时间：2022-09-27 06:13:36
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇马克思课程论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】基本原理概论；接受度；体会
“基本原理概论”课（以下简称“原理”课）从基本理论角度帮助大学生从整体上把握的科学内容和精神实质，帮助他们树立崇高的理想和信念，是使大学生终身受益的一门课程。然而，由于这门课程学理性强，学生理解很困难。特别是部分学生受实用主义影响，认为这门课程对自己将来就业和发展没有用，因此不够重视，甚至抵触，这必然形成他们学习的障碍。要消除这种障碍，关键在课程伊始要通过多种途径提高大学生对“原理”课的接受度。
一、认识学科意义明确学习目的
思想是行动的先导，学生只有明确学习目的，才能端正学习态度，增强学习的积极性。
“原理”课的学习有助于大学生优化知识结构，丰富人文底蕴。为建设创新型国家，全面提升我国的核心竞争力，培养具有创新能力的高素质人才是我国高等教育的当务之急。而创新能力的培养，需要人文素质教育与科学教育的有机融合，人文社会知识越深厚，越有助于提高运用科技知识的能力，激发出创新火花。思想政治理论课是提升大学生人文素质的主要渠道，而“原理”课又是思想政治理论课体系中最基础、学理性最强的科目，特别是哲学的学习对提高大学生的哲学素质至关重要。科学发展史表明，科学工作者总是要受哲学的支配，问题在于是受唯心主义和形而上学的支配，还是受唯物主义和辩证法的指导。一个没有哲学素养的科学工作者是不可能有所突破的。
世界观、人生观的确立，关乎人生发展的方向。世界观、人生观又决定了价值观。价值观对人的行为起着规范和导向作用。实践证明，仅有精深的专业知识并不能保证人的行为的价值取向的正确。在完善社会主义市场经济体制的过程中，什么样的人生观、价值观才是正确的，如何正确处理个人与社会、自我与他人、贡献与索取、个人理想与共同理想、经济效益与社会效益的关系，这是困扰大学生并引发其思考的现实问题。作为科学的世界观和方法论，对于大学生确立正确的世界观、人生观、价值观起着导向与激励的作用。
“原理”课的学习有助于大学生增强理论思维能力，形成科学的思维方式。理论思维主要是指辩证思维，是从整体上、全局上、本质上对问题进行分析综合、抽象概括的能力。人们在实际工作和生活中，无论工作方法的确定还是学习方法的选择，都离不开思维方法的理论指导和实际运用。知识经济时代，没有良好的思维也难以适应日新月异的变化，更无法开拓新的领域。学习哲学，就是使我们获取科学的观察分析和解决问题的辩证思维方法的系统训练。
二、了解学科的现状与发展激发求知欲
了解一门学科现状，展望学科发展的前景和趋势，有利于加深对学科的认识和理解，激发学生的求知欲，为学生的进一步探索提供方向。
学生对产生的历史必然性在以往的学习中了解比较多，已没有理论新鲜感。他们更关注的现状及未来发展趋势，社会主义的前途命运。上个世纪80年代末、90年代初的东欧剧变、苏联解体，使和社会主义受到了前所未有的重创。就在西方资产阶级学者和政客弹冠相庆，宣布彻底失败之时，马克思及其学说却比以往更加受到世人的关注和崇敬。世纪之交，在西方媒体举办的“千年思想家”评选中马克思名列榜首，世界范围内出现了“回归马克思”的热潮，研究马克思及其学说的学术流派风起云涌，纪念马克思活动异常高涨。同时西方最负盛名的思想家德里达、詹姆逊、哈贝马斯、吉登斯等纷纷为马克思辩护，认为马克思学说仍是批判当代资本主义最有力的思想武器，走向全球化的资本主义也未能超越马克思理论的分析框架。最近这场始自美国经由西方而波及全球的世界金融危机，再次引发有识之士反思资本主义制度，西方的思想家们对资本主义造成的破坏作用深感不安，同时苦于找不到良方来挽救这个社会，他们又开始向马克思寻求答案。通过介绍西方学者对理论的研究、认同和借鉴，让学生从另一个视角理解在当代的影响和价值，拓展了他们的理论视野，激发了理论学习的兴趣。
三、传授科学方法提高学习能力
黑格尔认为，科学的方法“是知识范围内一切真正科学知识的灵魂”，教师从方法上给学生以指导，提高其学习能力才能在未来不断获取知识、更新知识。
关键词：卢卡奇；教育哲学；物化现象；物化意识；物化教育
中图分类号；G40-02文献标识码：A文章编号：1001-4608（2012）04—0069-08
在现代性反思中，物化是一个非常关键的批判性概念。卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。今天，当检视马克思、卢卡奇有关物化批判理论时，必须清醒地意识到，人的异化是商品社会中因商品生产而把人“本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质”所带来的结果，因此，从这个意义上来说，物化是市场经济不可避免的产物。在资本主义社会，物化是每一个人必须面对的现实。而在我国，随着市场化程度的日益提高，商品、货币、资本、市场成为经济生活中的重要范畴，人与人的交往关系通过物与物的交往媒介来实现的范围不断扩大，因而，必然出现一定程度上的物化现象与物化意识，而这种物化现象与物化意识也必然渗透到教育中，导致中国教育价值取向日益功利化和世俗化，在教育过程中，“见物不见人”的趋势愈演愈烈。因此，重新审视卢卡奇的物化批判理论，对于我国当前的教育具有重要启示意义。
一、卢卡奇的物化批判理论
卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地解读了马克思文本，从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。那么，什么是物化呢？卢卡奇指出，“马克思对物化的基本现象作了如下描述：‘可见，商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。由于这种转换，劳动产品成了商品，成了可感觉而又超感觉的物或社会的物……这只是人们自己的一定的社会关系，但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式。’”由此可见，物化现象产生于商品生产结构，它指在资本主义社会中商品生产与交换成为社会经济结构的普遍形式，人的关系被商品的物的关系所掩盖了，即社会关系变成了裸的物的关系。由于物化这一事实，“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”在卢卡奇看来，物化有社会关系意义上的物化与劳动的对象化意义上的物化①之分。社会关系意义上的物化是人与人的关系获得了物的形式，它不完全等于异化，但与异化紧密相关。社会关系意义上的物化会导致异化。因而，在一定意义上而言，物化就等于异化。虽然卢卡奇早期的物化理论没有将物化的两种形式及物化与异化区分开来，显示其思想不成熟的一面，但是卢卡奇对物化现象的分析，传承了马克思的物化批判思想，闪耀着许多真知灼见。具体而言，卢卡奇的物化批判理论主要包括以下内容。
1 物化的结果造成了一个与人相异的“第二自然”
卢卡奇认为物化的结果造成了一个由现成的物以及物与物之间关系构成的世界（商品及其在市场上的运动的世界），一个存在于人之外的“第二自然”。尽管商品世界是由人创造出来的，它的表现形式却是与人异在的、难以捉摸的“第二自然”，这个“第二自然”支配着人的活动。卢卡奇指出：“资本主义社会的人面对着的是由他自己（作为阶级）‘创造’的现实，即和他根本对立的‘自然’，他听凭它的‘规律’的摆布，他的活动只能是为了自己（自私自利的）利益而利用个别规律的必然进程。但即使在这种‘活动’中，他也仍旧是——根据事物的本质——事件的客体，而不是主体。他的主动性的活动范畴因而将完全是向内的：它一方面是关于人利用规律的意识，另一方面是关于他内心对事件进程所作的反应的意识。”资本主义社会的人与人关系的物化诱使人把自身生产的社会关系归于“自在之物”，物化关系仿佛表现为不是人的关系，而是一种自然的关系，表现为卢卡奇所说的“以其宿命论的规律环绕着人的第二自然”，人被约定在物的必然王国之中。在这种情况下，人把社会作为一个与人的实践活动相脱离的、静态的观察对象，人以此方式来把握社会的一般规律，这一社会对象就其性质来说非常像自然科学所研究的自然界。在这种思维方式下所把握的社会的“一般规律”不是作为属于人的东西而存在，而是作为异于人的东西与人相对立，人对社会规律所能做只能是顺应、适应和利用。
2 物化将人变成了纯粹客体性的存在，人的存在被作为“物”的功能而适时发挥
卢卡奇认为，在资本主义社会中，出现了作为劳动力商品的工人，人变成为商品。劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品，人获得了物的特性，主体客体化，具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在，人将自己降低到与劳动产品相等的水平上。他指出：“在商品经济充分发展的地方，人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品，这种商品服从社会的自然规律的异于人的客观性，它正如变为商品的任何消费品一样，必然不依赖于人而进行自己的运动。”“当无产阶级只意识到商品关系时，它只能意识到自己是经济过程的客体。因为商品是被生产的，工人作为商品，作为直接的产品，至多只能是这一机器中的机械的动轮而已。”因此，“只有当工人意识到他自己是商品时，他才能意识到他的社会存在。如同已经指出的那样，他的直接的存在使他作为纯粹的、裸的客体进入生产过程。”工人成为机械化生产体系中的一个“零件”与“动轮”，一个可以被随便替换的组成部分，他的存在就是他的作为“物”的功能的适时发挥。
3 物化表现为人的主体性丧失，人被数字化，并成为被计算、作之物
卢卡奇的物化批判理论因其融入了韦伯的合理性思想并观察到了泰勒制所带来的企业管理活动方式的变化，这使得他进入到对现代管理活动的分析与批判之中。物化表现为人的主体性丧失并被数字化所替代，成为被计算、作之物。合理化、数量化、可以计算的管理在卢卡奇时期的典型表现是他所提到的泰勒制。在商品生产中，为了追求效能的提高，出现了“计算合理化原则”，人必须服从这个合理化体系的机械性运作，“一方面，劳动过程越来越被分解为一些抽象合理的局部操作，以致工人同作为整体的产品的联系被切断，他的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能。另一方面，在这种合理化中，而且也由于这种合理化，社会必要劳动时间，即合理计算的基础，最初是作为仅仅从经验上可把握的、平均的劳动时间，后来是由于劳动过程的机械化和合理化越来越加强而作为可以按客观计算的劳动定额（它以现成的和独立的客观性同工人相对立），都被提出来了。”其结果是，“随着对劳动过程的现代‘心理’分析（泰勒制），这种合理的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离，同这种人格相对立地被客体化，以便能够被结合到合理的专门系统里去，并在这里归入计算的概念。”这样，人仅仅作为抽象的数量被表现出来，失去了主动性与能动性。这个管理进程，在今天仍在在发展着。美国学者乔治·里泽在1983年出版的《麦当劳梦魇——社会的麦当劳化》一书中指出，社会的麦当劳化意指快餐店的规则逐渐主宰美国社会的诸多方面乃至世界其他地域的过程，并指出泰勒制的科学管理是社会的麦当劳化的先驱。
4 物化内化到人的思想领域，形成了意识的物化
当物化内化到人的思想领域时，就必然形成了意识的物化。卢卡奇指出，“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样，在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。”物化意识是对外在的物化结构与物化现象的认同，把现存的社会秩序（商品经济秩序）当做永恒不变的事实加以接受，从而使人所创造的物的力量成为奴役人的力量。“商品关系变为一种具有‘幽灵般的对象性物’，这不会停止在满足需要的各种对象向商品的转化上。它在人的整个意识上留下它的印记：他的特性和能力不再同人的有机统一相联系，而是表现为人‘占有’和‘出卖’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽灵般的对象性物”（交换价值）为基础的交换强制，不仅使满足人的需要的物不断商品化，而且使人的意识物化，进而，使他的特性和能力不断商品化，知识、能力、思想都受到交换价值的统治。人与人的关系化约为一种占有和交换关系，人被带入一种单向度的存在方式——以占有物质财富为指向的占有式生存。
今天，当运用卢卡奇的物化批判理论反思现代人的生存时，我们发现，由物化而导致的生存困境，像“幽灵”一样“越来越深入地、注定地、决定性地”把人们抛进物化的社会结构中而无法自拔。表现在教育领域，物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系，它使人只看到眼前的利益，丧失了对社会现实的批判与改造能力。物化教育培养出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在这种恶性循环的教育中，借用卢卡奇的话来说：“社会形式（物化）使人失去了他作为人的本质，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心态去追求知识，就越是与马克思的全面发展拉开距离，就越难成为具有自由个性的、非异化的、真正的人。那么，在当今教育有哪些需要不断地去面对和不断地去克服的物化现象呢？
二、教育中的物化现象
如果把对教育规律的理解与卢卡奇所讲的物化现象联系起来，就会发现它们两者之间有着惊人的相似之处。教育中的物化现象，主要表现在：
