时间：2022-03-10 03:30:44
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇古代文学常识，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词:中国古代文学;教育改革;对策
中国古代文学教育是社会科学研究的热点，研究领域非常广阔，是一门很成熟的研究学科。但该学科在课程的教学研究方面很滞后，没有引起足够的重视。当前研究中国古代文学教育改革对推动高等院校古代文学教育发展具有重要意义，对提高高等院校大学生的综合素质产生积极影响。
一、中国古代文学教育改革的重要性
(一)有助于优化高校文学教育实效
前期，高校进行了一系列古代文学教育的改革，取得了一些成果，但是在教学改革过程中偏重于教学手段方面的改革，对课程理念、课程内容缺乏研究，对课程设置的目标不够明确，没有实质性的推动古代文学教育改革的发展。新时期推动高校文学教育改革对推动课程教学、研究具有重要作用，对培养古代文学创新人才，具有重要推动作用。
(二)有助于深化高等教育改革发展
随着社会的不断发展，世界经济一体化发展日益加剧，未来综合国力的竞争对高等教育质量提出新的要求。中国古代文学教育改革有助于推动高等教育改革，从课程设计、课程教学方法、课程目标等一系列改革措施，有助于增强高等课程竞争力，提高教学效率。
(三)有助于传承中国古代文化
中国古代文学蕴含深刻的人生体验、哲学智慧和具有天然的教化功能。为了提升社会整体道德水平和国民修养，当今社会需要中国古代文学课程的文化熏陶。因为它承载着中华优秀古代文化和民族精神，有着开启民智和提升社会文明程度的作用。可惜之前这门课程没能发挥其在国民教育中的应有作用，而随着社会不文明行为的增加，课程也需要由知识教育变为道德教育与综合素质教育。
二、当前中国古代文学教育改革存在的主要问题
(一)重教学方法、手段，缺乏改革理念和目标
当前中国古代文学教育改革偏重于教学方法和手段上的改革，对中国文学教学理念研究不够。虽然在教学方法和手段上的改革，在一定程度可以丰富课堂，提高课堂的活跃性，调动学生的积极性，但是长期使用这一教学方法和手段，或者经常性的变化教学手段和方法，势必会让学生产生厌倦情绪，不利于提高教学效率，达到教学目标。对于长期不重视教学理念和目标的研究，不利于学生找到认同感，学习的目标意义不明确，在学习古代文学课程上，没有目的性，对学习程度界定模糊，取得的效果鉴定不明确，都不利于达到预期的教学效果。
(二)重实训技能培养，缺乏相应的实训手段
随着大学古代文学教育改革的深入，对中国古代文学教育课时相应减少，更多的注重培养学生的实训技能，很多高校在对学生考核评价时偏重于课程实训，高校古代文学教育由理论为主，转变为实践教学，给学生增加了相应的实践学时。高校普遍认识到了实践教学的重要性，但不清楚如何进行实践教学，应用什么样的手段去开展实践教学。很多高校会利用多媒体教学手段去引导学生学习，通过观看影片的方式来完成实践教学任务，虽然教学方式有所变化，但是取得的教学效果仍然不够理想，对中国古代文学教育长期发展，对提高高等院校学生的实践技能仍显不足。
(三)重文学作品学习，缺乏国学经典创作
中国古代文学教育课程内容设置主要是中国几千年以来的文学作品，这类作品一般是历史传唱，文学色彩浓厚，且具有广泛代表性的，具有显著的教育意义。这类作品得到了高等院校的重视，在安排课程时对于课时的安排就相对多一些，研究力量也强一些，各高校也纷纷成立专门的国学院，开展国学教育，开始重视国学经典诵读。高等院校在开展课程评价，对学生进行综合考核时，在国学教育、研究方面的比重更加偏重一些，平时就要求大学生要开展国学阅读主题活动，列出必读科目，将平时的表现和最终考核结果综合进行评价，在一定程度取得了一些效果，但是一些学生的阅读主动性不强，疲于应付的思想还存在，笔记报告流于形式，取得的效果不明显。
三、中国古代文学教育改革措施分析
(一)科学设置中国古代文学课程改革理念和目标
科学设置本课程的目标，使学生通过学习中国古代文学史，掌握基本的文学作品知识和文学史常识，加深对中国古代文化、中国古代文学悠久传统和主要特点的认识和理解，提高文学素养和审美能力。对古代文学课程的基本要求，对于基本常识要熟练掌握，对于文化常识能够正确判断。掌握中国古代文学的言说方式和艺术特点，能运用文学、语言学、美学、历史等相关知识对中国古代文学作家、作品、文学事件、文学现象、文学流派进行分析和评述，在宏观上掌握中国古代文学史的发展线索。
(二)中国古代文学课程教学方法与手段的改革
高等院校在加快推行古代文学教育教学手段方面采取了很多措施，利用现代化的教育手段和技术在高等院校非常普遍，现代化的多媒体手段可以很形象的展示教学内容，让学生很容易接受理解。使用很普遍的是现代化的多媒体教学手段，以声光画的方式展示在学生面前，让学生很深入的了解，有助于调动学生的积极性，提高教学效果。高等院校应该注重为教师提供诸多素材的条件，因为在制作这些音像资料和文字材料，需要大量的背景材料，如果没有便利的资源和条件，会极大增加教师的工作量，做出的多媒体资料借鉴意义也很有限，不利于达到预期的教学效果。在对资料的选取要本着实用，能够扩大大学生的文学视野，能够形象的说明问题，有助于提高教学效果，克服过去单纯的灌输式的教育，不利于启发学生的思维，不利于创造性思维的发展，让学生主动的学习，深入的研究问题，活跃课堂气氛，推动中国古代文学进一步发展。在研究古代文学课程时要结合其内容和特点，在网络化时代，对中国古代文学文献检索和收集相关学术最新研究成果显得日益重要。将过去那种传统的古代文学与现代网络文献检索有机结合起来，通过现代化的教学手段，展现在大学生面前，可以有效丰富教学内容，激发学生的兴趣，能够为他们获取更多的研究成果。现阶段，很多优秀的中国古代文学被文化部门，广电中心拍成了优秀影片，在全国各大剧场进行放映，这又为大学生研究了解古代文学提供了一定的途径，使得大学生在轻松的环境中得到学习，激发研究的兴趣。
(三)树立新型学习观，将中国古代文学教育改革引向深入
一、互动教学在培养大学生人文精神中的重要作用
(一)变教师主导为师生之间的互动、交流和探讨目前，在很多高校的古代文学课堂中，教师还是采用单一讲解的方式，照本宣科，缺乏感情和激情，自然无法激起大学生学习古代文学的积极性。事实上，古代文学这门课程的价值并不完全局限于文学知识的简单传授，而应视之为流动的人生课堂。教师要合理地设计课堂内容，激发大学生的参与兴趣，让他们主动探求文学知识之外的人文精神，如古文的美学律动、古人的心理文化等。学生甚至可以直接点评现代作家的创作和古代文学之间的关系。教师与学生、学生与大学生之间应该积极互动，深入研讨教学中的相关问题，还古代文学课堂以温情脉脉和生机勃勃。
(二)变知识灌输为情感体悟和审美，增强大学生和古人之间的精神对话与互动目前，高校古代文学课堂普遍存在注重文学史基本知识的简单讲解，轻视甚至忽视作品的朗读、分析和体悟。戴建业通过对包括北京大学、复旦大学、北京师范大学在内的全国31所高校古代文学课程内容设置情况的统计、分析，认为目前大学中文系普遍存在一种现象，即偏重于文学史线索的梳理和常识的灌输，相对忽视对文学作品的讲习和体悟。这个结论值得古代文学教育工作者深刻反思。多年来，受高考应试教育的影响，古代文学教学舍本逐末，将原本富有哲理意蕴内容的理解和体悟变成了支离破碎的字词默写、文句简单翻译及层次结构分析。这种做法忽略了古代文学作品中丰富的生命精神和生活哲理，扭曲了学习文学的真正意义，导致的结果就是青年学生兴趣的萎缩、心灵的枯竭和情感的荒芜。我们认为，古代文学教学应摒弃泛泛谈论作品思想内容与艺术特点的讲述模式，而应更多地关注作家的时代背景、生存状况及其思想形成，深刻体悟作家独特的思想意识和人生态度。教师应该引导学生从思想和理论的角度出发，去认识作家、感受作品，通过作品还原一个个活生生的人，再现一段段形象的历史，接受各种富有认识价值的思想与观念，实现从文学到思想、再到人生的飞跃。
(三)变就事论事为紧密结合现实，古为今用，强化学生理论知识与现实生活之间的双向循环、互动当前，高校古代文学教学就事论事、割裂历史和现实之间的关系也是导致教学效果不理想的一个重要原因。诚然，时代变迁，沧海桑田，今天的情况已经不同于古代，但是，古代文学蕴含的很多人文精神具有普世价值，可以超越时空，照亮当代人们的心灵。这种精神是有一定高度的，不是就事论事式的，它要求通过对某事、某物的认知上升到对社会、人生乃至宇宙的观照。这就需要教师在教学过程中循循善诱，引导学生在深刻理解作家、作品的基础上，通过联想、想象，体悟这些崇高精神并能够运用其解决现实生活中的问题。高校学生来自五湖四海，家庭情况各不相同，贫富也很悬殊。针对这种情况，教师可以利用孔子与其弟子子贡的一段对话来对学生进行鼓励和教化。在《论语•学而》篇里，孔子委婉地否定了子贡满足于“贫而无谄，富而无骄”的态度，并提出了“贫而乐，富而好礼”的人生追求。这给我们以很大的启示，我们无法改变出身，但是，我们能够决定自己对待人生和贫富的态度:贫困病患，不忘安贫乐道;富贵安康，仍能温、良、恭、俭、让。这样，无论遇到怎样的挫折，我们都能不抛弃，不放弃，用平和之心坚定地走向预定的目标。
二、在古代文学教学中加强人文精神培育的内涵
