包括英语教学设计能力、实施能力、监控能力和反思能力。英语教学设计能力是指恰当设计英语课堂教学目标的能力，英语教学不仅在于学生获得英语知识，还要树立语言态度，形成综合运用语言的能力。教师要有合理设计英语教学内容的能力，教学内容注重反映学科领域前沿知识，并将英语学科理论知识与学生生活经验有机结合起来。同时，课堂教学内容设计既要符合学科知识本身的内在逻辑性，又要符合学习者内在的认知发展规律，使课堂教学内容的组织和呈现方式便于学生接受。英语教学实施能力主要是如何组织适合学生的活动，如何有效地安排每一个单元，即在具体的教学活动中如何调动学生积极性、组织教学、运用多样化的教学方式实施教学的能力。英语教学监控能力主要是指教师在教学过程中对其教和学生学的过程进行监控，依据实际教学情境不断调整自身的教学进程的能力。英语教学反思能力是指在教学过程中或者教学结束后对于教学目标的落实、教学过程、教学方式方法等方面的反思能力。反思能够及时发现大学英语教学中存在的问题，及时修正与改进教学活动，适当调整教学节奏，促进大学英语教师对自身教学和学生学习的完善与提高。
（三）文化教学能力
多年来，外语教学界一直存在着一种争论：外语教学的目标何在，是培养学习者的语言能力还是交际能力？随着交际教学法的普及和普遍开展的语言文化研究的深入，越来越多的外语教学专家和学者达成了共识：外语教学的目标是培养学习者的跨文化交际能力，外语教学目的应包括文化教学。新《大学英语课程教学要求（试行）》更注重学生交流能力的培养，并强调指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。”
语言和文化两者密不可分。在英语学习中，许多语言现象无法从语言本身解释清楚，因为汉语和英语本身所蕴含的价值观、文化观在很多方面都存在着诸多差异。正如外语界前辈王佐良先生所言：“不了解语言当中的社会文化，谁也无法真正掌握语言。”所以，英语教师只有具备了跨文化交际能力，才能从多视角、多维度对英语和汉语两种不同的语言系统进行对比分析，帮助学生理解中西方文化差异，对西方社会形成全面系统的了解，增强文化意识，不断提高语言运用水平，进而准确恰当地进行语言交际。
所谓文化背景知识，要从广义和狭义两个角度来理解。从广义上来说，文化背景知识包括所学语言国家的政治、经济、历史、地理、宗教、习俗、道德、伦理以及社会生活的方方面面；从狭义上来说，语言是文化的重要载体之一，比如成语典故、民间谚语、日常用语以及肢体语言等，都反映出丰富的文化背景知识。
张宜、王新、郭威、于淼的调查显示，37.5%的学生认为优秀的大学英语教师应当具备丰富的外国文学、文化知识，博学多才，并拥有良好的人文素养。大学生非常渴望英语教师在传授英语语言知识的同时讲解相关的文化背景知识，不仅介绍西方文化，还要分析中西方文化的差异，进而为大学生搭建起立交桥式的英语语言文化体系。英语教师是沟通学生母语文化和英语文化的桥梁，是学生英语学习的主要引导者。但遗憾的是，很多英语教师还停留在传授语言知识的层面，重语言表达形式而轻文化背景因素，非常重视学生语言使用是否流利、语言表达是否正确，但很少培养学生结合语言环境综合运用语言的能力。由于许多大学英语教师缺乏跨文化知识，跨文化意识淡薄，不具备跨文化的理解力，因此在教学中忽视对学生跨文化应用能力的培养。
三、高校公共英语教师教学能力的形成
（一）提高教师教育素养
据中山大学夏纪梅教授的调查显示，90%的被试教师认为自己在大学英语课堂上的主要角色是“语言讲解者”和“语言示范者”，但又有73%的教师认为课堂上师生之间的关系是“语言交流者”和“交际合作者”，77%的人认为教师在课堂上的主要作用是“指导外语学习方法”和“培养外语能力”，前后矛盾相当明显。这说明，不少教师在理论上懂得“应该如何做”，但实际上却很少这样做。