首先，长期以来，在我们的教育研究中，存在着将社会规律当做自然规律来认识的现象。有学者指出，“时至今日，这种基于对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多，许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中，只要澄清了各因素彼此的因果联系，就找到了教育运动发展的规律，也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动。”以上的说法，被教育学中许多关于教育规律的定义印证了，诸如：“教育规律是教育工作内部本质的、必然的、普遍的、相对稳定的联系，是搞好教育和发展教育的客观依据。”“教育规律所要回答的是：‘教育怎样运动和发展’，它所揭示的是教育的运动和发展所必然受到的制约因素，或其所必然遵循的逻辑轨道”，等等。在这里，教育规律成了一种脱离社会实践的、僵化的客体，是教育所必然遵循的逻辑轨道、教育发展的必然趋势。这必然造成人们以下的错误认识，认为“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”这种分析一针见血地指出一些教育研究者把社会规律与自然规律同质化的错误认识。
以卢卡奇的物化批判理论来审视上述对教育规律的认识，可以发现，教育教学是围绕着知识而形成的一个层层控制的、价值等级的“金字塔”，成为物化的精神载体。因为教育学被定义为研究教育现象及其规律的科学，必然性、规律性的东西成为教育学研究的根本任务，教育知识成了反映普遍的、不变的本质与规律的静态的知识，所以围绕着知识形成了三个阶层，即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师、接受规律性知识的学生。这样，专家们在研究室发现规律性知识、教师们在课堂中传递知识，学生们被动地接受这些现成知识，“发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压迫在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从。”这样，在教学中，教材文本成为物化的精神载体，灌输式教学向学生输入静态的知识，导致学生思想具有“单向度”性（只会顺向接受、不会逆向思考），这种肯定式思维在教育中占据主导、支配地位，造就了许多“知识的容器”和“单向度思想的人”。
其次，在教育中，为了实现教育的经济价值，“人”被当做“劳动力”来培养。对此，有许多学者展开了批评，并区分了“人”的教育和“劳动力”的教育。孙喜亭教授指出：“劳动力教育所追求的价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推进社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质。”这里，他指出了“劳动力”教育的弊端是将人的整体性存在分割了——“劳动力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。这种批评与反思无疑是有价值的。
物化批判理论有助于我们从更深的理论层面（哲学层面）反思劳动力教育问题。王晓升教授指出：“我们所建构的历史唯物主义体系恰恰就把人理解为生产力中的一个要素。在把人作为生产力的一个要素的前提下讨论人的自由和全面发展，那么这只能实现资本主义社会中劳动力买卖的自由。人在这里被物化了。人的这种物化现象恰恰是马克思所批判的。而我们在构建历史唯物主义体系的时候，恰恰认同了资本主义制度对人的这种理解。”如果不从哲学观中将人视为物的观点清理出去，那么在教育实践中必然会导致以狭隘的“劳动力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性价值代替教育的育人本体价值。无疑，人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。因此，把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。这种教育在产生特长和专业的同时也产生了职业痴呆。
第三，教育中不断地渗透进高效性、可计量性、可预测性、可控制性等麦当劳化的要素。关于教育正在麦当劳化的反思论文很多，其中一个重要问题就是量化考核。有学者指出：“在我们的教育领域中同样也出现了这种‘麦当劳化’，这种情况在教育科学研究的评价体系中表现得尤为明显，量化考核早已成为教育科研中的一种重要评价机制。”学校的合理化管理为论文制定了一系列评定标准，为教育管理提供了可比较、可计算的依据。这种做法使教师的科研活动像企业的生产活动。学校教师的论文和专著愈多，生产量愈高，学校办得就似乎愈好，其争取到的荣誉和资源就愈多，然而却忽略甚至无视学术质量。
不仅如此，可计量性渗透进教育生活所有领域，将教育的一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质，学分、科研分、思想品德分……一切都变成了统计对象，人成为可算度的人。好学生取决于其分数的占有量，德、智、体、美、劳的全面发展教育变成计算理智下的追求门门百分的教育，变成了全面占有、全面计算教育。卢卡奇的物化批判理论指出了这种可计量性的实质，他认为，“数量化是一种蒙在客体的真正本质之上的物化着的和已物化了的外衣。”在教育的可计量性中，数量压倒品质，数量化外衣下的质（教师创造性的研究成果、学生的个性）被掩盖了，它们都简化为被统计之“物”，作为物化的孤立事实被编进了合理计算的网络，教育管理的运作成了冷冰冰的物化运作。
第四，“占有型文化”物化意识在教育中普遍存在。今天，资本依然统治着当代世界，在经济全球化的时代存在着最为普遍的交换关系，物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出来。社会主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方式，为第三社会形态创造条件。在这个发展阶段物化意识有许多表现，它在教育中形成了“占有型文化”，这是指占有与交换成为人最基本的价值取向和生命活动的一种由物化意识所滋生的文化现象。在教育中存在着以占有物质财富的方式从事教与学的现象，人与知识的关系是占有者与占有物的关系。在占有式教育中，学生的学习指向占有，他们占有知识交换分数、占有分数交换学位、占有学位交换与之大致相符的社会地位与财富；在教师队伍中出现了卢卡奇所讲的“专门化的‘大师’，即他的客体化了的和对象化了的才能的出卖者”，他们以自己的科研成果、课题和获奖等（客体化的才能的表现形式）的占有量（通过较为频繁的跳槽等方式）兑换更多的社会财富和更高的社会地位；学校把是否有课题（实际上是是否有钱）作为申报硕士生导师和博士生导师的资格，因而出现硕士生和博士生称自己的导师为“老板”的现状。在一定程度上，货币的占有量成为评价导师是否有能力指导学生的标准（该做法在理工科尚需另说，在文科则极为荒唐）。这种物化教育，必然培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。这是当今教育需要不断地去面对和不断地去克服的问题。
三、如何克服教育中的物化现象
由上述，可以看出，我国当前的教育物化现象已经到了积重难返的地步，因而必须花大力气切实克服这种物化教育。
1 树立马克思的实践观，破除“宿命论的规律”观
质疑刻板、机械、教条式地对教育规律的理解，是当今教育学理论研究的热点，但是这种质疑始终没有与物化批判理论联系起来。由于传统哲学教科书将社会规律与自然规律同质化，这种思维至今仍然影响着人们对哲学的理解。因此，必须重视卢卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改变这种长期以来的在传统哲学教科书指导下进行的理论研究，改变将教育规律视为与人异在的客体，改变人们对社会规律的物化认识，矫治在教育领域广为流传的对教育规律的拟自然性理解，消解“物”对人的压迫，对弘扬人在教育中的主体性有积极的意义。那么，如何实现这种改变呢？在卢卡奇看来，要通过实践活动去破除物化关系，“从实践上打破存在的物化结构。”因此，克服教育中的物化现象，就要树立马克思的实践观。教育学必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系问题。教育是一种社会实践活动，社会实践活动的特征是目的性和因果性的有机统一。改造现实的目的论设定是人类实践的重要因素，因为实践就是“有目的”地改造现实的活动，有目的的实践是社会存在的本体论基础。如此，自然存在就区别于社会存在，前者只有纯粹的因果关系、因果过程等等，没有任何类型的目的论设定（否则，就会导致承认上帝存在的神秘主义思想），自然存在与社会存在具有在质的方面全然不同的鲜明性质，不能将自然界的规律结构运用于社会存在，对社会规律抱着静观的态度。
同样，教育规律也不同于自然规律，它没有像自然过程中一块岩石从山上滚下来那样的严格必然性。在理解教育规律时必须要考虑到人的实践的目的论设定（包括教育目的、价值取向、自我选择等等）的主体意志的作用，正是这种目的论设定使教育中的因果系列（规律）运动起来并保持着运动，这种作用是自然界所没有的。因此，必须摒弃在教育领域中似乎存在着一种类似自然规律那样的“第二自然”的东西，认识到教育规律不是自然界给出的，而是从人的有目的活动中综合地产生出来的。因而，只有发挥人的主体性，才会有教育的开放的可能性，人才不会是“宿命论的规律”的玩偶；也只有把教育规律不再作为异己力量的无法穿透的“自在之物”，才会转变传统的知识授受关系，才会真正激发学生创造性的多向度思维和质疑精神的逆向思维，通过师生、生生、师生与文本之间的对话去追求不确定的深刻的知识，使师生成为“懂知识”的人而不是“有知识”的人。
2 改变和超越教育的悖论状态
在理论研究中，人们将产生“劳动力”教育的原因归结为狭隘的“教育功利观”、满足眼前教育需求的“教育有用观”。这固然有其道理。然而，这种反思还应该再进一步，上升到哲学层面。
受前苏联哲学教科书的影响，在我们的传统哲学教科书中，把生产力理解为一种“客观的物质力量”，认为生产力是一个“物化”系统。尽管它指出人在生产力中的主导力量，但却把人仅仅作为生产力的因素来理解，依照这种哲学逻辑，人最终不过是“物化”体系中的一个被动的物。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。马克思在《资本论》中，在分析绝对剩余价值的生产时指出：“人本身单纯作为劳动力的存在来看，是物，不过是活的有意识的物。”②马克思所分析的这种人恰恰是资本家所使用的劳动力。把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。与这种教育相吻合，在品格教育中，我们曾经提倡让学生做“砖瓦”、“齿轮”。人是开放的存在，不是一个现成的成品。人总是处于不确定的、自由的、开放的广宇之中，人是人的未来生成。然而，在我们的教育中，却把人限定在某种特定的存在方式上，人成为“纯粹的有用性”，人的存在方式和需要的多样性被单面化为物性，个体存在的丰富性变成了没有意义的“杂多”。在这样的前提下讨论教育中人的自由全面发展，是带着“镣铐”跳舞，因为人已经失去了自由全面发展的空间与可能。教育亟须改变和超越这种悖论状态：限定人的存在与倡导自由全面发展教育共存。因此，全面发展教育要注重学生的综合能力的培养。特别是在高等教育中要注重通识教育，打破传统的唯专业主义的界限，杜绝一味迎合社会短暂需要和过分强调知识的功利性、操作性的功利主义教育价值观，培养人文素质，重视人文课程与科学课程的相互渗透与融合，提高学生文化素质和综合能力，培养不是单纯的劳动者而是具有远大理想、博雅精神的和谐发展的人。
3 在教育教学管理中要扬弃计算理智
在教育的可计量性中，精确的计算理智对人的认识是很不严格的，它算掉了人的尊严，使人生价值、人的意义变成了现成的算术和。辩证法不反对计算，反对将计算当目的的计算理智。计算理智使人的占有物精确化，使占有式教育中的占有者在积攒的计算中丧失了自身。计算理智将教育生活分解为一块块碎片，使人丧失了总体性存在。当全面发展被全面计算所取代，人已经片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的数”——完整的人成了片面的数。这种教育与马克思的全面发展教育完全是貌合神离的。
人的价值在本质上不是计算理智估价的“对象”而是“存在”，它存在于人的自由自觉的活动过程中。人的类特性是自由自觉的活动。人只有在自由自觉的活动中才能找到做人的价值和尊严。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。教育的解放意味着把人的世界和人的关系还给教育。因此，教育就要扬弃计算理智，帮助人们恢复在教育领域的自由自觉活动，将自由的人性、人的尊严“还”给人。教育的全面发展的本质是恢复人的自由自觉的活动、促进人的自由自觉的发展。教育者必须有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子务本，本立而道生。”没有这个教育思想之魂，对教育的认识与改革就可能永远停留在细枝末节之上，甚至会误入歧途。
4 培养人“对总体性渴望”
卢卡奇认为，物化的结果造成总体性图景消失，而这与总体性方法论②是背道而驰的。因此，只有坚持马克思的总体性方法，具有“总体性的渴望”才是一个真正的者。对物化的否定如果不能超出局部的否定，就无法超越被否定的东西。只有坚持总体性方法，才会有真正的克服物化的社会实践行动，从而对社会现实进行积极的干预和改造。培养人“对总体性渴望”可以从宏观、中观与微观三个角度来进行：