古代文学蕴含着丰富的人文精神，古代文学教学工作者的神圣使命就是将它们挖掘出来并传授给学生，以优秀的作品提升其人格，以高尚的精神净化其灵魂。首先，要引导学生关心社会，培养其主人翁的责任感和担当精神。中国文化最大的特点之一便是经世致用。古代文学中既有对社会所有阶层提出的“修身、齐家、治国、平天下”的共同要求，也有对某一个阶层提出的“仁以为己任”的要求。与此相关，关怀民生、建功立业便成为中国古代文人士子普遍的心理期待和人生追求，也成为中国古代文学反复歌咏的重要主题。我们研究古代文学佳作，不应把主要精力放在其对景物本身的描写上，而应重点分析作者是怎样通过景物描写表达对人生与社会的思考的。其次，要引导学生观照自然，领悟人生的哲理和诗意。观照自然就是要引导学生体悟天地之大美，战胜生活中的苦难，获得心灵的安宁和幸福。教师在讲课的过程中要引导学生在对自然的观照中追求人生宇宙的真、善、美，积累生存智慧。党月异说:“人文精神所具有的超越性，执着于对生命意义的追求，寻求一种人生的信仰，让人们不因生活困苦而失望，不因环境改变而沮丧，不因遭受挫折而萎靡，不因生活优越而没落。”在当今这样一个竞争激烈、压力巨大的社会，古代文学教师要引导学生发现生活的意义和趣味，培育其高尚、完美的人格，从而提高生命质量，创造更加美好的生活。这是古代文学教学的最高价值所在，也是素质教育的根本目标所在。
作者：潘莉 单位：徐州工程学院
鲁迅先生曾在文艺大众化问题的讨论中指出“文艺本应该并非只有少数的优秀者才能鉴赏”，“倘若说，作品愈高，知音愈少，那么，推论起来，谁也不懂的东西，就是世界上的绝作了”①。这句话对于古代文学的研究和传播也是适用的。中国古代文学作为传统文化中最重要、最具活力的一个部分，深刻而生动地体现着中国文化的基本精神，其在现代文化建设中的作用不言而喻。当前国学热虽然持续升温，但是古代文学受众范围比较有限，多数时候还是被束之高阁，这是影响其繁荣发展及文化建设功能发挥的最大绊脚石。近年来有些学者开始关注古代文学研究的当代性问题及学术普及工作，这些只是古代文学大众化问题上的一部分，对整个古代文学的大众化问题关注者甚少，存在缺失。因此，大众化问题应该是古代文学教研的出发点和目的地所在。
古代文学虽然离我们时代久本文由收集整理远，但并不意味着它就应该是枯燥无味、曲高和寡的。很多时候，只要用心挖掘、品味，它就像一座古墓，充满了玄机和珍宝。研究成果就是其中的玄机和珍宝，它不是每个普通大众都能挖掘到的，但研究者能挖掘到。因此，本文所谈的古代文学的大众化，不是让每个人都成为学者，而是进行学术普及工作，使古代文化在大众文化中占一席之地，雅俗共赏。这并不是要降低标准，一味迎合大众低俗需求，而是通过古代文学的研究、传承、传播使大众文化植根于民族传统文化的土壤之中，提高大众文化品味。
一、表面的热火朝天与深层曲高和寡的落差
当前国学热持续升温，古代文学呈现出了繁荣的一面：越来越多的中小学开设国学启蒙课程，很多大学设立了国学班或国学研究院，北大、清华、复旦、人大等高校也曾纷纷开办国学班，全国几乎所有高等学校都开设了“大学语文”的必修课或选修课，众多“大学语文”课本中古代文学内容几乎都占绝对优势；古代文学教研和科研文章日增、研究角度、方法日益翻新，几乎到了“四海无良田的境地”②；一些研究者开始关注古代文学研究的当下问题，如俞香顺在《中国荷花审美文化研究》中提到“从文学与文化角度研究中国花卉也体现了古典文学研究的开放意识和当代意识”，“其研究的原动力或者说是归宿点都是为了提升当前博兴的‘花卉热’内涵，为了提高人民群众的审美品位，从习焉不察的花卉中去了解中华民族悠久深厚的文化传统，从而增强爱国信念和民族自信心”③。一些古代文学及文化研究者也由象牙塔默默无闻的教授走向公众成为学术明星，引起了学界和普通大众对于学术大众化、学者偶像化的纷争。电视、广播、报刊等大众传媒大量开设古代文学与文化讲座或讨论版块，受到大众的广泛欢迎和积极参与，如百家讲坛。各种形式的解读经典、改写经典成为时尚，解读、改写经典的图书也尤为畅销，如《人生若只如初见》自上市伊始，便进入卓越网图书排行榜前十名，《于丹〈论语〉心得》签售会后一个月内销量突破一百万册。很多优秀古代文学作品被拍摄成影视剧（如电影《孔子》《赵氏孤儿》等）且收视率一路攀升。以上使我们欣喜地看到社会大众对了解古代文学的热情十分高涨，古代文化经典也在逐渐走向人民大众。
但审视一下当前大众的阅读现状，中国古代文学正面临着前所未有的困境。据调查，“读过四大名著的大学生仅为5%，即便在中文专业的大学生里，这个比例也少得可怜”④，更别说在普通大众中的比例了。研究文章的读者更少，主要局限在学术圈内。书店里多数古代文学类书籍问津者甚少。如果大众了解古代文学多数靠讲座、影视剧、课堂讲授，缺少主动的原汁原味的文本阅读、品读，大众无疑只会徘徊在古代文学和文化的边缘，难以抵达精髓。目前媒体对古代文学的传播、包装、炒作明显存在偏差，受众也经常是一笑而过，并没有对精神起多大影响。大学语文课程也遭遇了前所未有的压力和尴尬局面⑤，古代文学课程也好不了多少。文本阅读不足容易使其走向低俗化和物质化，是影响古代文学传播质量的关键，成为国学热的硬伤。这注定目前的国学热只能是表面上的、隔靴搔痒式的。这些与当前急功近利的浮躁风气和人民大众物质化、功利化的生活态度，以及科技的发展，文化信息传播渠道的日益增多，书籍、报刊、电视、广播、电子网络等传媒手段令人应接不暇，文化消费呈现出前所未有的丰富多彩有关。与古代文学自身先天阅读障碍（社会文化背景、字音、词义等）有关。与学术界急功近利的浮躁风气存在、学术抄袭剽窃和模仿翻新等问题比较严重，学术文章的论述空洞、乏味，真正创新性、价值高、实用性强的研究成果少有关。可见，当前古代文学的大众化主要停留在表层，普通大众与真实的古代文学还有很厚的隔膜，大众对很多文学现象、作家、作品知之甚少，或者知其然而不知其所以然，或者存在一定的误差、偏差，难以抵达精髓。
二、里应外合，推进古代文学走向大众、大众走进古代文学
古代文学的大众化道路涉及面广且漫长。王长华、杜志勇提出：古代文学研究成果由研究者到普通受众一般要经历一个较长过程。从产生成果——同行专家学者认同——众多学者结合自身体会广播于众——渗透到大众喜闻乐见的通俗文化形式。⑥在此过程中以下方面值得注意：
1.整个传播过程都要注重实用性、通俗性、人文性和审美性，不断提升自身吸引力
首先，要注重挖掘古代文学的当下意义。所谓当下意义是指现代意义、实用意义。“中国古代文学研究，同样要考虑当下实际意义。古代文学的意义和内涵不是某一个人或某一个流派依据主观意志所规定的，而是结合具体的时代精神，不断注入新解。”⑦詹福瑞同时强调古代文学研究必须关注现实人生，“现实人生永远是文学研究的出发点和归宿点，古代文学研究也不例外”⑧。那么古代文学中有没有对今天依然特别有价值的东西呢？赵逵夫的《继承优秀文学遗产弘扬伟大民族精神》、李文英的《中国古代文学研究的现代意义阐释》等文章中有详细阐述。具体归纳如下：一是能为现代社会所倡导的社会准则、道德风尚、文化热点等追宗溯源，丰富发展其内涵；二是中国文学重人伦、重礼仪、讲“家国同构”“天人合一”以及其突出的抒情特色可以增进父子、夫妻、兄
弟、师徒、朋友等关系，是现代社会医治人情冷漠的一剂温补的汤药，如《论语》对于今人处理人际关系、人生价值观架构就有重要启发；三是大量描写自然，体现作者对生活环境深切关注，对大自然热爱的诗歌与散文不管是在思想内容上还是在表现手法上都体现了“天人合一”的特征，是对现代经济社会发展与环境破坏严重矛盾的一种呼救；四是大量表现作者闲情逸致、坦荡胸襟的作品，可以涤荡现代人浮躁不安的心灵，成为现代人舒缓压力、心灵安宁的一副安神剂。五是学习中国古代文学是深入了解中国传统文化的重要途径，可以使人端视自我心智，是提高人民群众的审美品位，提高人生修养的一种途径。作为学者或教师能够深刻认识、挖掘古代文学的当代现实意义，推进古代文学与现代社会生活结合，这样古代文学作品在每代人心中是常新的，在每个研究者笔下也是常新的，对每个读者也都是有吸引力、有实际意义的。
其次，无论是教研还是科研都需要注入人文关怀和审美体验，从而在提高人生境界、丰富情感上发挥难以替代的作用。古代文学本不应该是枯燥、难懂，甚至曲高和寡的，因为文学本身就是需要心灵沟通、情感体验与人生感悟。古代文学有时候就是一座古墓或曾经无比繁荣的古城，教学和研究的过程就是在探索、解密，研究者和教师需要在如何抓住观众好奇心理、如何倾注情感上下功夫。很多当代学者会有这样的共鸣，以前的很多研究者（如叶嘉莹、顾随等），都是带着浓厚的学术情感、文化情感开展教学和研究的，而今天还有多少学者带着浓烈的情感进行教学和研究并体现这种情感和担当的呢？有了情感，古代文学就有了血和肉，就是活生生的了，就是通俗而不低俗的了。通俗的背后往往需要有研究者艰辛而高深的学术支持。所以，在古代文学的传播过程中如何通俗的同时又不低俗值得我们深思。
第三，可以多编著一些通俗的古代文学知识读物，多写一些普及性文章，新编选一些适合当下的总集、别集，使古文底子、社会文化背景隔阂不再成为读者阅读的障碍。文学研究者应该担负起将深奥难懂的经典通俗化、生动化的重任。20世纪80年代，古代文学各领域里著名学者撰写了一套普及古代文学知识的读物——《中国古代文学基本知识丛书》。叶嘉莹先生也曾萌生过普及古代诗词的愿望并身体力行，2007年中华书局和北京出版社推出了根据她上课或演讲而整理的录音稿，主要是面向社会大众的普及读本，包括《唐宋词十七讲》等。2013年首届“诗词中国”传统诗词创作大赛上中华书局出版了《诗词写作常识》《诗词格律》《怎样赏
诗》等“诗词中国”普及读物。这些书籍对于普及古代文学知识起到了很重要的作用，但是总体量少，宣传力度不够，受众范围有限。我们至今背诵的经典唐诗依然沿用清人孙洙辑选的《唐诗三百首》，两百多年过去了，它是否还适合当下的审美需要值得质疑。结合当下编选新的《唐诗三百首》及其他总集、别集也是极有必要的。学术普及意识在整个社会还没有引起足够的重视，部分学者也不屑为此事。所以，学者们躬下身来，有意识的以老百姓喜闻乐见的形式、喜欢的语言多编写一些古代文学通俗读物、结合时展多编选一些集子是非常有意义的。
2.从受众方面看，要培养与引导并重，要处理好普及与提高的关系