我国大多数英语教师毕业于英语语言文学专业，他们在校期间的主要精力都花在了英语听、说、读、写、译等语言技能的学习和培训上，较少学习跨文化知识、语言学理论以及英美文学等，导致跨文化知识匮乏，英语专业基础知识也不扎实。据调查，在我国，教育学、语言学、教育心理学和英语教学法等普通教育理论课程只有在师范院校才开设，而且所占课程比例很小，非师范院校毕业生一般只有为期一个月的岗前培训中接受浅显的教育学基本知识，很多毕业生没有学过语言习得理论和应用语言学，没有看过英语原版专著。然而，这些基本的语言学理论和教育教学理论对从事大学英语教学的教师来说至关重要，只有掌握了这些基本的语言学理论和教育教学理论，才能提高自己的语言理论水平，从而更好地指导大学英语教学实践，不断革新教学方法和手段，最终提高英语教学质量。
（二）提高跨文化交际素养
调查结果表明④，重庆市所有大学英语教师都拥有本科及以上学历，其中32%的教师拥有硕士学位。大学英语教师通过本科、研究生阶段系统学习，较好地掌握了学科知识，很多还系统学过一些语言学课程，具备了做好英语教学工作的基本前提。但作为语言教师，还应该了解语言分析方法、最新的语言理论、语言的本质特征等现代语言知识。因为在语言结构中，尤其对词汇的理解在相当程度上取决于对文化传统和风俗习惯的了解，语言运用的一些特定模式更是和文化因素息息相关。外语学习者的母语文化知识会不自觉地迁移到外语学习中，要使其产生正向迁移，避免负向迁移，就要不断提高学生的跨文化交际意识。为此，大学英语教师本身应该具备丰富的跨文化知识和深厚的跨文化素养，能够对中西方两种文化的异同洞若观火，尽可能避免学生在语言交际中出现文化误用现象。这样，对大学英语教师提出了更高的要求，提高大学英语教师的跨文化交际素养显得更加重要。
可以通过多种途径提高大学英语教师的跨文化交际能力。比如，让英语教师走出国门直接感受英美国家的语言及文化环境，也可以利用外语广播电台播放外语新闻，外语歌曲或者经常观看国外原版影碟，这样对英美国家的风土人情、风俗习惯、生活礼仪等形成直观的感性认识。还可以有意识地将语言学习与文化学习结合起来，将文化体验与教学内容贯穿起来，既关注语言能力的提高，又能培养跨文化能力。
【关键词】 KASIB；英美文化教学；教师素质
引言：教师素质是指教师履行职责，完成教育教学任务所必备的各种素养以及将各种素养结合在一起的能力。对教师素质的研究已成为大学英语教学改革中的核心问题之一。2004年教育部颁发了《大学英语课程教学改革要求》，大力提高大学生英语综合应用能力。教师是实施新《要求》的主体，是推行大学英语教育改革的关键。因而，大学英语教师素质是影响大学英语教学效果的重要因素之一。本研究借鉴盛行于心理学和教育学等领域的胜任特征理论，分析大学英语教师知识（Knowledge）、能力（Abilities）、技能（Skills）、中介变量（Intervening variables）和行为（Behaviors），以构建大学英语教师胜任特征，即KASIB内涵，探究KASIB理论与英美文化教学的关系。
一、 KASIB理论
20世纪90年代，国内学者开始关注外语教师素质，研究成果大多围绕外语教师的知识和能力、开设课程、具备的专业素质等内容展开。外语教师的基本素质涵盖语音、词汇、语义、语用知识，心理学和教育学知识，外语习得理论知识和较高听说读写技能，教学组织能力和较高人品修养。综上所述，外语教师知识结构是一个包含知识、能力、技能、中介变量和行为五个维度的概念。