从宏观上说，要从人类历史发展的高度认识物化。揭示物化，不能简单地从结果而不是从原因、从症状而不是从事情本身、从部分而不是从总体出发，揭示物化需要有对社会的总体性把握。马克思在《1857年-1858年经济学手稿》中按照人的存在方式和存在关系提出了三大社会形态理论，他指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”马克思的三大社会形态理论涉及人类的古代社会、现代社会和未来的理想社会，其视野是十分开阔的，达到了对人的生存世界的科学说明和人类历史前景的合理展望。他将人类历史视为一个发展过程，将历史作为一个整体来思考，这就是马克思的总体性思想。马克思的总体性思想能使教育确立起贯通过去、现代与未来的历史意识，这样，我们才能把上述教育物化现象归人人类历史的发展过程去揭示它们的性质，为扬弃它们指明了方向。
中国虽然已经初步建立的社会主义市场经济体制，但还存在两个方面的缺陷：一方面，计划经济体制的核心部分尚未彻底触动，深层问题没有完全解决；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不稳固，在具体实施中还有不少漏洞。因此，建设一门能反映中国市场经济体制特点和中国经济发展道路特色的中国经济学是有必要的。这也是中国经济学的根本目标所在，而中国经济学的具体目标可分为体制结构、经济运行和经济发展三个部分。
体制结构目标主要从中国的渐进式改革和社会主义市场经济体制上来分析，所有制结构和个人收入分配制度及其保障体系较为完善。经济运行目标主要包括社会主义市场经济的微观经济运行目标和宏观经济运行目标。微观经济运行目标主要包括企业和企业制度的完善及国企改革的推进、社会主义市场机制、市场体系、社会主义市场秩序和规则较为完善。宏观经济运行目标是实现总供给与总需求及其相互关系的平衡、宏观经济调控目标顺利实现、政府职能得到完善等。经济发展的目标就是在社会主义市场经济条件下的经济增长目标（包括经济增长的目标和经济增长方式等）和经济发展目标（包括经济发展方式、经济发展与经济结构、中国二元经济结构、对外开放和经济全球化的关系、科学发展观及经济与社会的和谐发展等）。
2中国经济学面临的困境
2.1经济学被边缘化，研究成果和研究团队萎缩
在中国经济学被边缘化，甚至已无立身之地。目前，高校马思主义经济理论课程已被严重压缩，中国经济学界研究成果，主要是有关西方经济学的内容，有关经济学内容的不到十分之一；有的虽然打着经济学的招牌如《劳动价值论》，却在宣扬资产阶级要素价值论的观点。
其次，经济学专业的研究生对经济学的学习不感兴趣，更谈不上研究。在西北大学经济管理学院十七年招收的330名博士生中，他们在学期间发表的经济学论文一千多篇，其中真正研究经济学的不到10篇。经济学专业的教学队伍中从事经济学的教学与研究者也日益缩小。
2.2中国经济学传统教学体系与教学方式严重滞后于国际化要求
改革开放以来，中国经济学教学体系与教学方式改革有了长足的发展。但教学体系与教学方式仍严重滞后于国际上经济学专业的新发展。首先，教学内容重复。以经济学专业学生为例，大学本科阶段学习的政治经济学内容在高中就曾经完整的学习过，研究生阶段则开设专题性课程，但在体系性、知识抽象性程度上基本没有差异。其次，理论体系被人为割裂。一是将政治经济学从体系中分割出来。二是政治经济学资本主义部分和社会主义部分在范畴与原理上没有科学衔接，尚未建立整体的政治经济学体系。再就是，教学方式的“封闭性”。当前中国经济学教学缺少足够的教学参观或社会调查等课外活动。
2.3经济理论脱离经济现实，教学方式扼杀学生的创新精神
首先，理论脱离经济现实，难以满足本土化的要求。经济学是一门社会科学，理论来源于实践，目前，中国经济学的教学方法基本上都是教师选定一本教材，以教材为中心开展教学活动。国内经济学教材出版周期一般较长，教材内容与现实经济问题极易产生距离与脱节；再者，由于国内教材大多直接照搬西方理论，西方理论与中国经济现实本身也有距离。其次，“满堂灌式”教学，忽视教学过程，扼杀了学生的创新精神。在课堂教学中，老师不可能讲清楚全部的经济学理论，这就要求老师主要传授学生科学合理的学习方法，提高学生自学能力和解决分析问题的能力；而偏重于死记硬背和机械化训练，则缺乏课堂交流和学习能力的培养。
2.4理论研究缺乏规范性，对两个范式关系的认识上存在偏差
在过去几十年间经济学研究取得了很大成就，但相当数量的重大基础理论问题还认识模糊。这一点在对社会主义基本经济制度的认识问题上表现得尤为突出。例如：以什么作为切入点开始经济学分析？用什么作为主线将这种理论体系贯穿起来？社会主义经济的基本特征究竟有哪些？社会主义市场经济存在的原因是什么？市场经济怎样才能真正与社会主义、与公有制有机结合起来？对这些根本问题的认识尚缺乏基本规范，认识相当混乱。
在研究过程中，明显地存在着对两个范式关系的认识上的偏差问题。学术界存在两种片面倾向：一是排斥和轻视西方经济学理论，对于现代西方的经济学理论采取一种简单否定的态度；一是把西方经济学特别是主流经济学当作唯一科学的经济学理论，忽视它所具有的意识形态的成分，否定经济学的科学意义和对社会主义建设的指导作用。总起来看，后一种倾向在当前呼声甚高。此外，中国经济学研究中也存在诸如选题过于宽泛、研究结论草率等其它问题。
3中国经济学的构建
在这种背景下运用历史唯物主义的方法，将西方经济学中意识形态理论与市场经济理论相分离，将市场经济理论的科学成份嵌入经济学的分析框架之中，实现两种经济学说的整合不仅必要而且可行。
3.1整合马克思劳动价值论和西方经济学均衡分析理论
劳动价值论更多关注的是市场经济运行的本源性问题，为揭示资本主义生产方式的内在矛盾及其运动规律提供了理论依据。均衡分析理论更多描述的是市场经济运行的外在表现，为揭示价格与供求的内在关系及其资源优化配置规律提供了分析工具。中国经济学研究对象和任务已转向社会主义市场经济的资源优化配置，将均衡分析工具嵌入马克思劳动价值论，可以克服马克思经济学说价格变动分析的不足，赋予劳动价值论以新的时代内涵。
3.2整合马克思关于未来社会劳动者行为动机假设和西方经济学经济人假设
马克思关于未来社会劳动者行为动机假设注重全社会成员根本利益的一致性并认为劳动仅仅是谋生手段，这种分析框架揭示了社会主义劳动者之间生产关系及其行为动机的本质特征，但难免带有计划经济的局限。西方经济学中关于经济人“追求个人效用最大化”假设，反映了市场经济主体行为动机的某些重要特征，但却“往往具有非社会性和非历史性的倾向”。将两种行为动机理论整合为在全社会各阶级各阶层根本利益一致基础上，经济人“追求个人效用最大化”假设。
3.3整合马克思广义政治经济学思想和西方发展经济学
马克思晚年时期未能构建起以发展中国家为研究对象的广义政治经济学。自20世纪50年代以来，西方兴起发展经济学，先后经历了从结构主义到新古典学派，再到以人为本的发展经济理论；从宏观模式的经济增长理论到微观分析的人类发展理论。这些理论均从不同程度上揭示了经济落后国家摆脱贫穷落后、实现工业化、经济市场化、社会化、现代化的发展规律。将西方发展经济学的科学因素嵌入马克思广义政治经济学的分析框架，建立中国特色的发展经济理论，是中国选择适合国情的科学发展战略的需要。
3.4整合马克思阶级分析理论和西方新制度经济学
在马克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遗漏的所有因素：制度、产权、国家和意识形态。然而他未能深入分析未来生产方式技术持久进步、经济充满活力的动力源及各劳动者阶级之间以及阶级成员内部潜在的利益矛盾对其的影响。而在现代市场经济条件下，新制度经济学则从供求关系、均衡价格的技术分析转向了产权关系、交易费用的制度分析，从而揭示了在现代市场经济中，在私人成本和收益与社会成本和收益不一致条件下，产权界定、国家干预以及意识形态等方面的制度创新和制度安排对技术持久进步、经济充满活力的重要作用。尽管新制度经济学自身尚未形成完整的理论体系，但不妨碍我们将该学说中的科学因素嵌入经济学阶级分析理论框架中。
4中国经济学的发展趋势
4.1走向规范和实际
改革开放以来，中国经济学的研究视野不断开阔，方法不断创新，比较成功地实现了传统经济学研究范式向现代经济学研究范式的转型，越来越走向规范化。但是，中国经济学从总体上看还是不成熟的。基础理论还比较薄弱，研究方法还比较落后，学科规范还不够严格，中国经济学作为一种科学体系还在形成，中国经济学必须坚持走向规范。建立学术规范，发展学术评价，是中国经济学进一步发展和提高的重要条件和必由之路。
多年来的改革开放，中国经济发展取得了举世瞩目的成就，但是，中国经济学理论仍然落后于实践，中国经济学理论的发展仍受着传统思维方式的束缚。为此，中国经济学必须坚持走向实际。对于中国经济学来说，当务之急是要从实际出发，搞清楚中国所面临的究竟是什么样的经济问题，仔细分析问题背后的原因，找出解决问题的具体方法和途径并且揭示出中国经济发展的基本规律。
4.2走向开放和世界
关键词:研究生哲学专业英语课程;专业与英语的结合;课程改革;教师考核
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)09-0103-02
一
笔者作为英语专业教师担任哲学专业研究生英语课程教学已经两年有余,在教学过程中,笔者逐渐发现,研究生专业英语课程的教学存在很多问题,如课程目标,实施手段,教材建设等等。关于这些问题已经有不少论文进行讨论。本文只探讨一个问题,以此为突破口,并提供一个自己的解决方案。
本文要讨论的是研究生专业英语教学这个最常见的问题:专业和英语分别是两张皮,无法有机结合。学哲学专业的英语水平不够,学英语专业的人哲学水平不够。导致的问题是,哲学专业老师担任专业英语教学,将重心放在专业内容的讲解上,复杂一点的原著语言自己都读不明白,遑论给学生讲清楚,学生受到的专业英语训练自然不足;英语专业的老师担任专业英语教学,则哲学理论修养不足,只能小心翼翼地在语言圈子内徘徊,学生对原著的提问一旦超过语言进入内容层面,老师就无法将理论问题阐述明白。笔者当年曾旁听过一门哲学专业英语课程,讲义是马克思早年未完成的著作,《路德维希.费尔巴哈和德国古典哲学的终结》英文版。当时的课程教师不是哲学专业的老师。笔者清楚记得该老师在整理这部著作的思路时遇到的尴尬。讲义中有这样一段英文:
Truth, the cognition of which is the business of philosophy, was in the hands of Hegel no longer an aggregate of finished dogmatic statements, which, once discovered, had merely to be learned by heart. Truth lay now in the process of cognition itself, in the long historical development of science, which mounts from lower to ever higher levels of knowledge without ever reaching, by discovering so-called absolute truth, a point at which it can proceed no further, where it would have nothing more to do than to fold its hands and gaze with wonder at the absolute truth to which it had attained[1].
这段英文比较平易,理解难度相对较小。但是,学生问了一个问题:真理不再是既定教条的集合体,而是一个过程。这个观点在哲学史上有什么意义?往小处说,恩格斯在讨论德国古典哲学的终结,为什么要总结黑格尔的这个贡献?笔者清楚地记得,专业课程的老师当场傻眼,其他同学则在脸上写满了鄙夷。同样,在另一次哲学专业英语课堂上,哲学专业老师讲解《在马克思墓前的讲话》的英文版。恩格斯专门用一段话讨论马克思的第一个重大理论贡献:唯物史观。英文原文如下:
Just as Darwin discovered the law of development of organic nature, so Marx discovered the law of development of human history: the simple fact, hitherto concealed by an overgrowth of ideology, that mankind must first of all eat, drink, have shelter and clothing, before it can pursue politics, science, art, religion, etc.; that therefore the production of the immediate material means of subsistence and consequently the degree of economic development attained by a given people or during a given epoch form the foundation upon which the state institutions, the legal conceptions, art, and even the ideas on religion, of the people concerned have been evolved, and in the light of which they must, therefore, be explained, instead of vice versa, as had hitherto been the case[2].