一方面要“培养成熟的受众群体”⑨。受众文化和文学选择能力高低直接影响古代文学传播质量。历史上的文学大众化，繁荣了文学发展的同时也隐藏了对文学发展带来的致命伤害，主要表现在降低文学审美水平和质量上。为避免或缩小这种伤害，培养高素质的受众群体，加大对大众阅读的引导尤为重要。学校教育应该更加重视文言文阅读训练和古代优秀文学作品的学习，承担起培养成熟受众的重任。研究者或教育部门可以有意识的做些阅读引导工作。1997年北京大学哲学系举办了读书文化节活动，主要目的是倡导读书风气、指导读书门径，由此产生了季羡林、张岱年等国内54位著名学者联合推荐的《人文经典应读选读书目》。可是十余年过去了，这样有力的引导工作我们却没有继续做好。各个层面有意识的进行传统文化、古代文学的宣传也很有必要，如在各种宣传品上印古代诗词名句、经典名篇名句，在城市街道旁印刷图文并茂的古代文学名篇。
3.充分利用现代媒体，使古代文学走出学术圈，走向社会大众
现代网络、传媒高速发展，深刻地影响着人们生活的方方面
面。尽管目前其对古代文学的影响远不如其他领域深刻，偶尔还有些负面影响，但是在古代文学大众化的道路上我们不能无视或回避。在评议百家讲坛时有人说“高雅文化与现代媒体联姻，便找到了一种覆盖面最广和受众人数最多的现代传播的载体”。古代文学文本及其研究中的艰难晦涩往往为广泛传播带来困难，而电视作为大众传播媒介中受众面最广，观众平均教育水平相对较低的大众化传播媒介，恰可以弥补文字传播的不足。电视、电脑等媒介集图像、声音、文字等多种艺术手段为一体，具有很强的包容性，能把高雅文化中用语言塑造的间接形象转换为直观的视觉形象，能用通俗生动的方式消除文字那种需要通过接受教育才能理解的间接性，使观众容易接受，因而能扩大传播的广度。在这样一种现实趋势下，以高雅文化为内核的经典文学文化借助现代传媒引起了人们的关注和兴趣，也就实现了高雅文化的大众传播。在网络化的今天，如何扩大古代文学与现代媒体的结合度值得思索。
吟诵、歌唱、说唱、讲唱、演唱等是古代文学较为常见的传播方式，对当前的传播依然有现实意义，《一剪梅》《虞美人》《雨霖铃》等被谱成曲后，其传唱之广泛几乎到了无人不知、无人不唱的程度，通过传唱大众既娱乐了身心，又获得了古诗词意蕴美之熏陶。今天，我们也不妨借鉴历史，重新为诗词谱曲，以古代小说等文学作品为基础编写剧本、歌词。
与一本、二本的学生相比，学生容易产生自卑心理，学习兴趣难以提高，再加上很多三本院校的老师基本都是二本的，很少有自己独立的教师队伍，教学大纲、教学内容、教学方法和二本几乎完全一样，这样就很难根据三本学生的实际情况进行有针对性的教学，取得预期的目标和效果。按照专业目标，通过古代文学和古代汉语等课程的学习，中文专业的学生应能够熟读、背诵一定数量的经典作品，能够借助工具书和注释基本读懂一般的古籍，并能对比较浅易的古籍进行校点，能够运用文艺理论独立地对历代文学现象、文学流派等进行正确的批评，对难度适中的古代文学作品进行分析鉴赏。“然而实际情况却是：为数不少的学生虽然如期拿到了毕业证，但他们甚至对常用文言词汇和句式、常用的典故、一般的文学常识、古代文学的基本发展脉络以及最起码的文化典章制度等都不能很好掌握，至于阅读、校点、分析和鉴赏古籍的能力等，则更是不敢恭维”[2]。因此，学生在上课前如果不预习，不去读一些代表作家的作品，仅凭上课时教师的讲解，虽然也能对文学史的脉络有个大体的把握，但大多是一知半解。因为教师在课堂上不可能有时间对很多经典的作家、作品一一进行解读，有的只能简单地提一下，学生如果没有读作品的话，基本没有什么印象。其结果往往造成学生对这门课程产生疏离与隔膜，无法提高学生的学习兴趣。
就业压力与学习无用的困境
即便是重点、名牌大学毕业的学生就业都很困难，何况是三本的学生，他们在择业时往往受到歧视。而很多三本的学生在进校时之所以选择汉语言文学专业，大多数是被调剂过来的，他们为了能读一个本科，很无奈地被迫选择了这个专业。因此他们多数对此专业并不感兴趣，语文功底也比较差。很多学生认为“：学习古代文学远不如学习法律、经济管理、财务会计、公关营销等课程实在而更能顺应人才市场的需求导向，多背几首唐诗或宋词也远远不如多熟悉掌握几条计算机命令更能获取就业择业机会。”[3]因此他们更愿意把时间和精力放在各种考证与社团、社会实践活动上，这样可以增加他们在就业中的筹码。因此，对很多学生来说，学习古代文学就是钻故纸堆，坐冷板凳，对以后的就业没有任何作用。所以，在市场经济社会下，在就业形势日趋严峻的压力下，学生心浮气躁，学习日趋功利化，许多传统学科面临尴尬的处境，而古代文学更甚。当然，要改变这种思想观念，并不能仅仅靠从事古代文学教学的教师一朝一夕所能改变的，需要引起全社会的关注与重视。
针对上述情况，笔者在讲授《中国古代文学》这门课程时，对课堂教学实践进行积极有益的探索和实践，并初步取得了一些可喜的成绩。针对本门课程的特殊性，指导学生如何预习教材，提高课堂教学的效率。课堂上激励学生积极思考、主动参与，提高其兴趣。课后要求学生主动进行延伸学习，加深对课程的理解。课前预习的指导与探索针对当前古代文学课时量缩短，课程教学内容丰富，三本学生专业基础相对较差等，积极指导学生进行课前有效预习，这是保证课堂教学效率的前提。在每一次课后都布置学生预习下次课的相关内容，包括文学史的通读、作品选的阅读背诵、资料的查找等等。为了克服三本学生的自制力差、不能按时完成预习任务等，积极督促学生的预习，并进行定期的监督检查。如每次课前抽查个别学生背诵经典作品的情况，上课时通过提问、讨论等进行检查预习情况，并把这些作为平时成绩纳入期末综合考核中。实践证明，这样能有效地督促学生进行课前预习，背诵经典作品，为提高课堂教学的质量打好了基础。课堂教学的探索与实践课堂教学最主要、最常见的教学方法就是讲授法，如何讲授才能提高课堂教学的效率值得探讨，笔者近年来主要采用多媒体教学与文献资料辅助法相结合的方式来提高堂教学效率。随着现代信息科技的推广，课堂教学采取多媒体辅助已经很平常。它有许多显而易见的优点，可以借助直观形象的画面、声音、视觉艺术来生动地展现教学内容，还可以创设一定的情境来增强学生的理解能力。比如古典诗词中的意境比较抽象，教师可以通过多媒体技术展示出来，更好地促进学生去体悟理解。古典文学牵涉的内容广泛，涉及到史书的记载、前人对于作家作品的评价以及一些代表性的作品，这些可以通过PPT展示出来。为了提高课堂教学的效率，免去学生忙于记笔记而忽略听课，教师可以把每次上课前所需的文献资料、作品补充、每一章的精读与阅读篇目、思考练习、推荐阅读书目等，提前给学生打印复印，人手一份，这样在课堂上需要引用到某一文献资料或补充作品时就非常方便，也为学生课后预习、复习提供了资料。另外，在课堂教学中要注意调动学生学习的积极主动性，针对不同的教学内容采用不同的教学方法，如研讨式[4]、启发式教学法、情境教学法、演讲辩论法、参与表演法、研究性教学法、分类教学法[5]等，通过互动，让学生积极参与其中，激发学生学习的兴趣，提高学生学习古代文学的热情。
课外学习的指导与探索
古代文学博大精深，光凭课堂教学，很难覆盖重点作家、作品，这就需要通过开展多种多样丰富多彩的课外辅助活动指导学生学会自学，培养他们的自学能力。首先可以通过建设网络教学平台，把教学中的多媒体课件、名作导读与欣赏、推荐书目、经典作品放在上面，让学生随时可以进行延伸拓展学习，以弥补课堂教学的不足。教师还可以通过QQ群、MSN、Email、博客、微博等交流手段与学生在课外互动交流，教师可以在上面与学生分享自己的读书心得，了解课堂教学的反馈意见，及时调整教学方法与进度，还可以在其中组织学生就某一文学现象或问题展开讨论。这些与时俱进的交流方式不仅让教师与学生之间的联系更密切，还大大激发了学生学习古代文学的兴趣。此外，教师还应该根据教学进度鼓励学生在课外开展一些经典作品的研讨会、读书会、经典作品的诵读会、交流读书心得等，也可以鼓励学生就某一问题开设自己的专题讲座。通过课外学习的指导与探索，大大拓展了学生学习的方式与范围，增强了他们学习的兴趣与愿望，大大提升了学生的古代文学素养。因此，在对三本学生进行中国古代文学教学时，我们不仅重视提高课堂教学的效率，采用多种教学方法，同时也应该重视对学生进行课前预习、课后的拓展延伸学习的指导，这样才能培养学生的学习兴趣，激发他们的学习热情，拓宽他们的知识面，提高他们的学习能力，从而提升教学质量。
作者：刘敏 单位：阜阳师范学院
在高校汉语言文学专业教学中,古代文学作为主干课程,成为当下高校教学改革关注的重心之一,引发了众多教育研究者的讨论。与其他课程相比,古代文学与我国长达数千年的民族文化传统存在着深刻地联系并在民众中具有着广泛而持久地影响力。在高校古代文学课程开展之前,学生通过基础教育阶段的学习及日常大环境中群体文化的各种熏陶,大多就已经积累了一定的与此课程有关的知识。由于此类知识产生于学生进入系统的高校课程学习之前,故而可称之为“先在”知识积累。值得注意的是,由于文科知识学习具有强烈的积累性和连续性特征,因而这种“先在”知识积累必然会对高校古代文学课程的教学产生潜在影响,需要加以重视。高校学生在进入古代文学课堂之前,大多就已经具备了一定的古代文学课程相关知识。这种“先在”知识积累主要来自于两个方面:从非正式途径来看,大多与民众对于民族传统文化自觉或不自觉地重视与继承有关;从国家规定的基础教育标准来看,则和国民教育理念中对传统文化愈发重视的趋势直接相关。即使在现代社会,虽然社会形态和思想氛围已经因为近现代以来的多次文化运动而发生了重大改变,但民族文化仍然以其深邃的内涵和强大的生命力深层次持续影响着整个民族的心理架构,并获得了社会范围内的广泛认同。这导致了普通民众中存在着强烈地延续民族传统文化的内在性要求。