当今社会，大学英语教师应具备五种素质和能力：1．系统的专业知识，广博、深厚的知识储备。专业知识包括深厚的英语专业知识、丰富、灵活的教育科学知识、其他相关专业知识。2.掌握多项专业技能，熟练运用现代教育技术，具备如下技能：语言技能、人际技能、多媒体技能、问题解决技能、指导技能、自我管理技能、评价和考核技能。3.具有精湛的教学实践能力和不断创新的科研能力，包括中英语言比较能力、创造性思考能力、教材编写和评估能力、自我开发和持续开发能力、获取信息能力等。4.中介变量也极其重要，包括：①动机：归属、尊重和自我发展；思想、信仰；②态度：态度的决定因素；服务意识、情感意识、团队意识、组织意识、危机意识；工作价值观；③个性：灵活性、敏感性、适应性、主动性、自信、诚实、自尊、乐观、合作。5.树立高尚的品德素养，拥有健康的身心素质。教育是良好情感的传递和转化过程。新形势下大学英语教师行为应该包括：①职务行为：敬业爱岗、不断更新教学理念、紧跟应用语言学理论发展、善于教学相长、潜心教学与科研。②组织公民行为：待人友善、乐于助人、心理健康等。
二、KASIB水平与英美文化教学的相关性
语言是文化的载体，与文化有着不可分割的关系。外语教学界普遍认识到语言教学不能脱离文化教学而独立存在，外语教学必须包括文化教学，只有把第二语言教学和第二语言文化教学结合起来，才是完整的教学。大学英语教师KASIB胜任特征内涵要求大学英语教师应不断构建全面完善的文化素质，树立科学的跨文化交际模式和文化观。
1．KASIB水平要求大学英语教师具备英美文化教学的专业知识，掌握英美文化教学的多项技能以及拥有传播英美文化的能力
在大学英语教学中，我们在要求学生掌握英语语言技能的同时，也要掌握语言所体现的文化蕴涵。掌握语言技能的最终目的在于应用，而应用语言技能需具备一定的文化素养。文化不通，何谈应用。因此，大学英语教学中的文化教学就显得尤为重要。文化教学就是将文化因素渗透到语言教学的全过程中，以文化讲解保证语言教学顺利进行。教师在传授词汇概念意义的同时，要把词汇所蕴涵的文化知识传授给学生，帮助、引导他们挖掘和理解特定文化背景下词汇的深层涵义，恰当地使用词汇。在教学中，教师应适当介绍和分析母语与所学目的语中在表达上的差异，使学生避免由于文化蕴涵不同而造成的错误，并为实际的语言交际扫清障碍。除了课堂上进行主题性文化导入，还可以组织主题性课堂讨论。运用所学语言讨论英美文化背景知识，不仅可以使学生学习了解语言，增强语言表达能力，又会使学生增长见识，富有成就感。大学英语教师只有加强专业知识的学习，不断了解主流英语国家的文化传统，通过多种教学手段，提高自己的文化教学能力，才能在课堂上准确地介绍这些文化，才能使学生更好地理解语言蕴涵的文化内涵，从而达到成功交际的目的。
2．KASIB水平要求大学英语教师对工作、对学生充满激情
研究表明，英语教学中，教师的激情很重要，直接影响英语教学最终效果。教师在教授知识，传播语言文化的过程中，必须拥有激情，通过激情再现，给学生以美不胜收的语言文化的享受，激起学生浓厚的学习兴趣和强烈的学习欲望，达到学以致用的教学效果。
在英美文化教学中，教师应该努力帮助学生转变学习思维，而其中最为重要的就是挖掘内心深处对于英语语言的认知。在这个过程中，教师应该努力引导学生通往英语最精深的领域，消化和吸收英美语言的精髓，认知和理解这种文化对我们自身的启迪。
学一门外语就应该读这门语言中的优秀文学作品，同时，英语教师应该带领学生多朗读英语美文。因为众所周知，作家没有激情写不出优美的文章；教师没有激情，也读不出文章的原汁原味。由此，这样的教学实践要求教师充满激情，而这样的教学激情源于教师对职业的热爱，对学生的热爱。