恩格斯一气呵成,把唯物史观的基本含义讲得非常清楚。但是这位老师被复杂的句法彻底搅晕,最后直接要求同学去找官方译本对照阅读。他的要求引来学生毫不客气的白眼。
这就是研究生哲学专业英语教学的一个很大问题:课程老师无法同时解决自己的语言问题和专业问题,因此不是在语言上,就是在专业上遇到问题。更糟糕的是,在研究生扩招的情况下,大量老师也匆忙上马,专业课程出现老师语言能力和专业能力双重不过关的情况。
二
仔细思考,便能发现问题来自以下的未经反思与检验的错误认识:英语专业的老师认为,上课前浏览教材或讲义内的生词即可。没有生词,自己的阅读能力又强,讲解就应该没有问题。这个想法是十分肤浅有害的。因为一个英语词汇,你不认识它,你认为查阅字典后就认识了。但是这样你只是知道了一个词的名称(常常就是汉语翻译),而不是内涵。哲学不是经验科学,基础性词汇内涵很大,只知道一个哲学词用汉语如何说远远不够。例如, “metaphysics”一词,老师仅仅知道翻译成“形而上学”就远远不够,因为这词在理论话语中和在西方哲学话语中是完全不同的两个涵义。科任老师对哲学专业词汇的掌握如果不能从名称上升到涵义,可想而知他的教学经不起学生的任何发问。
认为只要没有生词就能胜任哲学专业英语教学,这种看法还有一个错误:每一门学科都有自己的理论体系和话语模式。如果老师不深入其中,接受熏陶,那么他的课程讲解就无法显示专业水准,出现理论表述的根本错误也不知道,尤其是概念混乱而不自知。比如黑格尔的著作《精神现象学》的序言是“论科学认识”,第一节和第一小节分别是“当代的科学任务”和“真理之为科学的体系”。 要理解序言,别的不说,先得知道黑格尔所讲的科学是什么东西吧。记得我在讲课过程中提到这本书时,就有学生问我“李老师,黑格尔是个哲学家,为什么一直在讲科学的问题?”这个学生的问题概念混乱而不自知的典型。这个学生理解的科学是自然科学,可能还有社会科学,但多半是社会科学。启蒙运动以及科学技术的发展使得自然科学逐渐确立自己的地位乃至霸权。但是在黑格尔的理论话语中,科学根本不是那种科学,尤其不是以数理逻辑为基础,借重试验的那种意义上的科学,而是对经验,常识的超越,是用辩证法构建的一种整体性体系性的把握精神历程的方式。可见,没有理论学习,出现概念的混乱是不容易被觉察的。
鉴于以上描述和分析的问题,笔者认为,哲学专业英语的课程应该实行改革,以提升课程老师的水准:
第一,对课程老师实行水平测试,以鉴定老师的英语水平。课程老师首先应该具备很强的基础阅读能力,能够从语言的角度,把专业课程的语言读清楚,说明白,杜绝直接用权威翻译取代英语阅读理解的做法。尤其是哲学专业课程教师,对文献很熟悉,在专业英语课程上,常常直接用讲解取代阅读。这些老师脑子里装的是权威的汉语版本,学生上课根本没有得到英语专业阅读的训练。经过鉴定,合格的老师应该在讲课的时候和学生一起,从专业英语中来,到专业英语中去,这样才能取得该有的效果。
第二,对课程老师(尤其是来自英语专业)提出专业理论素养的要求,熟悉理论体系和话语模式,明白基础性概念的内涵。通过这种要求,可以让老师跳出语言的圈子,进行理论的阐述和梳理,并回答学生的语言之外的问题,建立真正的课堂互动。比如,在讲解德国哲学家Hans Gerog Jadamer的著作《真理与方法》时,进行过理论学习的老师就能对这部著作的标题进行正确的解读:真理并不是近代符合论意义上的真理观,而是艺术作品揭示的真理;但方法却是近代自然科学的研究方法。作者要证明的是:使用在近现代占霸权地位的自然科学研究方法,我们没有办法获得艺术经验中的真理!作者想要证明,“科学认识不是我们认识世界和艺术经验的唯一方法,我们决不能以近代自然科学的认识和真理概念作为衡量我们其他一切认识方式的标准。”这种准确的理论话语能力是专业英语教师必须具备的。哲学专业研究生英语的课程教师如果在课程要求的压力之下,能获得理论修养和理论表达能力,那么这门课程的质量就会有很大提高了。
参考文献
论文关键词：理论课；教学模式；综述
理论课是高校思想政治教育的主要阵地，历来党和国家对高校理论课都高度重视。近年来随着经济转型和市场经济的发展，高校理论教学中的一些问题渐渐暴露出来，学术界对理论课相关问题进行了广泛的研究，获得了很多学术成果。本文对1998年以来理论课的研究成果进行梳理分析并加以总结，力求全面展示学术界的研究状况，为更多致力于研究该学科的学术界朋友及广大教师提供一个参考。
一、资料来源与资料分析
本论文的研究资料来源于中国期刊全文数据库。检索年限为1998年一2009年，以“理论课”为检索词进行模糊检索，共查阅212篇论文，其中中国优秀硕士学位论文2篇。从文章数肇看，平均每年约有2040篇。但是在较高等级期刊发表的论文数量不多，核心期刊论文数量更少。研究内容涉及了马克思理论课各个方而，但是重复研究也较多。从综合的期刊等级和研究内容来看，虽然论文数很多，但研究深度还远远不够。研究方法主要采用了规范分析和实证分析，实证分析的论文较少，约占总论文数量的10％左右，近几年有逐渐增多的趋势。
二、理论课研究成果综述
1998年至今，理论课研究大体可分为三个阶段：从“98教改”方案实施到2002年为第一阶段。这一时期丰_要针对教改方案在具体实施过程中出现的一些问题进行探讨，但时间较短，研究还处于摸索阶段。从2003年至2006年为第二阶段。在第一阶段研究成果的基础上，高校理论课的各种问题逐渐显现，促使研究更加广泛深入。从“05教改”至今为研究的第三阶段。“05教改”在总结1998年以来教学经验的基础上对课程体系和内容进行了调整，解决了教材内容重复等问题，并且添加了体现时代要求的内容，更加适了高校教学的需要，但是依然没有从根本上解决理论课的教学效果问题。如何最大限度地提高高校理论课的教学效果，成为目前研究的主要方向。理论课研究分述如下。
1理论课困境的根源
关于理论课困境的成因，分析最为广泛具体。造成理论课困境的原因众多，但可以归纳成三个主要方面：第一，教学方丽。包括：教材内容重复，这个问题在“05教改”后已经有了明显的改善；教学方式陈旧，“灌输”式教育已经不符合目前高校教学的要求；随着近年来高校的扩招，从事理论课的专职教师数量不足，致使众多高校采取大班上课的方式，教师不能很好地控制课堂秩序，间接影响了教学效果；青年教师队伍迅速扩大，青年教师那论功底薄弱，知识储备不足，教学方式单一，也影响了教学质。第二，理论课在高校教学中的地位。研究者普遍认为，各个高校大都存在表而匕的重视与实践中的忽视的情况各高校普遍重视专业教育，而忽视那论课，认为德育对提升高校地位和学生就业没有太大的帮助。各个高校普遍出现精简理论课学时的倾向以及资金投入不足等问题。坪论课实际地位的下降，阻碍了对该学科进一步探索与创颟。第三，大学生对理论课的情感。现在部分学生对理论课存在抵触情绪，在课堂上出现被动应付、编造理由请假甚至逃课等现象。
以上三方而因素相互交织共同作用，导致了目前理论课的困境。教育方而因素和理论课的地位问题，学术界基本已经达成共识，而关于学生对马克思丰义理论课情感问题，研究的还较少。事实告诉我们，教学是一个教者与学者互动的双边过程，现在尤为提倡以学生为丰体，以教师为主导的教学模式，单纯解决了教育因素和地位问题没有提升学者的积极性，也很难达到教育的同的。此，关于学生对理论课情感问题还需要深入研究。
2．理论课的教学目标和基本原则
理论课的教学目标在《关于高校理论课和思想品德课教学改革的若干意见》通知中有明确的规定：“两课”教学的根本目标是引导和帮助学生树立的世界观、人生观、价值观，确立为建设有中因特包利：会主义而奋斗的政治方向，增强抵制错误思潮和拜金丰义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。学术界对此教育目标有两种观点：一种观点认为，这是从宏观理论课的教学目标的规定。具体地讲，理论课的教学目标至少包括两方面的内容，即培养的学生人文素质和培养大学生问题素质。第二种观点认为，理论课教学目标缺乏准确而科学的定位。这种宏观的抽象的理论描述，在国家、政党的层面是适合的也是必要的，但是缺少层次性的细化环节，落实到各个具体主体时必然缺乏操作性而显得无所适从，在学校与教师的层面是模糊的。尤其对于学生来说，显得很遥远、很渺茫，他们从中得到的信息是理论与党和国家的前途命运有关，与自己的现实生活相距甚远。掌握理论知识，变成理论课的唯一目的，脱离大学生的思想实际，失去了理论与大学生的内在结合点，也不能揭示出理论对大学生现实生活的指导作用。
学术界广泛认为，理论联系实际是理论课的根本原则。实践是认识的基础，认识从实践中产生，又服务于实践，在社会实践中产生，又指导社会实践。理论课作为宣传理论的主要工具，必须坚持理论与实际相结合。在教学过程中结合中国革命和建设的实践，使学生掌握的基本啜理和科学分析的方法，从而能运用来分析社会问题，指导社会实践。 转贴于 在教学过程中贯彻理论联系实际的基本原则，首先，需要讲透理论，使学生充分理解理论的内涵，这是完成教学目标的基本要求；其次，根据课程内容需要精心选择案例，使实际和原理有机结合，应用原理分析实际问题，二者不能脱节。也可以直接提出实际问题，以案例带出理论，根据所讲理论进行分析，通过分析使学生掌握理论。
3理论课的教学模式
理论课一直采用“灌输”、“注入”式的教学模式。随着社会的发展，这种教学模式已经不再适合教学的要求。近年来，各高校都逐渐开始对理论课的教学模式进行探索，形成了几种创新教学模式和方法，主要有：对话式比较式教学、开放式教学、互动式教学、问题式教学、研究性教学、案例式教学等。其中具有代表性的是研究性教学、对话式比较式教学。这两种教学模式囊括了其他教学模式和方法的优点，形成了独立完整的教学体系。研究式教学是当今世界主流的教学模式，将其运用刘理论课还处于起步阶段，其基本观点是认为学生学习的过程与科学家研究的过程在本质上是一致的，因此教育者应建立一种合适的体系，采用一种合适的模式，激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，并在探究的过程中获取知识、训练技能、培养能力和创新的思维方式。发展个性，使学生知识、道德、智能、体能等均得到最大程度的开发和发展。学术界一致认为，研究性教学模式是以学生及其探究式学习为主体，以培养和提高他们研究与创新能力为目标，很好地体现了指导与自主、规定与开放、统一与多样、理论与实践有机结合和辩证统一的教育指导思想。河北经贸大学学者宋志勋提出了对话式教学和比较式教学模式。并形成完整的教学体系。这种教学模式的核心是：探求和把握基本原理与学生所关注的热点问题的交融点，其关键是提出学生所关心的自身问题和社会热点问题，并结合课程需要，运用基本原理分析解决，与学生对话交`使学生掌握运用基本原理分析问题的能力，培养学生的兴趣。
沈阳医学院学者朱红等提出了理论全程教育的思想，强调把理论课渗透到大学生生活的方方面面，以理论教育为轴心，带动学校、家庭、社会等方面的联动，相互补充、相互促进、协调发展。这一模式具有一定的现实意义，但研究者较少，具体方案还有待深化。
4理论课的杜会实践课研究
论文关键词：思想政治美学思想人格美差异美
论文摘要：在教育方面，美学思想对思想政治教学具有重要的借鉴意义。把课程科学美、教师人格美、学生的心灵美和差异美贯穿于思想政治教学实践中，通过两种教育理念的交流、借鉴、融合，达到“双赢”的美，实现教学效果的最佳境界。
马克思指出：“动物只是按照它所属的那种尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”与音乐、体育、美术艺术等方面的教育有所不同的是，思想政治教育是对价值认识方面的接受，其教学目的主要是使学生树立科学的世界观、人生观、价值观，形成某种理想和信念，具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性。而关于美学思想，也有许多重要而深刻的论述，这对现在的思想政治教学起到了重大而深远的指导作用。
一、课程科学美的弘扬
的经济学、政治学、哲学都是科学的理论体系，是科学的世界观和方法论，具有科学美。教师要仔细研究、深刻把握，通过精练、确切、清晰的语言，由抽象到具体，再由具体到抽象的过程，做到由浅入深，通俗易懂，真正完整体现出的科学美。
1 学科知识的系统美
教学内容分模块、单元(专题)、课、框、目等，层次分明。各模块自成一体却又相互联系，环环相扣。在教学过程中，要发展他们的想象能力、思维能力和创造能力。从微观层面，学生要在学习的过程中夯实基础，以每一课，甚至每一节作为一个中心点来掌握知识要领。在宏观层面，要在综合分析的指导下，探寻每一模块的主线，以该主线来贯穿模块知识，提纲挈领，由点到块，由块至面，以点带面，以面引点，最终在更高的水平上通盘把握学科知识。当然要做到此，除学生自身勤奋努力以外，还要求教师帮助学生构建主干知识和知识结构体系，并提供便捷的学习记忆法以供参考。
2 学科之间的和谐美
新课程学科各有指向性，也有不同的培养目标，但并不意味着彼此之间毫无联系。学科间知识的相互渗透本身不是难处，关键在于教师个人在教学理念上的导向性与倾向性。教师在教授专业课程的同时能够引入其他学科的知识加以适当阐析，不但体现出教师自身学识的广度，而且能让学生打破学科间的条条框框，减缓偏科情绪，激发学生对学习的积极主动性，促进学科相长。
3 内容与形式的统一美