此要求表现于民众自发性教育及学习行为时,就体现为从精神和知识两个方面的实际传承行为。而又由于古代文学在很大程度上又是我国民族文化的主要承接载体,两者之间存在着千丝万缕的联系,因此,民众的民族文化延续要求就往往突出地表现于对古代文学知识的传承方面。例如,唐诗宋词中的部分名篇已经成为我国儿童启蒙教育阶段的必然内容“,背古诗”有时甚至成为家长教育子女的必然方式。而就当前我国大众性畅销出版物来看,古代文学类相关书籍也成为其中极受民众欢迎的对象。在这种社会氛围中,高校学生必然会受到潜移默化的影响,自觉或不自觉地从多个渠道获得了部分古代文学学科相关知识。不过,除个别有意识者之外,这种知识必然会因学习来源的多样化呈现出零碎化倾向。另一方面,从我国现阶段基础教育发展趋势来看,传统文化已经越来越受到重视。其外在表现之一,就是初高中语文课本中涉及中国传统文学和文化内容的篇目比重明显增加。仅以当前人教版普通高中语文课本为例。此套教材高中版共34个单元,其中涉及古代文学文化方面内容的就占了16个单元,几乎将近整个教材篇幅容量的一半。而就这部分内容所涉及的对象来看,其时间跨度纵贯了从先秦至明清几乎整个中国传统时间段,其文体类型包括了诗词文乃至小说戏曲等古代文学和文化的主要承载体式,其所反映的文化信息更是从表层的生活内容直至时事政治乃至民族思想哲理层面。这些教材内容的编排方式显然是有着传播中国传统文化的企图在内的。教育部所制定的《语文课程标准(实验)》中对于当前高中语文课程教学的目标及评价标准的表述中就屡屡谈及“,学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”,并对学生的学习程度作出了具体要求“,诵读古代诗词”“,背诵一定数量的名篇”。很显然,由于中国文化文史哲不分家的传统,文化史名篇往往就是文学史名篇,再加上诗歌本就是古代文学的主要形式类型之一,经过基础教育阶段的学习,受教育者必然会在进入高校课堂之前获得一部分有关古代文学课程的知识。
不过,需要注意的是,由于古代文学内容仍只是基础教育阶段语文课程内容的一部分,这种附属性地位决定了其所传递的学科知识信息仍呈现为非系统性和无序性。如上所述,高校学生必然会在古代文学课程学习方面存在着来源不一的“先在”知识积累。教学活动是种互动的过程,学生的这种知识状况必然会对教学产生或深或浅的影响。可以说,这种“先在”知识积累既使得大学古代文学课程的教学具备了一定的展开基础,在一定程度上有利于课堂互动过程的开展,但另一方面“,先在”知识积累来源中那种无序化和非系统性的积累特征又在一定程度上影响了高校教学活动的顺利进行。首先“,先在”知识积累既使得古代文学课程的教学具备了一定的实施基础,在一定程度上有利于课堂互动过程的开展。高校古代文学课程教学内容中关于作品的学习占有相当大的比重。毫无疑问,这些作品中的绝大多数在文学史发展过程中具有极高的声望和重要地位。也正是因此,它们其中的一部分篇目必然也会与基础教育阶段学生所获得知识相关甚至相重合。在这种情况下,学生的先在知识积累必然要对此部分内容的学习及整个课程的教学产生一定作用。就以人教版普通高中教材为例子,由于课本中明确谈到,在对古代文学作品的学习中,学生需要“对作家的艺术个性有一定认识”“,掌握一定古代诗词常识”“,掌握一定文言文知识,培养阅读浅近文言文能力”“,背诵一定数量的古代文学作品”等等。这些方面能力的培养和知识的积累使得学生在进入高校之前就已经具备了与古代文学学科相关的一定的知识,具备了对古代文学作品的基本认知能力,这无疑能够使高校教师减少部分在基础知识教学方面所花费的时间,在一定程度上促进了课堂互动过程的展开,这种益处是无庸置疑的。其次,不可忽视的是“,先在”知识积累的非系统性和无序性对于学生“知”、“情”、“意”这三方面的唤起存在着不良影响,在一定程度上影响了高校教学活动的顺利进行。
课堂教学过程是学生的“知”、“情”、“意”被唤起而参与的一种过程。由于“先在”知识积累与学生的情感及知识的联系比古代文学课程教学要早,这种现在的某种程度上固定化的认识一定程度上影响了专业教学中情感的顺利唤起和知识的有效深化。高校古代文学教学与民众自发的认识及基础教育阶段的学习不同,其目的,是要让学生对于此门课程获得系统性认知。这种认知过程本就与“先在”知识积累过程中的无序化状态不同。更重要的是,学生在无序化阶段所获得最初印象往往会潜意识影响其学习的兴趣和学习方式,这经常给教师的课堂教学引导增加了难度。比如,部分学生学习过程中出现了“有句无篇”现象。由于某些文学作品在大众传播中已经耳熟能详,有些名作经过基础教育阶段的学习使得学生对其形成了某种相对固定的印象,这容易导致高校教学过程中对学生的情感认知唤起方面的困难,有些甚至还影响到了对作品的整体性理解和对课程的全面认知。这种状况的出现往往与学生以前学习阶段所造成的认知印象中对作品的某一组成部分过于强烈而形成先入为主的印象、从而阻碍了对作品整体性的认知理解和情感性认同有关。以王安石《书湖阴先生壁》为例。笔者在教学过程中就发现,由于在中学教育阶段,学生的学习重点是在该作品的艺术特色方面,作品讲解的重点就在于后两句“一水护田将绿绕,两山排闼送青来”艺术境界的高妙和对于“护”、“送”两字使用的“精炼巧妙”的理解,这使得很多学生对于此作品的印象多限于此,甚至形成了“前两句仅是后两句描写的基础,并不是很重要”的看法。
这种看法无疑割裂了篇目整体,使得学生对全篇的理解支离破碎难以深入。更重要的是,使部分学生在学习古代文学课程时,在理解方法上出现了偏差,即重视单句而忽视全篇,甚至经过教师的再三强调和纠正,仍有学生难以完全摆脱这种认知行为。无可否认,这种现象的出现与我国基础教育阶段应试性教育的束缚有一定关系。本科以前教育中对古代文学作品的解读在很大程度上是某种外在理解的强行灌输,学生在学习过程中的情感认知往往因之受到束缚,情感进入呈现出缓慢状态。而且,无论是在基础教育阶段还是在日常活动中,学生的“先在”知识积累更倾向于以名篇佳作为中心,具有片段性倾向。因此,还使得学生容易因为这种先在性印象的过于强烈而冲击对于专业内容系统性的认识。在基础教育阶段,学生的学习对象偏重于对文学大家名家的认知。能进入课本的作家,大多在中国文学史占有举足轻重的地位。以人教版高中课本为例,李白、杜甫、王维等这些著名文学家成为首选。而这类作家所能入选课本的篇目,除其艺术性思想性高超之外,也多数与该作品的社会影响力有关。如李白,其在中国文学史上的地位无庸置疑,其作品的浪漫主义风格也确实能够代表中国古典诗歌的典范类型,若就李白创作的作品全体而言,能够代表其浪漫主义诗风的作品为数并不少,但通观多年以来的语文课本却会发现,基础教育阶段屡屡出现的,却总是《将进酒》等众耳能详的篇目。这种状况的出现,显然和该作品在中国民众中的广泛号召力有关。很多人未必能够背诵《将进酒》全篇,但“人生得意须尽欢”、“千金散尽还复来”却几乎已经成为民众习用的俗语。
课本篇目的选择,必然与这种社会因素有关。民众自发性的知识积累也类似于此。前面已经提到过,对于古典名篇的背诵是民众上下代之间进行文化传承时的最重要方式之一。那么,所谓背诵对象,必然是具有着巨大的文化影响力。然而,高校教学首现要求的是专业知识传递的整体性,对于某些作品、某些作家或者文学史某个阶段过于强烈的先入为主的印象,无疑都会对课程教学产生一定阻力。再比如“有篇无系统”现象。本科前教育阶段中对文学名篇的认知是学生了解相关学科知识的主要来源,这本身已经使得名篇佳作在学生头脑中形成了强烈印象,而高校中出于培养中学语文教师这一现实性目的,也把对名篇的学习放在极其重要的位置,再加上当前高校古代文学课程的课时又一再被压缩,更使得课程教学重点倾向于最具社会影响力的那部分内容,这容易使得学生对于古代文学课程的学习产生严重偏离:即认为,古代文学课程就是由这些名篇组成。这使得本课程的系统性学习要求得不到足够的重视。所以说,从学生知识积累的角度来看,他们自身现在的以对名篇名作的认识为基础所形成的知识积累结构在无形中对于当前高校古代文学课程的教学产生了多方面影响,需要予以足够重视。正是由于学生的先在知识积累确实对高校古代文学课程教学存在着多方面的影响,因此,在当前进行课程教学改革过程中,就不能不对此因素加以考虑,有效利用其正面影响,消除其不利因素。
首先,从古代文学内容设置的调整来看,应根据课程教学的系统性要求,对授课内容的重难点予以妥善安排。如前所述,由于基础教育阶段的学习偏重于“名篇佳作”,这已经对于高校古代文学课程的教学产生某些不良的影响。然而,更让人忧虑的是,高校古代文学课程本身甚至还延续了这种偏重名篇佳作的倾向,甚至由此影响了专业知识的系统性传授。“以往的文学史教材有一个共同的模式,就是多突出名家、名著,往往将文学史变成了名著的集成。”[1]虽然在这几年的教学改革中,已经有很多教材编写者注意到了这个问题,最新的几部文学史和文学作品教材如四川大学中文学中国古代文学研究室编写的《中国文学》、罗宗强、陈洪主编的《中国古代文学作品选》等,均有意识的扩大了对于“史”的过程中的一般性作家的重视。但是,就总体情况而言,由于高校古代文学专业课程课时的普遍压缩,名篇佳作依然占据授课内容的完全中心地位,文学知识的系统性广泛性目标并未能完全实现。在面对这种不利状况进行课程改革时,善加调动学生现有的知识能力以实现课程目标就成为一条出路。尽管“先在”知识积累对于高校授课效果有一定不良影响,但如前所言,其对于学生基础能力的培养仍是有重要作用的。高校教师应该通过对于现阶段基础教育内容的了解,在授课过程中对于内容的详略做出调整,学生曾经接触过学习过的部分内容,可以适当省略或只进行引导“,高校古代文学教师了解中学,首先要尽量避免教学内容的重复。”[2]其他内容则就会获得更充分的时间进行讲授。这样,可以在一定程度上缓解课时与课程内容之间的矛盾。