结语：综上所述，大学英语教师KASIB水平与英美文化教学存在着正相关的关系，KASIB水平越高，教师的综合素质越高，教师在英美文化教学实践中，专业知识越丰富，教学技能、教学手段越有效，教学能力和科研创新能力越强，对教师的工作热情越起到积极的推动作用，课堂教学越成功，学生越能学有所成。现代大学英语教师是实施高质量教育和推行大学英语教育改革的中坚力量。掌握了扎实的业务知识，同时又具有责任心和激情等综合素质的大学英语教师，在我国大学英语教育改革不断推进中，将发挥出越来越大的功效。
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作者简介
李靖（1972-），哈尔滨人，教授，博士后，硕士生导师，研究方向：语言哲学，语言习得理论，应用语言学
王建伟（1970-），哈尔滨人，研究生，研究方向：语言习得理论
高英祺（1983-），哈尔滨人，讲师，研究方向：应用语言学
龚海平，中学高级教师，江苏省英语特级教师，江苏省教师培训中心特聘专家，扬州市有突出贡献的中青年专家，扬州大学外国语学院英语教育专业硕士生导师（兼职），全国首届中小学外语教师名师，中国教育学会外语教学专业委员会教学研究与教师教育指导委员会委员，中国人民大学《小学英语教与学》编委，张家港市“港城英才计划”领军人才（A类），现任张家港市教育局教学研究室副主任。主要研究方向为外语教育学与中小学英语课程论、教学论。在省级、国家级和全国核心期刊上发表英语教育教学研究论文近200篇，多篇外语教育教学研究论文被中国人民大学《小学英语教与学》和《中学外语教与学》全文转载，出版编、译、著作40多本。
对小学英语教学，我是有一点梦想的。这个梦想就是创造理想的小学英语课堂。在我看来，理想的小学英语教学应当体现自然性（Authentic）、真实性（Realistic）与人文性（Humanistic）。然而，现在小学英语课堂教学的实际状况距之甚远，我们还有一段漫长的路要走！
这里讲的自然性，包括两个方面，一个是小学英语教师的课堂教学语言必须自然，即小学英语教师输出的教学语言必须是在英语语言国家的人们话语交往中真实存在的；另一个是小学英语教师的课堂教学行为要自然，即小学英语教师的课堂教学行为要符合英语作为外语的语言教学的基本规律。
然而，当下的小学英语教学在自然性方面，一方面，一些教师由于先天英语语言功底欠缺，英语语言表达的内容与方式人为生造成分严重、逻辑关系混乱、语无伦次的现象几乎司空见惯。尽管英语教师与学生每个星期从周一到周五几乎天天见面，但是有的英语教师上课的开场白仍然是“Nice to meet you.”；另一方面，一些教师的英语语言教学方法似乎视觉效果不错，形式好看，然而华而不实，不符合儿童语言习得的基本规律的现象比比皆是，包括一些名师在内，对儿童语言的习得机制也是一问三不知。因此，“生词领先，语法跟上”的严重落后的英语教学方式并没有从根本上销声匿迹，而是改头换面地继续顽固地存在。
这里讲的真实性，是指小学英语教师的教学行为必须真实，而不是为了学习英语语言而学习英语语言。
在真实性方面，多数小学英语教师至今还没有意识到自己与学生的话语交往活动的真实性究竟如何。一些小学英语教师，包括一些名师在内，在课堂上提出的一些问题简直莫名其妙，导致师生交往活动成了变相的、甚至直接的基于句型的机械语法操练，根本没有交际的含金量，属于典型的“伪交际”。例如，明明知道自己面前的一个学生就是男生，但是，为了训练选择疑问句的表达与应答，有教师居然对其提出了“Are you a boy or a girl？”的问题。更为可怕的是，许多小学英语教师还没有意识到这一问题的危害性，对此类现象已经熟视无睹，甚至还误以为这是训练扎实的表现。