科学的内容要求科学的形式与之相适应。“如果形式不是内容的形式，那么它就没有任何价值了。”教师要充分发挥网络科技的作用，拓展教育教学的时空，利用网络的即时性、海量性、互动性，创设出学生喜闻乐见的教学环境，通过感官充分促进大脑的认知、体会和记忆能力，引发学生的学习兴趣。学生可以通过阅读或记忆制作成电子书或VCD的教学素材，在MP3中倾听知识录音，在学习班的QQ群里留言提问等多样形式，促使自己在更大更广的时空中更好地学习成长。
二、教师人格美的坚持
在长期的教学实践中，教师逐渐消磨了斗志和激情，语言枯燥，教学方式单一化等等。马克思和恩格斯强调艺术创作中人物形象要典型化，但不要廉价的“理想化”，要保持典型形象的个性，而不能磨掉棱角，四平八稳。教师要通过生动的教学艺术和鲜明的人物性格，自然地表现自己的思想倾向，并塑造出具有人格魅力的典型形象。
人格魅力并不是一项单纯的性格或品质，而是多方面的综合呈现。正如陶行知所说：教师必须具有健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的品味，改革社会的精神。由于专业学科的特点，教师既要抓住时政热点，把握时代脉搏，又要关注社会生活，洞悉民生百态；既是国家政策方针的宣传者和捍卫者，也是社会时尚生活的传播者和见证者；既坚持原则性，又讲究灵活性，其本身更应该是美的化身。教师的人格美集中表现在教学设计上。教师的教学不单单只是传授知识，还应该是引导思考、启发智慧。特别要说明的是，在公开课上，那种自编自导自演的近乎“理想化”的启发式教学，限制了学生思考的空间，影响学生的求知欲。它不但不能体现教师本身知识的渊博、灵动的智慧，而且还严重伤害了个人的品德修养，是个人自私心理的高度浓缩，完全谈不上真正意义上的人格美。
当然，教师要坚持贴近社会、贴近实际、贴近学生三原则，要放下心态，以平常心，与学生建立平等互助和谐的新型师生关系，让学生“亲其师、信其言、忠其道”，这才是教师人格美的最佳境界。 转贴于
三、学生心灵美的塑造
“黑格尔曾说过，一切伟大的世界历史和人物，可以说都出现两次。他忘记补充一点：第一次是作为悲剧出现，第二次是作为笑剧出现。”在市场经济大潮的冲击下，学生脆弱的心理承受着来自社会、家庭、学业、情感等诸多因素的压力。对于心理“综合征”，要求社会、学校、家庭和个人多管齐下，共同“会诊”。作为学校教育这一环节，更显得尤为重要。
在教学资源上有不少关于心灵美的优秀素材，如自愿、平等、公平、诚实信用的市场交易原则，维护国家安全、利益和荣誉的义务，以爱国主义为核心的民族精神，人生的真正价值在于对社会的贡献等等。这些素材为思想政治教学培育学生健康心理提供了丰富的理论来源。教师应充分发挥专业特长，而不能只停留在教条式的理论说教，要结合典型案例，以小见大，运用恰当的语言，晓之以理，理清利弊，动之以情，引起共鸣。教师的职责不仅仅只是教书，更重要的在于育人。
在教育教学实践中，要时刻提醒学生不仅要提高自身的科学文化修养，更要提高自己的思想道德修养；要教育学生以良好的心态正确对待人生中的各种条件，善于发挥有利条件，积极应对不利条件，化不利条件为前进的动力，把困难当磨炼，把挑战当考验，排除万难，胜不骄败不馁；要帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，胸怀大志，淡泊名利，逐渐积淀成自己的人生格言警句，领悟到“我们不能决定生命的长度，但可以控制它的宽度”“我们不能样样顺心，但可以事事尽力”。
四、学生差异美的接受
素质教育的目标是为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生。为了充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，让所有学生的个性、潜力得到最大限度的发展，有效提高教育教学质量，接受学生的差异美是非常必要的，主要体现在两个方面：
第一，对美的判断的差异。由于学生的知识水平、思想状态、社会生活经历等多种因素的不同，学生对美的最初界定各不相同。在保证课程内容统一规范的前提下，教师要根据三维目标精神，经常性地开展活动，搭建学生有效参与的平台，拓宽他们思考想象的空间，让他们自由地表达自己的体会、见解。同时，教师还要转变实现思想认识整齐划一的传统思维，肯定积极有益的思想，因势利导，走出思维误区。统一规范是一种美，个性差异更是美。没有差异美，美就不成为美了。
第二，对美的选择的差异。人的审美意识是历史的、发展的、相对的，在实践的长河中，人类创造美和欣赏美的能力是日益提高丰富的。在美学领域寻求最后的终极的绝对的真理是荒谬的，同样地，教师在对待学生的“另类”美时，要有包容心，不要轻易伤害学生的自尊心，殊不知多年以后，你所崇尚的美也成了“差异美”。
因此，思想政治教育教学要全面了解学生真善美的需要，根据它们的层次与水平，同教学目标相适应，找出合理差距，寻求共性美与差异美最佳的结合点。
课程科学美、教师人格美、学生的心灵美和差异美，这四个方面不是各自独立的，而是相互渗透，相辅相成的。美学思想在思想政治教学中的灵活运用、辐射发展，是贯彻我国教育方针、新课程改革精神的必然要求，也是社会主义荣辱观的内在需要。美学思想的渐进发展，必然为全面建设小康社会作出重大贡献。
参考文献：
[1]《马克思恩格斯全集》第42卷，第97页
论文摘要：全面发展的教育思想同样应是高职教育的基本指导思想。高职学生的全面发展与专门化培养不但不矛盾，而且是相辅相成的。高职教育可以通过其课程体系、教学实训、职业道德教育和校园文化促进学生的全面发展。
高职教育培养的人才的特点是：高层次、技术性、应用性、专门化。所以，高职学生都有明确的专业定向，学习的课程偏重于专业理论和专业技术。因此在职教实践中出现了一种误解：高职院校不必重视学生的全面发展，也很难使学生全面发展。本文从剖析人们对职业教育与学生全面发展的模糊认识入手，探析了高职学生专门化培养与全面发展的逻辑关系，提出了高职教育实现学生的全面发展的途径。
一、关于高职教育与学生全面发展的模糊认识
教育是培养人的社会活动，人的发展问题是教育活动永恒的主题。高职教育作为一种教育类型，和其他类型的教育一样，其核心职能也应该是促进人的发展。我国教育一直以“培养德、智、体全面发展的建设者与接班人”为基本方针，实现学生的全面发展也应该是职业教育的基本指导思想。但是我国当前的职教研究对高职教育能否实现以及如何实现人的全面发展等问题还没有进行深入的探讨，以至于在职教实践中对这些问题还存在一些模糊的认识。笔者将这些认识简单地归纳为两类：
一是从必要性的角度，认为高职教育不需要实现人的全面发展。
二是从可能性的角度，认为高职教育难以实现人的全面发展。
二、高职学生全面发展与专门化培养的关系
首先需要正确认识全面发展教育的内涵。全面发展的教育思想根源于人学理论的核心内容——关于人的全面发展的理论。马克思提出的人的全面发展基本含义指的是以脑力和体力为要素的劳动能力的全面发展。这一理论经过教育实践的检验与升华，其涵义逐渐丰富并更具现实意义。一般来说，我们可以从三个基点来认识人的全面发展：一是发展的全面性。二是发展的自由性。三是发展的充分性。［1］教育是实现人的全面发展的基本途径之一。高职教育与普通教育一样，都是通过一定的教育手段影响受教育者的身心发展以期获得预期的效果。同其他的教育形式一样，高职教育也是实现人的全面发展的一种具体的发展形式。从本质上看，高职教育中的学生与普通教育中的学生在发展的总体趋势上是一致的，发展的根本特征是共同的。
当然，高职教育中的全面发展教育也有其特殊性。高职教育是指向于一定职业与工作岗位的专门化培养，因此在实现全面发展的基础、途径与具体内容上，高职教育与普通教育有所不同。高职教育始终是着眼于学生以专业能力、方法能力与社会能力为构成要素的职业能力的培养的，高职教育中学生的全面发展也应该围绕学生职业能力的培养而展开。如果不能准确把握高职教育的特殊性，那么高职教育就会失去自己在教育体系中的位置，也就谈不上实现学生的全面发展了。
基于以上分析，高职教育中学生的全面发展与专门化培养不但不矛盾，而且是相互依存、相互促进的。高职教育中的全面发展教育指的是围绕学生职业能力的培养而实现学生基本素质的全面提升和个性的全面、自由、充分发展。全面发展既要体现在学生各个素质指标的提高上，更要着眼于学生整体个性的完善与和谐。正如埃德加 富儿在《学会生存》中对教育目标的表述：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭与社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”［2］
三、高职教育实现学生全面发展的途径
（一）高职课程体系
在我国的职业教育课程改革中，学科话语与实践话语一直进行着激烈的争夺，高职课程应该以普适性还是以专门性为基调是一个长期争论的问题。［3］笔者认为，在理论上论证普适性的学科课程与专门性的实践课程孰轻孰重固然重要，但更具现实意义的是对现有的学科课程与实践课程进行更符合现代职业教育发展方向的渐进式的变革。而在这个课程改革中，应该注重职教课程对学生发展更全面深入的促进作用也就是课程的效能问题。那种认为学科课程就是着眼于全面发展而实践课程就是着眼于专业发展的看法是有局限性的。所以，在高职教育中构建一个学科课程与实践课程有机结合相互补充的课程体系将更有利于学生全面发展的实现。
（二）职业道德教育
职业道德是职业教育不容忽视的内容，也是全面发展的人才必须具备的基本素质。职业道德把人的各项素质统合到一个轨道上来，那就是在自己的职业生涯中实现自身的价值，为社会做出更大的贡献。从这个意义上说，职业道德是全面发展的素质中奠基性的内容，“德育为首”的教育原则在职业教育中同样适用。但是值得担忧的是，当前一些高职院校的职业道德教育处于边缘化的地位，其作用远远没有得到发挥。高职院校的职业道德教育应该体现出职教的特色从而提高其效应。为此，职业道德教育的内容、方法应该进行必要的变革，这是一个宏大的话题，本文仅就与全面发展相关的问题谈两点看法。首先，职业道德教育应该与高职教育的专业或工种设置相对应。职业道德教育既要体现社会对职业道德的一般要求，也要与学生未来具体的职业定向紧密联系，从而提高学生对未来职业的适应能力。其次，职业道德教育应该注重引导学生形成正确的职业观。职业观的教育要引导学生的职业观从“生存型”与“兴趣型”向“责任型”发展。职业道德教育要提倡这样一种境界：每个人的职业会有所差异，但每种职业的从业者作为有理性的生命个体，其价值、理想、尊严与精神则是平等的，因此每个人都有全面发展与自我实现的可能与必要。
（三）教学与实训
教学与实训是职业教育培养人才的中心环节。高职教育中的教学一方面要强调学生整体素质的全面提高，在学生科学素养、人文素养的发展上保持一个基本水准的要求，从而使学生有更大的柔性去适应未来工作需求的变化并具备终身学习的能力；另一方面要珍视学生的个性与需要。心理结构的客观差异导致了个体在专业领域或技能领域的分野，进而使人走向不同的职业分野。这是人与社会发展的必需与必然。如果教育只肯定一两种心理类型的学生，那么其他心理类型的学生就会被教育抛弃，成为“学业失败者”。职业教育的根本意义就在于平等关注不同类型的学生，承认并尊重学生的个性差异，促进每个学生的自我实现.。［4］以上两个方面在实现学生的全面发展中是相辅相成的。基本素养的培养为个性的发展提供前提与基础，而个性的充分发展则进一步促进整体素养的提高。为此，高职院校的教学方法有必要进行深入的变革。比如结合职业方向的科学教育与人文教育、着重培养学生学习能力的自我式教学、强调综合职业能力培养的项目式教学等等。总之，高职教育的教学既要体现生存、实用、职业的特点，又不能忽视对学生个性自由、全面、充分发展的促进。
作为能够把理论与实践、能力与技能有机结合起来的教育环节，实训是高职教育实现学生全面发展的有利途径。学生有更多的时间和机会参与生产实践是高职教育的一个重要的特色。学生参与校内和校外基地的实训对其锻炼是全方位的：既拓展和深化了学生的知识结构，又提高了其解决实际问题的技能与能力，并在实践中将这两者有机结合起来，对于学生综合职业能力的培养与基本素质的全面发展有重要的作用。
（四）校园文化
高职院校的校园文化建设不仅关系到学校品位与档次的提升，对于学生的全面发展更有不可替代的重要作用。发展是一个外因不断内化的过程，环境所提供的潜移默化的影响在内化过程中的作用常常超出我们的估计。高职院校的校园文化建设除了与普通学校有共同之处外，还应该注意以下几个问题：一是要在校园文化中培育浓郁的职教特色。高职院校应该综合调动校园文化中的一切因素营造出对职业的重视与对劳动者的尊重的心理氛围。二是要关注学生的心理健康。高职院校应该在校园文化建设中体现“人人皆能成材”的主题，关注学生人格的健全，培育他们的成就动机，引导他们自尊、自立、自强，鼓励每一个学生实现自身的全面发展。
高职教育是我国教育当前重点发展的领域。高职教育所培养的，不应该是马克思提及的“只是承担一种社会局部职能部门的局部个人”［4］，而应该“培养社会的人的一切属性，并且把他作为具有尽可能丰富的属性和联系的人，因而具有尽可能完整和全面的社会产品生产出来”［5］。只有真正关心人、把实现人的全面发展作为第一要务的高职教育，才是健康发展的高职教育，也才有可能为社会的发展与进步发挥更大的作用。
参考文献
［1］ 张家祥，钱景舫.职业技术教育学.上海:华东师范大学出版社，2001.54.