促进“史”和“篇”并重的课程目标的达成。其次,从专业教学的目的来看,应根据学生实际培养目标和择业方向的不同,把“先在”知识积累作为课堂教学引导的出发点以更好的激发学生的学习热情。高校学生既具有着知识接受者的身份,同时又因其所处的发展阶段而面临着人生未来职业道路的选择。就古代文学课程的教学来说,必须考虑到学生这种现实需求,应该在学生的培养目标和课程内容的设置方面进行相应的调整。在保证学生完成作为普通高校专业学生的基础主干课程学习目标的同时,需要思考学生从课程学习中所获得实际能力,实行分类教学。如,如果学生是以师范教育作为未来职业选择,则其课程教学必然要考虑在一般本科课程学习之外如何结合现阶段基础教育教学目标和课程标准,接轨当前中小学语文教学的现状,实现两者在最大程度上的相互适应。在课程改革中,可以通过对于学生的“先在”知识积累的引导,促使其通过对高校课程内容与以前学习内容的融合而更好的体会职业技能要求的方向。如果学生是以其他职业作为未来人生的选择,则对于学生的课程要求就更多的集中于“情”的熏陶和“意”的深化,学生的情感完善和思维扩展成为课程首要实现的目标。在这种情况下“,先在”知识积累由于与学生情感具有更多的先天性共鸣,就可以成为引导学生的契机,作为授课过程中的情感激发点,以此促进教学。很显然,以上课程改革目标的实现,是需要高校教师紧密联系当前基础教育阶段实际状况,密切关注教育新动向,不断寻求教学方式方法的新突破的。“教学方法的最优化程序中的一个最重要的、也是最困难的问题是,合理地选择各种教学方法并使之达到这样的结合,即在该条件下,在有限的时间内获得最好的教学效果。”[3]古代文学课程改革只有通过这种不懈的努力,才能实现教学效果的最大化实现,使得这门古老的课程焕发新的生机。
在“知行合一”思想指导下进行，以互联网自媒体为中介，以“听、说、读、写、唱”为手段，综合教师教学方式的改革、学生学习方法的改变以及考核方式的革新的课程改革对于学生的阅读鉴赏能力和分析评论能力及口头表达能力有了切实的提高，并取得一定成绩。
关键词：
知行合一；课程改革；中国古代文学；立体教学法；互联网自媒体
中国古代文学史是中国文学史的重要组成部分，是汉语言文学专业的专业基础课程和主干课程。设置本学科的基本出发点是知识与能力兼顾，重在能力与素质的培养。通过学习，学生应具备对中国古代文学的阅读鉴赏能力，分析评论能力，口头表达能力。并且，通过学习该课程可以弘扬民族文化，提高民族自信心和自尊心，强化学生的爱国主义思想、完善其精神世界。就其专业特征来看，该学科属于长线专业，强调厚基础，深发掘，其教学模式也往往遵循传统的“以教师为中心”、“以课堂为中心”、“以教材为中心”的封闭式教学模式。
随着创新创业教育改革大潮的来临，时代要求我们不能再像以前一样以培养继承性人才为目标，我们还得培育创新型人才。在这个要求下，审视以往的教学模式，会发现以往专业人才的质量标准太空泛，无法指标化，例如学生的阅读鉴赏能力如何体现？他们的分析评论能力如何展示？他们的口头表达能力如何提高？等等。面对这些审问，我们不得不重新探索中国古代文学的教学模式和考核方式，以期落实国家创新创业教育改革的政策，把能力培养落到实处，实现以量化标准考核学生能力。所谓创新创业教育，其实就是要把教与学、学与做、做与能力的转换结合起来，也就是王阳明“知行合一”思想的现代阐释。“知行合一”思想具体到教学中就是著名教育家陶行知先生的教育观：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教因不成为教，学也不成为学”。（《陶行知全集》第一卷）这就要求教师要以做为教，学生要以做为学，教和学通过具体的做或者行来完成。具体来说就是要教师把传统的“说教”模式转变成“做教”，而对学生的考核也应当以“做”为标准，结合中国古代文学的学科特征，这个“做”即是教师通过教学方法的改革对学生阅读鉴赏能力、分析评论能力及口头表达能力的量化考核。正是在“知行合一”的思想指导下，仰恩大学中文系教师对中国古代文学课程进行了“听、说、读、写、唱”五位一体教学法的探索，以期通过教学方式的改革、学生学习方法的改变和能力考核方式的量化把教、学、做三者真正地融合，实现教师和学生的双向创新，响应国家创新创业教育的号召。
听：既指学生听课堂上听教师对于该课程核心知识的讲解，还包括让教师去聆听学生的心声。传统的课堂往往是教师的“一言堂”，学生难有阐述自己观点和见解的机会，所以此次教改我们着重改革让教师去倾听学生的发言，了解每一个学生的需求，争取做到孔老夫子的“因材施教”。当然，我们不是要在课堂上让学生去挑战“师道尊严”，而是建立了一个名为“大家闺秀”的微信群。在该群中，除了教师每日向学生推送数篇与古代文学相关的文章外，学生在群中会各抒己见，点评这些教师推送的文章并讨论课堂上讲解的知识点。与此同时，学生也都会把他们觉得有意思的文章、图片、视频等材料随时随地推送到群中。这样，教师就有了聆听学生心声的机会。在群中，大家不仅可以进行文字交流，还可以语音对话，不拘时间、地点，不限身份、内容，极大地激发学生参与教学活动的热情。而且，师生通过互联网的在线交流，正是顺应创新创业的时代要求，把“互联网＋”运用到教学实践之中。
说：是指把传统教学方式转变为启发式、讨论式、问答式、辩论式的教学，并且利用多媒体、自媒体等现代网络手段，激发学生学习的兴趣，从而提高教学效率和质量，具体操作手法是和考核方式的革新相结合的。譬如，13级中文系1班在本学期建立了一个名为“13中文读写天地”的微博账号，按照教师安排，本班同学每星期至少要发三条微博作为平时作业。截止到本文写作之时，该微博账号已经有了1482条微博，内容包括诗词评论、诗歌创作、读书摘抄、古代文化常识等各种与《中国古代文学史》相关的知识。经过数周的努力，教师和学生还通过微博形成良好互动，例如教师在课堂上讲《花间集》，学生微博中随即便有对花间词人作品的评述。教师在课堂上讲解古代音乐与词之间的关系，学生下课就整理出泉州南音和古代音乐的联系。这种连动式的学习体现出了学生学习的主动性和积极性，而不再是以往的“填鸭式”教学，在创作的过程中锻炼了学生的创新能力及思辨能力。而且，教师给学生的微博逐条点评不仅满足了学生受关注的需求，还扩大了学生的视野，加强了师生间的了解和联系。
读：本学期一开始，教师就给学生推荐了《唐诗杂论》、《人间词话》、《坡传》等每人必读书目。而且随着课程内容的不断深入，教师根据课程内容再给学生列出选读的参考书目，以满足学生旺盛的求知欲。同时，作为考核方式的革新，教师要求学生把阅读摘抄和短小评述纳入微博以作平时成绩，并安排学生在期末以PPT的形式报告阅读心得，制作成微课视频。这种考核方式填补了以往教师只推荐书目却不跟进检查的空缺，把学生的阅读工作落到了实处，并通过制作微课锻炼了学生阅读分析能力和实际操作能力。
写：“13中文读写天地”中所载的1400多条微博每一条都见证着学生写作能力的提高，而且随着时间的推移，学生们已经不满足于只言片语的摘抄，他们逐渐把微博写成了系列文章。这些文章不仅条理清晰而且引经据典，有的饶有生活情趣，有的已具学术论文的规模。
唱：本着中国古典文化中以“乐教”陶冶学生情操的传统，我们在《中国古代文学史》的课堂上还开设了“中国古代诗词吟唱”活动。目前，在教师的教导下，学生已经学会了《蒹葭》、《子衿》、《早发白帝城》等各篇诗歌的吟唱。更值得一提的是，我们结合地方特色，弘扬地方文化，用闽南话中的“文读”去吟唱《春晓》、《夜雨寄北》、《将进酒》等诗篇。通过“听、说、读、写、唱”教学方式的改革，2013汉语言1班同学的阅读鉴赏能力、分析评论能力及口头表达能力得到切实的提高。首先，该班同学在仰恩大学和泉州市作家协会校园创作委员会共同承办的首届泉州高校十佳大赛中荣获一等奖。其次，2016年元旦之际，以该班学生为主创的团队在仰恩大学元旦晚会中上演自编、自导、自演真人版《韩熙载夜宴图》，创意性加入闽南话吟唱，正是他们阅读鉴赏能力、分析评论能力及口头表达能力实践的表现。再次，在仰恩大学的“五四合唱节”时，2013汉语言1班的同学以乐舞结合的形式演绎了《蒹葭》和《江南好》两首古典诗词，在学校取得广泛好评。第四，在第二十个世界读书日来临之际，仰恩大学与泉州“思无邪”读书会共同举办了《春天，我们从这里出发》大型诗歌朗诵会，13汉语言1班和14汉语言1班的同学用“诗、乐、舞”一体的形式再次演义《诗经》经典篇目，被福建省教育厅、东南网、东南早报多家媒体报道。第五，在充分领会学校“专业群对接产业链”的指导精神下，以服务学校、服务社会为导向，中文系把中国古代文学的课堂知识和课堂活动延伸到学校图书馆，和校图书馆对接，共建了“仰韵读书会”。每个周三下午，仰恩大学中文系2013汉语言文学1班的学生都会到校图书馆301面向全校师生，汇报自己的读书体验，并把好书分享推荐给每位同学。通过这种方式，不仅促进学生自我学习，自我提高，还锻炼了他们的语言表达能力和分析思辨能力，更为丰富校园文化和号召全面阅读做出了贡献。
目前，该课程与图书馆的对接工作还处于初建阶段，我们日后会进行更深入系统的接触，争取在服务校园的基础上，走出校园，面向社会，真正做到“专业群对接产业链”，把我国灿烂的古代文化推广到全社会。仰恩大学中国古代文学“听、说、读、写、唱”五位一体教学法不仅体现了“知行合一”的教育理念，还顺应时代要求把网络学习和探究式学习相结合，通过教师教学方式的改革、学生学习方法的改变以及考核方式的革新，并强调以教学成果的展示为学生能力考核标准的方法去实践创新创业教育。一年来，我们的实践和探索不断调整、深化，取得了预期效果，希望在日后的实践中不断丰富、改进与提高。
作者：张婧雅 单位：仰恩大学
参考文献：
［1］颜士刚．网络教学平台支持下的知能课程教改实践研究———《信息技术教学论》课程教学改革实践报告［J］．远程教育杂志，2015（01）．
［2］冯露．基于问题学习的探究式教学改革实践［J］．高等工程教育研究，2013（04）．
［3］王文静．中国教学模式改革的实践探索———“学为导向”综合型课堂教学模式［J］．北京师范大学学报，2012（01）．
［4］青岛大学师范学院“综合性大学教师教育专业教学改革与实践”课题组．综合性大学教师教育教学改革的理论研究与实践探索［J］．青岛大学师范学院学报，2008（04）．
关键词:语文;教学;宇宙观;智慧意识
怀特海《教育的目的》一书的精髓在于他提出:“教育的全部目的———就是使人具有活跃的智慧”，“并在某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少”。那么，何谓智慧?对这两个字的认识可谓仁者见仁，智者见智。拈花一笑的故事是智慧，盲和尚在夜晚打着灯笼前行的故事是智慧，蜘蛛结网的过程也是智慧。语文学科可以被理解成、语言与文学、语言与文字、语言与文化之间的关系，无可置疑语言、文字、文学、文化都是人类智慧的产物。现行的高中语文课程标准中规定:“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素养，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”那么，高中语文教学中的智慧意识该如何体现呢?笔者认为主要由以下三个方面体现。