这里讲的人文性，是指小学英语课堂教学在体现英语语言的工具性的同时，也必须关注和体现英语语言的人文性，使得英语语言的工具性与人文性在教与学的过程中有机结合，相得益彰。
关于语言与文化的关系、语言学习与语言文化学习的关系，我曾在《江苏教育研究》2012年第5期发表的《促进学生综合语言运用能力的形成和发展》一文中指出，“世界上没有没有文化的语言，也没有没有语言的文化。学习一门语言，而不学习这门语言的文化，这种学习是极其片面的，也是学不好语言的。”然而，在人文性方面，一些小学英语教师对英语教学中的人文性要么视而不见，导致课堂教学教学目标缺失，要么只满足于关注一些显性的语言文化信息（如Christmas或Halloween之类的东西），要么牵强附会地设置一些语言文化目标，结果画蛇添足（如有教师在教以“It’s time to do sth.”为主题的课文时，下课前播放了一张写有“One hour in the morning is double in the evening”和“一年之计在于春，一日之计在于晨”的幻灯片），显得不伦不类。
理想的小学英语教学是小学英语教学的最高境界。无论作为一个过去长期从事高中英语教学的教师，还是作为近年来一直从事中小学英语教研工作的教研员，在我看来，理想的英语作为外语的教学——而不仅仅局限于小学英语教学——的最高境界，就是“是课非课”。“是课非课”这样的表述似乎很矛盾，其实不然。
所谓“是课”，是指作为外语的英语教学，一定要遵循外语教学的基本规律，这就包括在科学的、先进的教学理念指导下的课堂教学过程设计和教学方式、方法的选择和优化；所谓“非课”，是指作为外语的英语教学，一定要考虑到语言和语言教育教学的基本属性，应该主要通过师生、生生之间的话语交往展开课堂教与学的活动，这种师生、生生之间的话语交往活动既要围绕教学目标和基于教学内容，又要生动活泼，要达到不紧不慢、近乎在聊天一般的层次，而不能拘泥于本课时教材的词汇和语言技能、语言知识等教学目标，教师的教学行为要做到“粗中有细，泛中有精，形散神聚，举重若轻”，让学生在不知不觉的过程中受到英语语言和文化的浸润，自然地完成语言习得，发展综合语言运用能力。
要达到这样的境界，我感到，英语教师除了需要长期艰苦而又有智慧的实践锻炼外，还需要真正搞清楚以下三个方面的问题。
第一个问题就是语言的产生和发展的基本规律究竟是什么。这就包括人类语言的产生和发展的基本规律和作为人的个体的言语能力的形成和发展的基本规律，以及这两个规律对语言教学有什么样的启示。
第二个问题就是外语教学是什么、为什么和怎么教。盲人骑瞎马，是不行的；对英语语言教学的专业理论抱着虚无主义的态度，是不行的；对英语教学实践，抱着“跟着感觉走”的态度，也是不行的。小学英语教师只有从理论上正确回答这些问题，才能破解当前小学外语教学中的难题。
关键词： 语用顺应论 大学外语口语教学 语境
一、 引言
我国大学外语教学的目标重在培养学生的外语综合应用能力，这就要求大学外语教师从整体上把握外语教学的动态过程，培养学生的综合应用能力，尤其是口语交际的能力。然而，多年来，大学外语教师还是偏重于知识的传授，忽视学生口语交际能力的培养，口语交际活动少之又少，这就导致学生很难用英语清楚地表达自己的想法。有鉴于此，本课题拟从Verschuren的语用顺应论研究大学外语口语教学的动态过程及语用顺应论在大学外语口语教学中的具体应用，目的在于探讨大学外语口语教学过程中具体要顺应什么样的语境，以及如何通过运用交际顺应来优化大学外语口语教学，促进外语学习者更有效地进行口语交流，从而更有效地培养大学生综合应用外语的能力。
二、顺应理论