［2］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［R］.北京:教育科学出版社，1996.2.
［3］ 徐国庆.职业教育课程的学科话语与实践话语［J］.教育研究，2007，(1):51—55.
理论课是我国高等院校学生的必修课，但其教学效果一直不理想，影响因素包括多方面，如教学内容、教材问题、教学方法问题、考试方式等，在这所有因素中，笔者认为，第一线教师队伍的建设是最关键的。作为教学活动的实施者，教师在教学活动中起着主导作用，教师的自身素质与教学方法直接影响着理论课的教学效果。教师只有从自身做起，不断提高自身的素养与教学水平，加强和改进大学生理论课教育的目的才会实现。
一、理工科院校理论教育有其自身特点
教育教学理念要求贯彻以学生为本的思想，教育学里有一个原则叫做“因材施教”，提高理论课的教学效果首先应该深入地了解教育对象的特点。理论课教育教学一定要从学生的实际情况出发，为学生的健康成才服务，如果培养学生像工业化流水线生产一样，那肯定不是一个好的教育方法。理工科院校实施马克思理论教育首先应该了解学生的特点。
1．理工科院校学生与综合院校学生的共同点 目前无论是理工科院校还是综合性院校，学生对理论课的认识都存有偏见。理论课在高校中口碑普遍不好，在接触到马克思理论课之前，很多学生已经产生了先人为主的抵触情绪，把理论课等同于纯粹的政治说教或空洞理论的述说，认为这门课程应该是无聊的，甚至是“恐怖”的。面对现代社会日益加剧的竞争，还有一部分学生尤其是理工科院校的学生，从实用的立场出发认为理论课与以后毕业找工作、个人发展关系不大，从开始就没打算认真对待这门课程，为了在未来的择业中处于有利地位，这些学生对自己的专业学习抓得较紧，而不注重理论的学习。
2．理工科院校开设理论课应把握的自身特点 (1)理工科院校学生对马克思理论课的需求有其自身的特点。长久以来，我国已经形成了文理严重分科的教育体制，理工科院校的院系设置以理工科为主，相应地，课程设置也以理工科课程为主。为了拓宽学生的知识面和人文修养，虽然一些理工科院校在文史哲和艺术门类中开设选修课，但从总体而言学生对人文科学的接触是有限的，选修课的设置不能完全满足学生对人文教育的需求。理论课作为理工科院校学生接受人文教育的主要渠道，学生会自然而然地会把这门课作为开阔人文视野的窗口，把自己对人文知识的渴望寄托在理论课上，希望通过这些课程了解更多的现实与历史问题。这样，学生就会对理论课抱着看似矛盾的态度：希望与失望并存，对马克思理论课即抵触叉渴望。(2)在理工科院校开展人文学科的教学，教学方式有其自身特点。理工科的学生有别于综合院校的学生，在学习方法上，他们往往不能把人文学科和自然科学加以区别对待。理工科院校的学生把大部分的学习时间花费在做题目或做实验上，而做题目或作实验都要求得出一个确定的结论。久而久之学生在思维方式上就会形成固定的套路，凡事都会试图寻求固定答案，用“对”或“错”、“是”或“非”来评价所遇到的问题。一旦找不到固定的答案，学生就会感到迷茫，不知所措。而作为一门人文科学的理论课，很多情况下并不是能简单地用“对”或“错”来作出评价的。在教学过程中教师应该重视人文学科区别于其他知识性学科的特点，把理论教育同自然科学的知识教育和技术教育区别对待。教师应该积极对待学生提出的问题，对其进行适时、恰当地引导，把他们从固定的思维模式中引导出来，培养他们独立分析问题的能力，这对开阔学生的思路和对他们未来从事自然科学研究都会受益匪浅的。
二、理工科院校理论课教学重在提高学生兴趣
在我国高校开设理论课的主要目的是对大学生进行思想政治教育，教师如果不掌握一定的教学方法，生硬地把马克思理论课当成“填鸭”式的说教灌输给学生，这势必会引起学生的反感。学生学习的积极性和主动性没法调动起来，就会采取缺课、逃课等方式消极对抗，教师只好用点名、缺勤者给予扣分的方式予以处罚。这种教学方式是无法实现理论进学生头脑目的的，教师只有不断地改进自己的教学方法，从学生的实际情况出发，了解理工科大学生的兴趣所在，才能提高马克思理论课的教学效果。通过教学实践我们得知，几乎没有学生喜欢纯粹理论性的说教，大多数学生对理论课提出两方面的要求：一是要求理论联系现实，二是要求理论结合历史。
1．课堂中把理论恰当、紧密地和现实联系在一起会极大地激发学生的学习兴趣 理论联系“现实”主要指两方面的现实：社会现实和学生的现实生活。
(1)学生关注社会现实问题，关注影响国家发展的重大现实问题。理工科院校的大部分学生几乎整天沉迷于题海中，对外面世界和现实社会接触的机会较少，但是大学生主体是关心社会、关心政治的，学生会强烈地要求理论联系实际，解决现实问题。这样，教师就需要了解学生的热点难点问题，把现实中学生关注的国内外重大政治、经济、社会问题与理论结合起来，并作出恰当的评述，特别是为学生思考这些问题提供方法论的指导。经验证明，思想政治理论课教学如果能够这样做，学生是需要的、欢迎的。(2)学生希望通过理论学习来解决自己生活中遇到的现实问题以及他们的未来相关甚密的问题。目前中国社会正处于转型期，无可否认这是一个价值观普遍迷失的时期，学生自身存在的深层次的思想认识问题，他们对学习生活和人生的价值取向等方面存在很多困惑，渴望得到思想上的指引。理论课教师如果能从学生的实际情况出发，为学生的健康成才服务，而不是去讲空话敷衍了事，学生就不会再说这是一门“没有用”的课程了。事实表明，当代大学生对理论不存在天然的隔阂，关键在我们的教育工作是不是真正做到家了。
2．课堂中把理论与历史结合起来很受学生欢迎 所有重大理论观点、重要论断的产生都要其历史脉络，理论也有自身产生和发展的历史，它本身就是一个动态的开放系统。理工科院校的学生对历史知识的掌握相对匮乏，教师应该充实进理论发展史的有关内容，使学生知晓思维的历史，从历史的角度了解理论的发展，把哲学课的讲授放在一个动态的过程中予以把握，这样呈现给学生的就不是一种僵死的教条，而是一种活生生、具有强大生命力的理论。另外，教师还应进一步做到史论结合，引导学生在特定历史情境中对史实作出分析，对理论形成的历史作出评价，这样不但会培养学生分析问题的能力，还会提高他们对理论本身的兴趣。
3．要做到联系现实和理论并结合史实必然要诉诸于案例 教学目前我国教育界对案例教学法的运用还没有形成统一、一致的观点，反对案例教学法的观点认为案例教学法会导致理论庸俗化、会淡化理论的意识形态性。尽管对案例教学法的使用存在着异议，但是案例教学法在理工科院校的理论课教学中是一种行之有效的教学方法。理工科院校的教师如果一味地给学生灌输纯粹的理论，绝大多数学生是会感到头痛的，倒不如通过生动的、深入的案例加深学生对理论的理解，还可以提高他们学习的积极性和主动性。需要指出的是，教师运用案例教学法并不是为了迎合学生、取悦学生，而是通过案例教学法培养学生分析、解决问题的能力，让学生从被动接受转向主动思考。事实上，能否恰当地运用案例、从案例人手解析理论恰恰是一个教师教学能力与自身素质的体现。
三、提高理工科院校理论课教师开展案例教学的实效性
一名优秀的教师，其基本素质不是与生俱来的，而是在长期的教学实践中逐步形成和完善起来的。教师只有从考察学生的实际情况出发，不断丰富自己的知识，总结教学的经验和技巧，提高教学水平，才能提高案例教学的实效性。案例教学法要求教师既能够理论联系实际，又要具备坚实的理论功底、广博的知识背景。
1．教师应该关注社会现实，注重培养学生的人文关怀 理论课是一门全校公共课，其工作特点决定了它具有很大的重复性。同样一节课要在不同的班级讲，在不同的学年轮番讲，这种授课形式容易使教师产生惰性，把讲课完全当成了一种重复性的简单劳动，有的教师讲了一辈子理论课，对每一届学生所讲的内容几乎是大同小异，甚至快退休了用的还是几十年前的教案。如此必定无法激发学生的听课兴趣。(1)教师应该关注现实的社会问题，把学生关心、关注的国内外重大政治、经济、社会问题即时变成案例，成为当时马克恩主义理论课教学内容，这是克服当前大学生马克思理论教育脱离学生思想实际问题的有效途径。因此，教师应对现实发生的重大事件及时做出反应，编选资料及时运用于当前教学。这样的教学目标本身就对教师的科研提出了更高层次的要求，需要教师努力加强对思想政治理论课所涉及到的重大理论和实践问题的研究，要用深入研究所获得的成果去支撑高水平的教学，用自己深刻理解和真正把握了的科学理论去讲解，才能说服学生、打动学生，才能真正实现科学理论进学生头脑的目的。(2)教师应该有意识地培养理工科院校学生的人文关怀，有针对性的选编案例。在我国，在专才教育体制成长起来的理工科学生往往缺乏基本的人文素养，对自身的发展乃至社会的进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。单纯科学性与技术性的教育很容易使学生形成唯科学主义的信念，而随着科技深深介入现实的政治、经济、文化生活诸方面，科学与社会的关系问题，科学本身在这个时代的正当性问题已经成为人们不得不反思的问题。教师应该联系理论恰当引入案例，引导学生全方位地开展关于科学的反思和理解，使学生更为深入地思考科学技术与社会、科学技术在人类发展中所起到的作用。在课堂上，我们节选英国bbc纪录片《爱因斯坦三部曲》给学生放映，并针对片中内容提出问题引发学生讨论。通过讨论进一步引发学生的深入思考，使他们切身体会一个伟大科学家的人文关怀，正如爱因斯坦本人在对加州理工学院的讲话中所说的：“如果你们想使你们一生的工作有益于人类，那么，你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应该始终成为一切技术上奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果造福于人类，而不至于成为祸害。在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点!”