一、感受语言，发现生活美
高中语文课本中选用了部分古今中外的文章，这些文学名篇在对自然美和生活美，以及情感美的体现上具有代表意义，它能有效地扩大学生视野，能够从中看到人类社会生活中不断前进的人文景观，和人类对未来生活的奇特、丰富的想象景观。有“杨柳依依”的明媚之景，也有“雨雪霏霏”萧条之境;有“大江东去，浪淘尽”的波涛汹涌之景，也有“满地黄花堆积”的忧伤之境••••••作者在对自然景物的描写中融入思想感情，并表达其美学的理想。教学中，语文教师通过引导学生琢磨与赏析那些景物描写，使学生能自主地进入古人营造的那份情境之中，去感受那些惆怅与欢快，使学生的情怀得以培养与扩展，从而使学生的审美情趣与审美能力得以提高。语文教师应该通过调动学生身体的各个感官，让学生自己体会意象与意境，体会大自然中的细腻与壮丽之美;让学生能从更宽广的角度、更深层次地去从而在心灵上得到美的享受。在体味语言中发现生活美。
二、赏析文本，体验境界美
中国古代经典的文学作品有天人合一、心物不二、文质不二的创作观点，节奏、流动、宇宙观、自然朴素和自由自在代表着中国古代文学的精神。我国古代文学作品中常常用一种反复出现的意象来表达某种情趣和意味，它代表民族与人类共有的情感体现，作者的情思则在意境中被物化而得到了表现。吹皱一池春水，群花自落，细雨落花，枯树寒烟，仅仅几组词语，几个意象，便能带人进入意境。中国汉魏六朝时期，是人们精神得以自由解放、富有智慧的一个时代，有放荡不羁、以酒为名的刘伶，不懈追求心灵自由的嵇康、阮籍。晋人建立了最高的舍得与空明的意境，在发现自然的过程中抒发自己的情感，山水便成为他们抒感的媒介，因此中国诗常以山水境界做为表现和吟咏的主题。在空间上由远及近，由上及下的俯仰，是中国文化中最根本的宇宙意识的体现。“行到水穷处，坐看云起时”，不仅仅是一种简单地意象，更是一种怡然自得心境的体现。人教版高中语文五本必修课本中，古代诗词所占篇幅较多，有助于学生对我国古代文学、文化更深入的阅读与了解。教师应引导学生阅读文学经典，补充学习课外与中国古代有关的文化常识，才能充分理解文学作品中的奥妙所在。在文学作品的境界中去提升学生的内心世界的涵养，以得到精神上的愉悦，思考和解决问题的智慧。
三、综合运用，充满智慧美
学习语文的目的是什么?为了追求自由，有智慧地生活。小学阶段学生主要学习识字;注重语言层面的理解，中学时注重技能与感知能力的培养;更高的学习阶段则是为了将已有的知识和已具备的技能转化成智慧，从而更好地生活。中国古代农人的农舍是他的世界，空间和时间合成了她们的宇宙观，她们的生活从容而有节奏。登高而望远，他们以大观小、俯仰自得，用心灵的眼来笼罩全景，她们眼里的自然是节奏化了的自然。中国古代哲人曾经用音乐中的十二律来配合一年十二个月的节奏循环;他们认为否极泰来;绚烂之极总是归于平淡;他们有“空”的智慧，这些智慧常见于古人的文学作品中。学习语文，接触这些具有代表的文化原典，即使是被烟雾笼罩的眼前，也能看到清澈的景物，旨在于心得澄明。在生活中遇到困难时，能用古人的宇宙观去看待生活，眼前也会是涣然冰释的景象。学生学习语文，在于自身生活境界的提高，在于自身修养的提升，在于运用古人的智慧能更好品味生活的深层意义。在语文教学时应让学生多亲身感受一下大好河山的美妙，然后把这些波澜壮阔的感觉记录下来，并且养成学生能纳百川的胸怀与豁达的情怀，是语文学习最好的境界。为了智慧生活而学习语文。为了学生有智慧的生活，在语文教学中教师必须要有智慧意识。
作者:郝婷 单位:天水师范学院
参考文献:
［1］怀特海．教育的目的［M］．上海:上海文汇出版社，2012．
［2］宗白华．美学散步［M］．上海:上海人民出版社，1986．
一、教材分析
本课教材从《诗经》、楚辞到汉赋、唐诗、宋词、元曲再到明清小说。介绍了我国不同历史时期的主要形式和成就。
二、教学目标
(一)知识与能力
1.了解中国古代不同时期的文学特色。
2.了解诗、词、歌、赋等各种不同的知识内容和形式。知道和掌握一定数量的名家作品。
3.拓宽文化视野，提高赏析和运用古代文学作品的能力。
(二)过程与方法
1.通过教科书及教师提供的材料以及自己的日常积累，通过阅读、讨论、分析、评论，了解各个不同时期的文学发展特色。
2.通过阅读、观察、练习、欣赏、表演、评论、创作等方式积极参与教学；通过独立思考或合作学习对所学的内容进行比较，概括和阐释；学会合作学习和相互交流。
(三)情感态度与价值观
通过本课学习，了解中国古代灿烂的文化。对学生进行爱国主义和美感教育。通过对文学家、诗人及其文学作品的分析，培养学生正确的人生观。
三、重难点突破
(一)本课重点是向学生介绍我国古代文学的重大成就。从《诗经》、楚辞到汉赋、唐诗、宋词、元曲再到明清小说，结合教材小字资料和学生本身具有的文学常识进行，提高学生的兴趣，增加学生的成就感。
(二)本课难在如何揭示一定社会文学与政治，经济之间的内在联系。在教学过程中可以使用对比的教学方法，举例：同为豪放派的苏轼、辛弃疾为何在内容上会有不同?婉约派李清照前期的词与后期的词词风转变的原因是什么?利用学生已有的语文知识分析唐诗、宋词、元曲、明清小说出现的原因。总结时探究“文学是对社会生活的反映”并举例说明，培养学生的理解能力。
(三)在教学过程中学生，指导学生完成我国古代辉煌灿烂的文学成就一览表，培养学生归纳概括能力。
四、教学方法
为更好地体现课堂教学的新理念，可以以学生自主学习为主，针对重点难点设计探究问题。指导学生围绕问题自主阅读教材，理--清基本史实，并在此基础上，充分讨论，合作探究。文史联系比较，情景创设。增强教学的直观性、趣味性，提高课堂教学效率。
五、教学过程
(一)创设情境，生成主题(导入新课)
师：名句“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”引入新课。这句诗出自哪里?
学生答：《诗经》。
师：那诗歌是如何产生的?同学知道自古以来我国文学的主要形式有哪些?
(1)指导学生阅读引言《弹歌》了解诗歌的产生：语言―歌谣―诗歌。
(2)学生列举：先秦诗经、楚辞，汉赋、唐诗、宋词、元曲和明清小说。
(二)多向互动，合作探究(新课讲授)
1.教师指导学生阅读教材，结合所学，如《卫风氓》《硕鼠》等名旬，概括《诗经》的地位、时间、内容、特点、影响?
学生归纳：《诗经》是我国第一部诗歌总集，西周至春秋中叶的诗歌，分为风、雅、颂三部分。孔子整理编定。
特点：四言为主，多用重章叠句，语言丰富，内容古朴，现实感强(现实主义)。
价值：奠定了中国古典文学现实主义的基础，被后世奉为儒家经典(五经之一)。在中国文化史和世界文化史上都占有重要地位。
2.创设情境，合作探究：
(1)师：我国的传统节日――端午节是为了纪念谁?能对他做一简单介绍?他在文学上的突出成就是什么?有何特点?
生：屈原：战国末期楚国人，我国古代伟大的爱国诗人。
楚辞：屈原以南方民歌为基础，创作的一种新诗歌体裁，亦称“骚体”。
特点：采用楚国方言，句式灵活，易于表达情感。
《离骚》：屈原的长诗，楚辞的代表作，具有浪漫主义风格。
(2)结合43页学思之窗，讨论除了文学，《诗经》、楚辞是否对其他方面也有影响?如果有，你能举例说明吗?
3.教师讲述司马相如与卓文君的爱情故事和“子虚乌有”成语的由来，司马相如是西汉著名的文学家。汉朝时，楚辞盛行。文学家以楚辞为基础，创造出了一种半诗半文的综合文体一赋。(定义)这种文体有什么特点?著名的佳作是什么?
学生：特点：辞藻华丽，手法夸张的，内容丰富，气势恢宏，表现出当时宏阔博大的文化气度、豪迈勇进的时代精神，丰富多彩的物质生活和精神生活。
佳作：司马相如的《子虚赋》和《上林赋》；张衡的《二京赋》。
(过渡)师：在文学史上最辉煌的时代，尤其是中国古典诗歌最辉煌的时期当数唐朝。其原因是什么?
4.唐诗――诗歌的黄金时期
师：(1)唐诗繁盛的原因?(指导学生阅读教材，归纳概括从政治、经济、文化政策等方面入手回答)
生：①国家统一、国力强盛；②国内外文化交流频繁；③开明兼容的文化政策；④科举以诗赋为主。
(2)唐诗繁盛的表现
学生回答自己学过的唐诗，师生互动，教师可以按时期(初唐、盛唐、申唐、晚唐)归纳；也可以按诗人的名句提问，引导学生思考诗句如何反映现实生活。探讨李白、杜甫诗风差异的主要原因是什么?出示诗句引导学生自己分类，分清边塞诗和山水诗的风格。
教师播放歌曲《水调歌头》，过渡导入下一知识子目。
5.宋词
(1)指导学生阅读教材，完成课后的探究问题“词曲为什么会成为宋元流行的主要文学形式?”(从经济、政治、社会生活等方面考虑，①商业发展，城市繁荣，市民增加；②适应市民生活需要；③两宋时期阶级矛盾和民族矛盾尖锐。)
(2)利用课后的学习延伸，列举宋词的两大派别婉约派和豪放派的代表人物、名句，分析苏轼与辛弃疾、李清照前期和后期词内容的不同就是时代的反映。突出一定社会文学与政治经济之间的联系。
6.元曲
(1)利用学生正在学习的语文知识《窦娥冤》组织教学，元曲成就最高的代表之一，请学生介绍关汉卿的生平，教师展示关汉卿的《铜豌豆》活化关汉卿的性格。
(2)什么是元曲?特点?(结合教材分析，语言风格可以用《寞娥冤》中的语言来体现，这是学生要求背诵的部分)。
7.明清小说
(1)中国古代小说发展过程：(学生看书归纳、总结)
魏晋南北朝――兴起(志怪小说)；唐朝――(传奇，情节曲折离奇的短篇小说，适合市民欣赏)；宋代――(话本，把中国小说创作推到一个新阶段，为后来小说的繁荣奠定基础)；明清――空前繁荣。
(2)探讨明清小说繁盛的原因?表现?