1999年，比利时语用学家Verschuren在Understanding Pragmatics一书中，从认知、社会和文化的角度，综观语言现象及其运用的行为方式，提出了顺应理论（Adaptation Theory）[1] 。该理论认为使用语言的过程就是在不同意识程度下为顺应交际需要而不断地进行语言选择的动态过程。语言使用过程中的语言选择必须与语境顺应，以及必须考虑到语言语境和交际语境的综合情况，做出适当的动态选择，才能更好地完成交际。其中交际语境主要包括心理世界、社交世界和物理世界。
三、语用顺应论在大学外语口语教学中的应用
语用顺应论认为使用语言的过程就是在不同意识程度下为顺应交际需要而不断地进行语言选择的动态过程。那么，每一个口语课堂都可以被看成一个语境，教师与学生是参与交际的双方，二者之间是一种互动关系，他们之间的互动就是一个不断进行语言选择和顺应的动态过程。因此，大学外语教学所选择的教学语言、设置的教学环境和所采用的教学方法等都必须与教师和学生的语境顺应及必须考虑到双方的交际语境（心理世界、社交世界和物理世界）做出适当的动态选择，才能更好地完成教学任务。
1.教学语言的顺应
因为英语和汉语属于不同的语系，所以两种语言的文化背景存在很大的差异[2]。有些时候学生很难理解一些英语表达，教师可以在口语教学中适当地进行英语和汉语的语码转换。例如教师在口语课上说“You are a lucky dog.”时，可以转换汉语告诉学生“lucky dog”是“幸运儿”的意思，从而顺应教师和学生的文化语境。教师可以充分利用现有的大学英语教材，在语言教学中同步导入文化知识，将语言教学与文化渗透有机结合。另外，教师在授课中适当地运用语言转换，既可以使学生更好地理解教师所讲授的内容，又增强学生开口说话的自信心，从而顺应学生的心理语境。
2.教学环境的顺应
在大学英语口语课堂中，为了让学生与老师之间能更好地交流，学校可以改变传统教室的布局，教室中不设置课桌，改善教学环境以顺应交际双方的物理世界。在空间上缩短原先教学中隔着课桌的距离，老师与学生之间可以达到真正的面对面的交流。学生可以近距离地看清楚老师的肢体语言、面部表情，更好地猜测老师想表达的想法。教师可以和学生在轻松开阔的条件下更好地运用英语交流，从而提高口语教学的质量，提高学生综合运用语言的能力。
3.教学与学习方法的顺应
大学外语教师和外语学习者都应该顺应语言学习的内在本质，处处调整自己教与学的方法。教师应该将教学法的精髓提取出来，时时在口语课堂上起到牵针引线的作用，如把交际法和认知法等结合起来，顺应学生不同的认知能力和心理世界，采用合适的教学方法，动态调整教学方式，鼓励学生通过语言来做一些活动。学生在练习口语时，应该注意顺应交际双方的语境，运用不同的方法进行交流，这样持之以恒，口语能力会在不知不觉中提高。口语课堂的主体是学生，口语教学中更应该明确这点，让学生做课堂学习的主体。如给学生设计丰富多彩的课余活动，让学生进行英语辩论赛或设计一些贴近生活的小组口语比赛，开设英语角，等等，创造有利于建构个人意义的语言环境，增加学生用口语交流的机会。
四、结语
语用顺应理论为大学外语口语教学提供了一个全新的视角，开阔了人们的视野。本文通过理论应用于实践，不仅能够深化完善语用顺应理论，而且有助于大学外语教师在顺应论的指导下更科学地进行大学外语口语教学，大学外语学习者更有效地掌握语言实际运用能力。语用顺应论应用在大学外语口语教学中，可以培养教师和学生口语交流的顺应意识和互动意识，激励大学外语教师愉快地教和外语学生积极地学，更好地提高大学外语教学质量。
参考文献：
[1]Verschueren J.Understanding Pragmatics[M].London：Edward Amold，1999.