2．教师应该拓展人文社科知识 在理工科院校开设理论课教学不能完全等同于文科教学。从教学方式上看，文科专业课教学要求“专”而“细”，而理论课教学适宜“泛”而“博”。为了提高理工科院校学生的人文素养，更好地运用案例教学法，教师应该具备开阔的学术视野，了解各种社会思潮和思想流派，熟悉学术前沿和学术动态发展情况，在理论层面上应该尽可能地“广”，这样在教学中才会有“底气”，才能够提出思想深刻、内容生动的案例。为此，要求教师在知识储备上应该具备两方面的基本素质，(1)才能熟悉思想史。不熟悉思想的历史，就无法洞悉思想的本质，就提不出有说服力的案例分析。(2)了解当代各种思想流派。不了解各种学术思想，不能对各种思潮作出评介，就只能是就“书本”，讲“书本”，把理论作为单纯的知识传授。以哲学为例，首先教师应熟悉哲学史的相关内容，把马克思哲学具体原理和哲学史结合起来讲解。比如讲唯物辩证法，可以从介绍哲学史上关于辩证法理论的典型案例人手，如古希腊的芝诺悖论、智者学派的二难推理“半费之讼”、苏格拉底的“精神助产术”等。通过对哲学史的回顾，不但会扩展学生的知识面，还会引发他们课外进一步学习的兴趣。另外，教师还应加强西方哲学的修养，了解当代西方哲学的各种思潮，加强和西方哲学的“对话”。在讲授哲学时，可以适当介绍一些西方哲学家的基本思想，提取与哲学相关的理论甚至对立的观点引发学生的思考，这对丰富学生的人文知识，启发学生智慧是有帮助的。有人视对立的理论如洪水猛兽，唯恐对立观点的介绍会引起学生对理论的叛逆。实际上这样的忧虑大可不必，理论本身是一个开放性的理论，并非是一个封闭的系统。我们介绍不同的观点，其目的是在批判的分析中进一步深化对理论的理解和认识。只要教师能够作出恰当的引导，西方理论的介绍不但不会引起学生对理论的反感，反而对培养学生的批判性思维是有益的。
3．教师应该加强自身的自然科学知识素养 理工科院校的理论课教师，除了拓展自己的社会科学视野外，还应该加强自然科学知识素养。面对受专业知识训练的理工科大学生，教师如果能够把自然科学的知识融人案例教学中，如大家所关注的科学史或者科学思想发展逻辑行程和历史行程中的相关内容选编为案便。这样不但会加深学生对理论本身的理解，引发学生学习兴趣，而且对他们学习本专业的科学理论也是有益的。
选取科学史中的材料作为案例，需要针对不同专业学生，适当调整授课内容。大多数理论课教师都有这样的体会，对同样一节课的内容，不同专业学生的反应差别很大。不同专业学生的知识背景是不同的，教师应该针对不同专业学生的特点，对授课内容作适当调整，选取不同的案例，增强与学生专业学习的结合。比如在讲必然性与偶然性辩证关系问题的时候，对生物系的学生，以达尔文和华莱士同时发现生物进化论作为案例；对化学系的学生，以弗莱明偶然发现青霉素、伦琴偶然发现x射线为案例；对数学系的学生，以牛顿与莱布尼茨同时发现微积分案例。在教学实践中对于上述教学方式，各系学生给予了充分的肯定，取得了较好教学效果。
关键词：问题意识；哲学；硕士研究生
中图分类号：G4
文献标识码：A
文章编号：1672-3198（2013）24-0142-02
任何哲学与哲学教育是有着自身规律的。在哲学硕士生的实际培养工作中，揭示和遵循这种规律恰是我们这些哲学教师的主要职守之所在。进入21世纪以来，哲学的硕士生教育在不断强调创新的同时也发生了巨大变化，如对经典文本的解读愈来愈重视，学术视野愈来愈开阔，授课方式愈来愈灵活等，但这些现象背后依然存在着一些问题与危机。其中，问题意识的匮乏是当下哲学专业硕士研究生的重要短板之一，如学生会写很多的论文但却没有很多的问题，而“问题就是研究活动的出发点，科学只能从问题开始，科学和知识的增长永远只能始于问题、终于问题。愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”因此，问题意识成了一个制约哲学专业硕士生培养的重要因素，笔者也将就这一问题进行剖析，并试图探寻养成哲学专业硕士研究生问题意识的路径或方法。
一般而言，问题意识是对主体知觉、揭示矛盾内外部诸方面之间的关系、进行辩证思维的主观能动性的反映。如果仅就心理层面而言，它通常是个体在认识活动中因遭遇到疑难而产生的困惑、怀疑和欲求解决的心理状态，进而促使个体主动去发现问题、分析问题、解决问题。可见，问题意识虽源于问题，但却是对问题本身的超越。问题本身是多样的，是经验层面的；问题意识则进入到了理性及理论层面。问题意识的提出，即意味着学习者与研究者已形成了一定的理论自觉，且具备了一定的分析与把握问题的能力。因此，遵循问题意识的内在理论，必然要求实现相应的理论自觉。然而，在哲学硕士研究生的实际教育活动中，问题意识的凸显常常停留于经验层面，呈现为简单化的分析框架，学生们往往不会提出“真问题”。为何会出现这一现象？
首先，哲学教育的理想性正日益被社会对哲学的功利性要求所侵蚀。当很多报考哲学专业的硕士生只是将对之作为改变自己未来处境的跳板时，当哲学无法变成以“思”与“问”为特征的、令人向往与痴迷的职业的时候，他们不再相信精神的力量，亦不再追求思想的乐趣，“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是传授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。
进而，哲学本应具有的“传道、授业、解惑”的传统教育功能日益片面化为单一的授业功能，进而丧失了哲学的最大之“业”即思想的意义。哲学（包括哲学）的训练是一个纯粹理论思维的训练，它需要拒绝哲学教育的实用色彩和庸俗化倾向，需要人们尊重其自身的发展规律，因为“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。但近年来，尤其是随着哲学教育变成是知识教育，本专业的很多学生也变得懒于思考甚或害怕思考，他们更为关心的是课程分数以及能否顺利毕业。
此外，线性的知识体系、单薄的知识储备以及教科书式的思维模式是问题意识缺失的内在原因。哲学专业硕士研究生的学习不仅要求学生能够总体把握哲学本身，还要求学生对西方哲学的背景知识有专业储备；同时，它不仅要求学生有一定的哲学素养，同时要求学生具备政治经济学、历史学、文学、社会学、人类学、政治学与宗教学等多学科知识；此外，它还要求学生打破过去以主/客二元对立为特征的近性思维模式，建构一种主—客体的现代哲学思维模式。而现状是，学生知识结构的突出缺陷就是狭隘性和封闭性，这将直接导致学生在解读文本时意义发生漂移，研究视野不够开阔，理解流于表面，进而造成一系列困境：不能透彻理解经典作家们的写作意图，不能厘清问题的来龙去脉，亦不能建立起与问题情境的有机联系，更无法形成问题意识。
由上可见，问题意识的缺失一方面折射出当下中国社会的浮躁焦虑感，另一方面也凸显出哲学专业硕士生教育工作中的困境。基于此，大力倡导并促进问题意识的养成，将十分有助于提升哲学专业硕士研究生的培养水准。
对于哲学专业硕士研究生而言，关于问题意识养成的路径，至少可从两方面加以思考。
一方面，在抽象的意识层面，需首先培养学生的批判精神，重新恢复哲学教育的理想性。批判精神是哲学教育的目标，哲学教育更是需要养成学生的批判精神。因为，批判精神使得我们不故步自封，不囿于偏见，不盲从权威，它是学术创新的前提。当然，这种批判精神并不是对已有的思想进行无根基、无文本依据以及无内在逻辑的纯粹否定，也不是对现实的犬儒主义抵抗。其内涵应主要包括：首先，是对对象的研究性介入，并对这种介入本身与研究缘起的正当性与合理性发问，始终在肯定的同时抱有怀疑精神的否定性姿态，从而意识到视角的多维度、视野的开放性和思维方式的多样性。可以说，哲学就是在批判中产生的，也是在批判中发展和不断自我完善的。正是这种批判性，使得哲学在世界化的进程中始终保持一种开放性。其次，批判精神要求我们以批判的方式去对待批判自身，“批判的武器当然不能代替武器的批判”恰恰说明了对批判本身进行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意识到了批判对象与批判自身的有限性。进而，批判的存在也基于批判对象及批判自身的超越性。前文已提及，哲学史一定意义上可视为一部批判史，它是认识批判、社会批判和自我批判的历史，这是由哲学的超越本性所决定的。众所周知，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，显然哲学家要关注自己的时代，但哲学家关注时代的方式不是简单的镜像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在关注时代的同时要与时代保持一定的距离或张力，因此在这一意义上“哲学的一切根本性问题必定都是不合时宜的，之所以如此，是因为哲学或者远远超出它的当下现今，或者反过来把这一现今与其先前以及起初的存在联结起来。哲学本质上是超时间的，因为它属于那样极少的一类事物，这类事物的命运始终是不能也不可在当下现今得到直接反响。”可以说，当哲学家们仿佛总是以不合时宜的姿态出现在时代中时，事实上他们却是时代的真正的而清醒的观察者、诊断者和批判者，同时哲学也在批判与自我批判中不断重铸其传统。
另一方面，就具体操作层面而言，哲学专业硕士研究生问题意识的养成至少可以从以下层面进行：其一，拓宽学术背景，完善知识构架。哲学专业的学习，不能仅仅只阅读马克思、恩格斯等经典作家的原著，更需要涉猎与通晓中西方哲学史，这样才能更好地理解哲学世界化与民族化的进程，更好地理解哲学中国化的意义；与此同时，我们的思维方式需从理性哲学的近代知识论传统转向现当代哲学的存在论传统，对哲学的理解也需与政治经济学、文学、艺术、历史学、政治学、地理学、生态学、宗教学和社会学等其他学科结合起来，进一步开阔学术视野。其二，应学习发现问题、分析问题与解决问题，很重要的是就“问”本身提问，发展创新性思维。海德格尔曾言，“进行哲学活动意味着追问：究竟为什么在者在而无反倒不在？而这种询问则意味着，通过澄清所要询问的东西去冒险探究和穷尽在这一问题中不可穷尽的东西。哪里出现了这样的活动，哪里就有哲学。”对于哲学专业的研究生而言，这种哲学之问不是虚假问题之问，而是对生命之根本的思考与提问，是对人的解放与自由何以可能之问。同时，提问方式本身也就决定了问题的意义与价值，可以说哲学专业的教育目标之一就是培养其敏锐的问题意识，掌握理论思维的工具并对我们周围的世界进行反复追问，进而“改变世界”。其三，通过以研读经典为主要方式的学术训练，培养学生对学术问题的敏感性，对文本和材料的判断力，以及思维的逻辑性和对生活世界的洞察力。通过研读经典，可以让学生以历史主义的眼光去理解过去的哲学，并从中领悟到事实上过去哲学所提出的问题往往以新的形式出现。正如哲学的经典或原典，它既是马克思、恩格斯等经典作家留下来的思想资源，又是有待于我们进行创造性诠释的文本。也正因为此，哲学才一直保持着它的开放性，并形成了哲学在整个20世纪东西方世界的发展，直到今天并仍将继续发展。
综上所述，哲学专业的硕士生教育，一定要注重养成学生的问题意识。因为，哲学和哲学教育应使我们“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，哲学更是直言，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，所以对学生问题意识的养成，不仅是学科创新的重要前提，而且也是重新恢复哲学理想、赋予哲学和哲学教育以生气的有效路径。
参考文献
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1 对“理论基础”概念的理解和认识
龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。
2 体育课程改革理论基础的不同观点
2.1 体育课程改革“有无理论基础”
靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。
与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”
综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。
2.2 体育课程改革“理论基础是什么”
第一种观点：关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。
第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”
综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空 白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。
第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”
综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。
2.3 体育课程改革“理论基础是一元还是多元”
课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。
多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认作为指导思想，更不背离原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。
窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。
2.4 体育课程改革“理论基础是否适合国情”
对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”
仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。
2.5 体育课程改革“理论基础是否继承传统”
对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。
3 体育课程改革理论基础研究的展望
1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。
2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。
3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。
4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程 改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。
总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。
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论文摘 要：“生态化”的大学英语教学理念，就是提倡以学生为中心，突出教学活动围绕学生的全面发展以及社会对人才能力的实际需要这个中心服务。以此为视角，探讨“生态化”教学理念的理论基础以及在大学英语教学中如何体现“生态化”的教学理念。