师：可以引导学生利用历史必修一、必修二所学，从政治、经济、社会关系等方面分析。
生：①封建专制越来越强化，封建社会走向衰落；②手工业、商业繁荣，资本主义萌芽出现；③市民阶层扩大，适应市民阶层的需要。
表现――四大长篇古典名著、文言短篇小说集和讽刺小说。
(可以结合同学们正在学习的《林黛玉进贾府》及学生积累的语文知识组织教学)
(三)知新整合，拓展主题(小结)
1.完成我国古代辉煌灿烂的文学成就一览表的制作。
2.结合本课所学列举“文学是对生活的反映”。
[教后反思]
1.知识体系构建明晰、合理。从《诗经》、楚辞到汉赋、唐诗、宋词、元曲再到明清小说。因此，在让学生对本节所学主要内容进行总结时，绝大部分学生都能准确无误地完成我国古代辉煌灿烂的文学成就一览表的制作。
2.本节课始终贯彻“教为主导，学为主体，思维训练为主线”的教学思想，紧紧围绕教学目标。注重基础知识的落实和学生分析概括能力的培养，充分调动学生主动参与的积极性，并注重语文知识、政治知识的结合。
虚假博学元典精读高校中文系从目前高校汉语言文学专业以及其他人文社科类专业开设的课程情况来看，元典精读课程已经进入了高校课堂。但无论从开设的时间还是从课程开设的具体情况看，该课程都处在未成熟阶段，因此对其进行从理论到实践的研究和考察十分必要。本文将从学生视角研究元典精读课程开设的必要性，这是对其进行系统研究和课程探索的第一步。只有明确为什么要开设元典精读课程，才能清楚学生欠缺哪些知识或素质培养，从而更好地制定教学方案，以促进新一代的大学生整体素质和综合能力的提升。
从学生的学习现状看，学术研究存在很多问题。根据所做的一项《高校中文专业元典精读课程现状调查报告》结果表明，本科生论文的原创程度占30%～50%的有近一半的学生，其中有约4%的学生论文的原创度不超过10%。我们所调查的是重点大学，其学术现况尚且如此，全国范围普查的话可能结果更不能乐观。据统计，部分重点高校汉语言文学专业的本科生在平时阅读中元典阅读只占很少一部分，超过一半的本科生阅读元典占阅读总量比重小于30%，其中30%的学生阅读比例不足10%。平时阅读元典比例在70%以上的占17%左右。由此可见，对于元典，大多数学生只是远而观之，真正涉入其中的只在少数，但在开设元典精读课程的学校，学生阅读元典的比重明显较其他学校多。由此观之，元典精读课程的开设，可以督促学生阅读元典，利于深入学术研究。我们所调查的学生约93%认为，元典阅读有利于专业学习。可以说，当代大学生都很清楚阅读元典的益处，但是在实际学习和生活中真正深入接触的却占少数。所以，在高校的课堂上进行元典精读的训练很有必要。在所调查的学生中，为了完成作业而进行元典阅读的只占17%，其他有30%的人是为了进一步的自主学习和学术研究，但为了提升自身文化素养的仍是占了一半的比例。这可以在一定程度上说明，大部分学生是从长远的角度考虑，想通过元典来提高自己的素养，而不是仅限于考试。所以，在元典精读课程的考核中不应该将成绩视为评判标准，吉大元典精读课程的考试模式深受学生欢迎，采用面试的方法，可以让学生有更多自由发挥的空间，也可以尽情表达自己的观点。这样会使学生更有兴趣真正阅读自己喜欢的元典，而不是为了考试而强迫自己。经调查结果显示，学生在阅读元典时，通篇精读的占27%；而选取段落阅读的占多数，即45%；通篇泛读的占20%，还有一小部分同学只是随意翻阅。本科生在阅读元典时，曾经尝试过对作品进行归纳总结，独立思考问题的占72%，经常自行归纳的占17%，而从未尝试过的也存在，占了十分之一的比重。在阅读元典时，有27%的学生有自己的系统安排，而大多数学生没有系统规划。从此两组数据结果可以发现，大学生已经有了独立思考的意识，但没有形成一种习惯，也没有任何科学规划，这便需要学校老师的指导和引领。北大陈平原教授曾说过“倘若严格按照教育部颁布的教学大纲讲课，以现在的学时安排，教师只能蜻蜓点水，学生也只好以阅读教材为主。结果怎么样？学生们记下了一大堆关于文学流派、文学思潮以及作家风格的论述，至于具体作品，对不起，没时间翻阅，更不要说仔细品味。这么一来，系统修过中国文学史（包括古代文学、近代文学、现代文学、当代文学课程）的文学专业毕业生，极有可能对于‘中国文学’听说过的很多，但真正沉潜把玩的很少，故常识丰富，趣味欠佳。”可以说，这是目前很多教育者意识到的问题。
对于这门课程的研究与关注，其目的不仅仅在于课程本身的改革，而是为了加强高校大学生的人文素养，提升大学生自身的能力素质。元典精读课程的设置不同于其他课程的设置，它不仅仅在于新知识的传播，更在于一种新的学习方式的建立。元典精读课程的宗旨在于让学生接触元典，摆脱从教师及教科书上习得对元典的理解的教育模式，从元典中提取自己的理解和感受，培养学生独立思考能力、创新思维以及学术原创力。“辨章学术、考镜源流”的治学门径，力扬厚重务实的学风，提高学生的原创性能力。元典精读课程的设立有助于形成求真务实的学风，并改善当前泡沫学术的现状。元典命题成为人文素质教育推行中的重要依赖路径，具有“今典”无可比拟的优越性和扩展性，这类特性正好适于“人文教化”。
元典精读课程探索对于校园学术氛围建设，提升学生自我修养、学术能力、创新思维都起着重要作用。同时，倡导元典精读教学已让我们认识到，当前的高等教育究竟在哪里出现了问题，我们应该怎样做。虽然说从理想走向实践是一个艰难和长期的过程，但是一些重点高校对于这门课程的成功尝试，已经让我们看到了希望。
参考文献：
[1]宋德发.“元典教学”仅仅是理想吗——从《中外打通，培养高素质学生》一文谈起.中国大学教学，2010，（11）.
[2]邵炳军.从自身经历谈谈先秦文学元典教学问题.中国大学教学，2011，（5）.
[3]江雪情.国内高校元典文化教育研究评述.教育教学评论，2011，（7）.
[4]李梅英.谈谈中外文化课中的元典文化教学.长沙航空职业技术学院学报，2003，（3）.
[5]邵炳军，张静，路艳艳.文学“元典”教学在古代文学课程中应给予更有力的关注.中国大学教学，2007，（2）.
[6]宋德发.元典教学的价值与困境.现代大学教育，2010，（2）.
关键词：知人论世；念奴娇・赤壁怀古
孟子谓万章曰：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”（《孟子・万章下》）其中“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”是针对结交朋友而提出的，而“颂其诗，读其书”也应该“知其人”、“论其世”，即“知人论世”，被后世普遍接受与运用后，成为文学批评的一个基本原则和主要方法。
“知人论世”包含“知其人”与“论其世”两个方面。“知其人”，就是要了解作者的生平事迹、生活际遇、思想情感和审美倾向；“论其世”，就是要研究作者所处时代的生活风貌、历史事件和写作背景等等。
中学教材中所选取的古诗文的作者与写作的时代对中学生来说是相当陌生的，因此要运用合适的方法引导学生进行文学鉴赏，而“知人论世”是解决这一问题的比较恰当的方法。苏轼的词《念奴娇・赤壁怀古》写于宋代，当时社会情况复杂，作者生平事迹也较复杂，而且词中还涉及到三国时期的人物和社会状况，因此人物和社会背景更为复杂，所以在文学鉴赏教学中就要运用“知人论世”这一中国古代文学批评理论。
一、“知其人”在《念奴娇・赤壁怀古》教学中的应用
对《念奴娇・赤壁怀古》进行文学鉴赏时，涉及到三个人物，“我”，“公瑾”，“小乔”因此要做到知这三个人物。
1、知“我”
在西方文艺理论中，“我”与作者是不同的，但这不是此篇文章的写作目的，亦不是高中文学鉴赏的教学目标，因此不再赘述两者的区别，此处仅把“我”看作是作者。
《念奴娇・赤壁怀古》写于公元1082年（宋神宗元丰五年），当时苏轼谪居黄州，时年四十七岁，因“乌台诗案”被贬已两年余。苏轼由于诗文讽喻新法，为新派官僚罗织论罪而被贬，心中有无尽的忧愁无从述说，于是四处游山玩水以放松情绪。正巧来到黄州城外的赤壁（鼻）矶游览，写下此词。经过“乌台诗案”后，作者的生活和思想发生了巨大转折，文学创作进入全盛时期，成就斐然，而且创作个性更加成熟，反映现实的同时表现得更加洒脱、更加旷达，“一尊还酹江月”。
此诗是豪放词。从总的方面来看，这首词气象磅礴，格调雄浑，境界宏大，却也衬以婉约之句，英俊将军与国色美人相映生辉，慷慨豪情与洒脱旷达的思绪相互交替，庄中含谐，直中有曲。这首词塑造了一位英气勃发的儒雅将军，透露了作者有志报国、壮怀难酬的感慨，对用词表现社会题材产生了重大影响。
2、知“公瑾”
“公瑾”，即周瑜，三国时期吴国人。若论相貌，《三国志》记载他“长壮有姿貌”，想来外表自然不俗。若论本事，“英达夙成”，赤壁之战更是言谈笑语间让曹军“灰飞烟灭”，想来军事更是了得！若论品德，他脾气好，肚量大。如论才情，“瑜少精意于音乐。虽三爵之后，其有阙误。瑜必知之，知之必顾，故时人谣曰：‘曲有误，周郎顾。’”足可见音乐造诣精深。若论人际交往，“策年十余岁，已交接知名，声誉发闻”其个人魅力也是超群的。
无论是功成名就，还是个人魅力，都是一位风流千古的人物，此时来到这赤壁（鼻）矶，就更让诗人心中更加无限向往与遐想了，同时与自身境遇及坎坷的仕途对比，感慨万千了。
而“周郎”一词，语出《三国志》，“是岁，建安三年也。策亲自迎瑜，授建威中郎将，即与兵二千人，骑五十匹。瑜时年二十四，吴中皆呼为周郎。”由此可见此时的周瑜已经有所建树了。
3、知“小乔”
据《三国志・吴书九・周瑜鲁肃吕蒙传》记载，周瑜“从攻皖，拔之，时得桥公两女，皆国色也。策自纳大桥，瑜纳小桥。”从“国色”可以看出小乔是何等美女。自古美女配英雄，能娶国色的人自然不是一般人，可见周瑜是少年得志，意气风发。
二、“论其世”在《念奴娇・赤壁怀古》教学中的应用
1.作者所处时代的社会背景
北宋时期，国家相对统一，社会稳定，经济发展。1069年，王安石主持变法，但宋神宗死后，变法废除，北宋走向衰亡。而作者所处时代正是北宋走向衰亡的时候，凭借文人对社会状况的敏锐嗅觉和对社会的责任，诗人感到不安以及渴望改变国家命运。
2.作品涉及时代的社会背景
三国时期，战乱不断，群雄逐鹿，国家处于不稳定时期。但正是如此，才使得周瑜等人有了建功立业的机会，诗人虽是文人，但也希望像武将一样渴望保家卫国。
3.与作者、作品相关的古代文化常识
第一，念奴娇是词牌名。念奴是唐代歌女的名字，她色艺双全，其声名一直传至后世，因之取念奴为词牌名。相传《念奴娇》词调就由她而兴，意在赞美她的演技。
第二，羽扇纶巾是古代儒将的打扮。而何为儒将呢？就是有勇有谋，文武双全的儒门将帅。如周瑜、诸葛亮、陆逊等。
第三，赤壁，古代地名，赤壁之战的古战场，在今湖北省赤壁市西北部。“赤壁”二字位于赤壁矶头临江悬岩，《湖北通志》载：赤壁山临江矶头有‘赤壁’二字，相传为周瑜所书。而词中的赤壁是古代黄州城外的赤壁（鼻）矶，在今湖北省黄冈市。
第四，怀古诗，以历史事件、历史人物、历史遗迹为题材，借登高望远、咏叹史实、怀念古迹来达到感慨兴衰、寄托哀思、借古讽今等目的，内容、思想较沉重。这类诗多写古人往事，且多用典故，手法委婉。《念奴娇・赤壁怀古》就是借用了三国时期与周瑜有关的典故，借而抒发诗人自己的情感。这类诗都是怀古惜今，“有感而发”，往往是诗人处于某种背景之下，前往瞻仰或凭吊历史古迹，回顾古人的业绩或遭遇，内心产生共鸣，发出对古人业绩的慨叹或对物换星移、物是人非的悲哀之情。因此，感情基调一般都比较苍劲悲凉。但《念奴娇・赤壁怀古》与此不同的是他的感情基调是慷慨激昂，豪放洒脱。
在进行文学鉴赏时，“知其人”、“论其世”是密不可分的，知人的同时需要论世，反之亦然。做好“知人论世”，才能充分理解古人的作品，体会他们所抒发的情感，进而指导今人的写作与生活。
（作者单位：渤海大学教育与体育学院）
参考文献：
[1]（清）焦循.孟子正义[M].北京：中华书局.1987.