进入21世纪以来，我国大学英语教育得到了非常迅速的发展，如何优化大学教育，如何培养出优秀的高技术人才，这是每一个大学教育工作者所面临的重大课题。“生态化”的教学理念，是当前大学英语教学改革的核心问题。
一、“生态化”教学理念的内涵
“生态化”的核心就是坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一。在教学中坚持“生态化”的教学理念，就是把培养社会上所要求的、具有全面素质的“人”放在一切教育教学活动的中心。教育的核心是人的本性的充分发展，是以人为其对象的活动。教育以培养学生的独立思考能力以及自我管理能力为目标，为学生提供今后独立学习所需的技巧和能力。未来教育的明显特征就是发展学生的主动性和主体性，其主要任务是促进学生素质和能力的全面提高。大学英语是一门综合教育课程，旨在打好学生的语言基础，培养学生使用英语进行交际的能力，满足社会对新型高技术人才的需求。“生态化”的大学英语教学改革的重点就是要改变学生的学习方式，让学生在教师的启发、诱导下进行自主认识和实践活动。学生应成为教学活动的中心，通过让学生全面参与教学活动，让他们积极思考、自主学习，培养他们的自我意识、竞争意识和创新意识。
二、“生态化”教学理念的理论基础
“生态化”的教育思想主要来源于下面三大理论体系：
（一） 马克思关于人的全面发展学说
马克思关于人的全面发展学说强调人的自身价值、尊严和主体地位；强调人的个性的充分发展。马克思认为人的全面发展包括以下五个方面：一是人的个体能力的全面发展。人的个体能力的全面发展主要包括人的劳动力、管理力、社会交际能力、艺术创造能力和科技研究能力等。二是人的个性的充分发展。人的个性发展既是人的本质力量发展的集中体现，又是人的全面发展的根本内涵。三是人所处的社会关系的全面发展。四是人自身的主体性的全面发展。人的主体性全面发展既指其特殊属性的充分发挥，又指人成为自然界的主体、社会的主体以及自我发展的主体。五是人自身价值的全面实现。关于人的价值形式主要有个人对社会的价值、社会对个人的价值以及自我价值，这三者原则上是统一的。对于个人来说，只有在对社会有所贡献时，个人才能从中得到享受；而对于社会来说，只有充分重视个人的需要，这样才能强调个人对社会的贡献。人的全面发展最终体现在人的价值的全面实上。人的全面发展不但是一个哲学范畴，而且是一个教育范畴。它要求教育者应该充分认识到人的身心是一个和谐发展的整体，教育既要传授知识，又要塑造健全的人格。
（二）古代儒家的“人本”教育思想
中国古代的儒家教育思想主要体现在“有教无类”、“君子不器”、“因材施教”这三大教育原则上。“有教无类”指的是教育应该对任何人都开放，学校不应该只接受某一“类”人而不接受另一“类”人，学校在“教化”人的过程中不应该对人分类。“君子不器”指的是“君子”不应成为只有某种具体“功能”的“器皿”，教育也不要使人成为只有某种具体“功能”的“器皿”，即教育要使人得到全面协调地发展。孔子为此确定了“六艺”——礼、乐、书、数、射、御作为教学内容。孔子的教学内容包括了以下三部分：道德教育、科学文化教育和技能训练。但是这三部分教学内容并不是等量齐观的，其中德育是基础。儒家在实施教育的过程中非常注意对学生的启发诱导，并且强调学习应该循序渐进、知行结合，并且非常重视对学生的能力培养。综上所述，儒家的教育思想可以概括为：教育应该是平等的，教育应该把人培养成平等的人；教育不但要使人得到全面和谐发展，而且还必须使人的个性得到充分发展。
（三）西方的人本主义心理学理论
人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学的流派。主要代表人物有马斯洛、康布斯和罗杰斯，他们反对行为主义把人看成是动物或机器，不重视人类自身的发展特征；同时批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但是却忽视了人类情感、态度、价值等方面对学习的影响。他们认为心理学探讨的应该是完整的人而不是人的各个侧面，如：行为表现、情感障碍、认知过程等割裂开来加以分析，强调人自身的价值和人的发展潜能，人有发挥潜能的内在倾向，即自我实现的倾向。人本主义心理学理论从全新的角度研究学习问题，它是从学习者的自我实现及个人意义的角度来思考学习问题，强调学习者在学习过程中的主体地位，重视学习过程以及学习者潜能的发挥，主张学习者积极地自发学习，强调学习者自我概念的重要性。人本主义心理学的教育观：人本主义心理学强调学生是具有思想、意识、需求、情感、欲望以及各种能力的一个个活生生的人。因此，教育的基本出发点和最终归宿都应该是人。
教师首先应该尊重学生，将他们不仅视做教育的对象，更应将他们看作是教育过程的参与者和合作者，将他们看作是教育与自我教育的主体。教师要相信学生的能力，让他们对自己的学习做出选择，给予他们管理自己学习的机会。教师应该明白，学生是学习活动的主体，学习活动必须从学生对知识的需求出发，必须由学生解决真实问题的认知动机驱动。人本主义心理学的学习观：罗杰斯认为学习是个体潜能的充分发展，是学生人格的充分发展。学习不应该是刺激与反应的机械联结，而应该是一个有意义的心理过程，因为有着不同经验的人在感知同一事物时，他们的反应是各不相同的，由此看来，学习者充分了解学习的意义是非常重要的。也就是说，学习的本质就在于有意义的学习。这种意义学习是指学习者自主、自决的学习，它包括了价值和情感的色彩，所涉及的是整个的人而不是单纯的认知成分的参与，它以个体的参与和投入为特征，是一种自发的学习，是学生自我实现的一种学习，学习者能够自由地去实现自己的潜能，以求得更充分的发展。
三、大学英语教学要体现“生态化”的教学理念
21世纪的教育是生态化的教育，这是当今教育改革与发展的一种必然趋势。打破旧的体制、更新旧的观念，贯彻“生态化”的教学理念，是实施素质教育的重要前提。“生态化”就是以人的和谐发展为根本。生态化作为一种价值取向的根本就是以人为尊、以人为重、以人为先。教学中的“生态化”就是以学生为本，它包括以下两个方面：一是以实现学生的全面发展为其目标，要求从学生的根本利益出发，促进学生身心和谐发展，从而全面提高学生的整体素质，为社会发展培养更多的合格人才；二是要尊重学生的生存和发展的权利，关注学生作为人的共性和个性的差异性，将学生视为教育和培养的目标，关注学生生活的命运。生态化的“人”既包括教师也包括学生，因为教育过程是由教师和学生共同组成且缺一不可。学生是有着主观能动性的个体并且蕴藏着巨大潜能。教学中教师的职责是教育学生做一个有理想、有道德、有文化、能适应社会的人；学生则是通过教育活动，学会学习、学会生存、学会创造，做一个身心健康、全面发展的人。由此可见，教会学生做人和学生学会做人必须调动师生双方的积极性，依靠双方的密切配合才能完成。“生态化”的教学理念认为学习的关键是知道如何学习、促进意义学习、促进人格的充分发展。这与我们正在实施的素质教育的目标是相吻合的，在科技高度发达的信息化时代，社会对教育的要求不仅仅是对知识和技能的掌握，而是人的能力的提高和全面素质的增强。因此，我们在大学英语教学中要使语言学习富有教育价值。但是传统的大学英语教学偏重于语言本身的学习，忽视学生学习能力的培养和学生健康人格的发展。因此，大学英语教学改革应该体现“生态化”的教学理念，要重视语言学习中的情感因素，要为语言学习者提供宽松的学习环境而不是增加他们的焦虑感，要促进学生的全面发展而不仅仅是语言发展。综上所述，大学英语教学目的是培养具有全面素质的完整的人。在大学英语教学中生态化的关键是提升学生的主体性，建构和谐的师生关系，创造和谐、宽松的语言学习环境，促进学生人格的全面发展。
参考文献：
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论文摘要：教师博客为教师提供了进行教育教学反思的新工具。教师通过博客与更广范围的同伴交流，主动创造条件接受专家学者的专业引领，在交流、沟通和分享的基础上，不断学习、完善和更新教育理念，发展教学能力，促进教育信息化素养，促进学生的发展与教师教育价值的实现，促进教师的专业发展。
一、前言
世界著名传播学家麦克卢汉在《媒介理解：人的延伸》中说，每一种媒介（媒介形成）一旦出现，无论它传递的具体内容如何，这种媒介形式本身就给人类社会带来某种信息，并引起社会的某种变革。[1] 作为信息时代新的媒介，博客也不例外，它的传播形式、传播内容，正在影响着我国广大教师的生活、学习、工作方式，从而为促进教师的专业发提供了新的契机。
二、教师博客促进教师专业发展的五个层面
教师专业发展的核心在于教师个体的成长。[2] 即教师通过系统地自我研究、研究别的教师和通过在实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。自主专业发展型教师是一种具有内在积极要求发展动机，不断反思，不断探究，不断进取，具有可持续发展素质，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。在当今信息技术环境下，教师的专业自主发展要求教师学习自主化、活动合作化和环境虚拟化。[2] 从这一视角出发，博客作为一种个性化网络工具，天然地与教师专业发展联系到一起。
博客对教师专业发展的促进作用可以从以下五个层面考察。
1.教育理念层面
20世纪美国知名女性思想家安·兰德认为：“理念是世界上最强大最重要的现实力量。”[3] 在我国基础教育课程改革进程中，教师的教育理念是决定改革成败的首要因素。但是，教师教育理念的形成和发展是一个动态的过程，需要教师将教育理念的学习与自己的教育实践、教育反思结合起来。在教师应用博客的过程中，读他人博客日志的过程就是摄取教育理念的过程，教师自己写博客的过程也一定首先是表达自己教育理念的过程。教师通过博客表达、汲取、修正、发展和完善自己的教育理念，为教师专业发展提供了精神层面的食粮。
2.教育反思层面
古希腊伟大的哲学家苏格拉底的名言：“一种未经审视的生活还不如没有的好。”[3] 反映了自我审视、自我省察、自我反思是获得人生意义的途径，也是人走向发展的渠道和动力。就教师职业来说，教育反思是教师成长的必由之路，是教师主体意识觉醒的出发点。教师职业是需要更多反思的职业，善于反思成为优秀教师的基本素养之一。所以“经验+反思=成长”。
教师应用博客的最重要的方式是进行网络教育叙事，就是教师以博客等网络媒介为工具，通过故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式。[4] 这一方式的目的是借助反思和理性力量来唤醒叙事者的教育自觉和教育敏感性从而改变教育者的行为和观念。以网络为媒介的教育叙事，“真正将话语权还给教师，推动教师进入一个自我管理、自我负责、自我发展、回归主体意识的时代。”[5]
马克思曾说，“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”[6]以博客为主的教师网络教育叙事，使教师的教育反思、教育叙事有承载的空间，它“唤醒了教师多年积蓄在自己心中的经验、情感、愿望梦想，以及自己面对社会压力的心理障碍、失望、抗争等等。”[7]
教师以网络教育叙事的方式所进行的教育反思，其本质是教师自觉地将教育教学作为认识的对象，进行全面、冷静思考和总结来促进教育教学，其目标指向是下一个教育教学行为的有效性、合理性，是提高自己专业水平、内涵发展的过程，也是在自己的领域内独立地进行创造的过程。在这个过程中，教师进行主动学习、不断内省、分享知识，从而在构建个体教育教学知识体系的过程中，形成批判性思维和创新思维。
3.同伴交流层面
虽然教师专业发展的核心在于教师个体的成长，但在教师专业发展中，封闭的环境不利于教师的发展，这意味着教师的专业发展，不是个体性的个别人的发展，而是教师群体性的发展，即教师在与同伴交流、分享与合作的过程中形成教育教学的工作和研究团队，在顺畅而广泛的交流、分享与合作中，实现教师的群体专业发展。
博客的理念核心是分享。[8]教师使用博客，作为一种交流工具，它可以突破空间、时间的界限，实现与本校、外校、本地、外地、外省区教育同伴的交流与合作，信息的互补性更强。在这样的教育博客平台中，参与博客的教师面对的是来自不同省区、不同学校、不同兴趣、能力、个性的教师，但他们的共同志向却是一致的，就是在交流合作中促进彼此的成长。
在当前新一轮国家课程改革中，教师出现困惑是一个普遍的现象，教师对这种状况的了解有助于教师积极面对当前存在的问题，在教育实践中根据课程标准进行尝试。在博客中网络交流的跨地域跨时空性加大加深了教师之间的了解和交流，使教师了解到自己面对的问题是大家所共同面对的问题，如此有益于教师能够坦然对新课程的实施进行探讨和交流，道出自己在实施过程中遇到的疑惑、对新课程的认识等，相互之间探讨和帮助。
由此可见，教师博客平台是实现教师群体专业发展的重要形式，也为教师广泛交流与沟通提供了可能。教师使用博客的过程，就是一个在同伴交流沟通的基础上，形成团体交流，形成网络学习共同体，从而在教师群体专业发展中实现个体专业发展的过程。
4.专业引领层面
符号互动理念认为教师专业化的过程是人际互动的过程，是教师在与其所处环境中的成员不断互动中，其专业知识、教育理念受到“他人”（如领域专家、同事等）的期望与示范的作用，不断发展与调整其专业能力的过程。[9]
当前，许多教育专家、学者都拥有个人博客，他们有来自高校、研究所的，也有来自中小学教学一线的。教师在应用博客的过程中，通过浏览和阅读这些专家、学者的网络日志，并以留言、回复、评论等方式形成互动交流。博客使专家能够更多地深入了解一线教师遇到的问题，解答教师的困惑、指导教师的实践。
理论层次较高的专家学者可以通过对一线教师的网络日志的指导，为其实践作理论支撑，让更多的教师调整自己的教育教学行为和理念，使教育实践直接得到理念的指导。在博客这一平台上，教师不再是闭门造车，而是更多地得到各地各方专家学者的帮助和引领。教师应用博客的过程，就是“为自己创造机会与专家学者沟通”[10] 的过程。
5.教育信息化层面
信息时代对教师专家发展提出了新的要求，它所表现出来的特点既是信息时代教师专业发展的内在需求，也是整个教育发展对教师提出的要求。从宏观上来看，教育信息化是一个软件、硬件、潜件共同推进的过程， 但其作用的关键还在于潜件的影响，即教师应用信息技术的观念、层次、能力和水平。教育信息化的过程，也是整个教育领域信息传递的过程。
这一过程在目的上与教师专业发展是同归的。因为教师专业发展是由教师的改变与发展，改善教学，最终促进学生的发展与教师个人价值的实现。而教育信息化的过程是通过“发现教育教学中的问题，经由技术的途径对学习过程与资源进行有效利用，解决问题，优化教育教学，实现人的发展，这其中既包括教师的发展，也包括学生的发展。”[9]教师博客的特点之一是零技术，但不是绝对的零技术。教师应用博客的过程，也是学习、应用和交流信息技术的过程，也是教师自身信息素养不断完善和提高的过程。
三、结束语
博客表现出的与普通媒体不同的特性，在最大程度上满足了教师专业发展的要求。随着对博客的深入研究和博客技术性能的改进、完善和提高，它的优势必将越来越得以显现。利用信息技术促进自身发展正成为教育改革及教育信息化对教师提出的迫切要求，博客作为信息工具，将越来越广泛地为广大教师所接受、利用。伴随着国家大力倡议和要求提高教师信息素养的形势，教师博客在促进教师专业发展方面必定具有广阔的前景。
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