[2]（晋）陈寿撰.（宋）裴松之注.三国志[M].北京：中华书局.2009.
关键词：中国古代文论；范畴；谓词；术语；概念；三位一体
范畴研究是中国古代文论研究的一项基础工作，一直为学界所重。1980年代中期以来，在大量具体范畴研究的基础上，很多学者开始尝试中国古代文论“范畴体系”的建构。[i]范畴体系研究乃是对古代文论范畴的一种整体把握，与范畴个案研究的一个明显区别在于，它需要研究者对“何为范畴”、“何为古代文论范畴”、“如何确定古代文论范畴”等前提性问题有更为自觉的认识。在已有研究论著中，很多学者对“范畴”本身做了不同程度的辨析，问题涉及“范畴”一词的涵义以及“范畴”与“概念”、“术语”之间的关系等。从其用心看，研究者显然是希望将自己对古代文论范畴的研究建立在一个明晰、可靠的学理基础之上；但是从实际效果看，与其说解决了一些问题，不如说暴露了更多问题。沿着这些问题追溯下去便会发现，其根源正在于未能对“范畴”以及“范畴”与“概念”、“术语”的关系获得正确的理解。鉴于此，本文拟对“范畴”问题作一番追根溯源之论，以期能提示古代文论范畴研究走出无法确定其研究对象的困境。
一、“范畴”何谓：欲辨还乱的古代文论“范畴”
说到“范畴”一词的涵义，研究者经常会引用列宁的话加以解释，即范畴是“认识世界的过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结”；[ii]但是，一旦进入具体操作阶段，面对古代文论中历代累积起来的无数名词术语的时候，人们又大多心生疑惑：难道这么多名词都是古代文论范畴吗？难道这么多名词都需要我们联结到古代文论的体系之网中去吗？而人们的直觉反应往往是：这不太可能！于是由疑惑而生否定，人们便希望能够分清这些名词中哪些才是“真正”的文论范畴，哪些则不是。那么，应该根据什么标准来划分呢？那些不能归入文论范畴的词语又该称为什么呢？为了解决这个问题，一些研究者引入了“概念”和“术语”，试图以“术语－概念－范畴”三分模式为框架，将“真正”的文论范畴甄别出来，而将剩下的文论词语分别划归“术语”和“概念”之内。
汪涌豪先生《中国古代文学理论体系·范畴论》一书对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系的辨析在有关论著中颇有代表性。对于“范畴”与“概念”的关系，他认为，“范畴是比概念更高级的形式”，[iii]“概念是对各类事物性质和规律关系的反映，是关于一个对象的单一名言，而范畴则是反映事物本质属性和普遍联系的基本名言，是关于一类对象的那种概念，它的外延比前者更宽，概括性更大，统摄一连串层次不同的概念，具有最普遍的认识意义。”[iv]并举例说明，“范畴指超越于具体机械层面或技术层面的专门名言，是人们对客观事物本质特征的一些理性规定。譬如‘格律’之和谐、精整，‘结体’之遒劲、疏朗，这‘和谐’、‘精整’、‘遒劲’、‘疏朗’是概念、范畴，而‘格律’、‘结体’则不是。”[v]对“概念”与“术语”的关系，他认为，“术语是指各门学科中的专门用语，上述‘格律’、‘章法’属此，其情形正同‘色彩’之于绘画，‘飞白’之于书法。概念和范畴则不同，概念指那些反映事物属性的特殊称名，与术语一旦形成必能稳定下来不同，它有不断加强自己的冲动，它的规范现实的标准越精确，意味着思维对客体的理性抽象越精确。”[vi]据此他批评“有人将古代文学理论批评范畴作泛化处理，在确认‘道’、‘气’等本原性范畴，‘神思’、‘兴会’等创作论范畴，‘靡丽’、‘豪放’等风格论范畴之外，还将‘格律’、‘结字’、‘章法’、‘流别’、‘文风’等也定性为范畴，从而使古代文学理论批评发展的线索，因此显得淆乱不清。”[vii]但是看过论者对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系不可谓不详细的分析，却很难让人有明朗、清晰之感。其中的很多论断乍看很像那么回事，倘若细究，则又显得游移不定。例如，论者认为“概念”是“关于一个对象的单一名言”，而“范畴”是“反映事物本质属性和普遍联系的基本名言”。后一句也许没有问题，但是说“概念”只与“一个对象”有关则明显与事实不符。现实中不仅有指称一个对象的概念（如“长城”、“故宫”等），更有不少概括很多对象的概念（如“人”、“马”等）。显然，以反映对象的“单一”和“普遍”作为区分“概念”和“范畴”的标准是很不可靠的。那么，如若以所反映对象普遍性程度的高低来区分“概念”和“范畴”又是否可行呢？这样做同样会面临诸如“究竟所反映对象的普遍性高到何种程度才是范畴，低到何种程度才是概念”之类的困惑。再如，论者认为“范畴”不应该是“具体机械层面或技术层面的专门名言”，而是“对客观事物本质特征的一些理性规定”，认为“格律”、“结体”等表示文章构成和创作技巧的名词仅仅是文论的“术语”，而只有那些表示“格律”、“结体”特征的词语如“和谐”、“精整”、“遒劲”、“疏朗”才是概念和范畴。这种说法问题更多：难道一门学科的专门术语就仅仅是那些“具体机械层面或技术层面”的名言？难道“格律”、“结体”是古代文论的“术语”，而“和谐”、“精整”等就不能是古代文论的“术语”？难道一个词语是“术语”的同时就不能是“概念”和“范畴”？反之，难道一个词语是“概念”和“范畴”的同时就不能是“术语”？而最令人疑惑的是，论者在这里反对把“章法”列为范畴，但是在该书后面论述古代文论范畴系列时，“章法”又被明确视为创作论范畴，而且与之一起被列入创作论范畴的还有“字法”、“句法”、“构思”等众多属于“具体机械层面或技术层面的专门名言”，[viii]这岂不是明显的自相矛盾？
罗宗强先生对术语、概念和范畴关系的看法比较审慎。他认为解读古代文论范畴是“是一个难度很大的研究领域，哪些属于范畴，哪些只是一般的批评辞语？哪些是常用的、已经进入相对稳定的古文论系统，哪些只是用于一时，带着随意的性质？因了这些问题的不同认识，对于范畴的选择标准也就不同。有的学者已就这些问题进行了理论的探讨，提出了一些意见。但要取得普遍的认同似尚须一个较长的讨论过程。例如，我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。他们在使用它的时候，既未作认真的概念内涵的严格界定，事后也未曾有意义连贯的使用。我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？另外一些词语如‘诗言志’、‘诗缘情’、‘文明道’等等，也有研究者把它们当成范畴。它们究竟是不是范畴？实在也是一个值得讨论的问题。或者我们可以把它们当作文论短语，当作一个完整的文学观点？面对古文论上的这些复杂现象，我们有时可以从纯粹理论上为‘范畴’一词下定义，来决定我们的研究对象。但一到具体问题，立刻就会遇到麻烦。正是由于问题的复杂性，有的研究者在面对这类问题时常有不易驾驭之感。例如，同一部著作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起。我们似乎可以说，百年来的范畴研究，似是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的。”[ix]
之所以将罗先生的这段原文照引，并非因为这段话提供了问题的答案，而是因为它指出了古代文论范畴研究中一个普遍存在的问题，即中国近百年来几代人所做的古代文论范畴的现代研究，基本上“是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的”。尽管罗先生本人也没有明确提出确定古代文论范畴的统一标准，但从他对学界有关古代文论范畴认识的模糊性的具体评述中，还是可以看出他的大致思路：第一，一个文论用语是否属于范畴应该与这个用语使用的普遍性有关；第二，古代文论用语应该根据其使用情况分为术语、概念和范畴，作为范畴的文论用语应该与作为术语和概念的文论用语有所区别；第三，还应该在古代文论中的概念和范畴的外延之间做出明确区分，同一个古代文论用语不宜既称为概念又称为范畴。罗宗强先生的观点与前述汪涌豪先生的看法大体相同，也反映了很多古代文论范畴研究者对这一问题的基本看法，其核心是试图将古代文论用语明确划分为“术语”、“概念”和“范畴”三类而不相“混淆”。但是，论者自身的矛盾已经表明，这一试图消除古代文论范畴“混淆”的方法非但未能真正消除古代文论范畴的“混淆”，反而造成了更明显的混乱。
那么，走出困境的出路在哪里呢？
二、“范畴”探源：亚理士多德的“范畴论”
问题的症结恰在于研究者未能真正理清术语、概念和范畴三者之间的关系，在区别术语、概念和范畴的内涵的同时，也对其外延做出了过于机械的划分。
所谓术语（Term），诚如汪涌豪先生所说，是指“各门学科中的专门用语”，也可称各门学科中的专门名词（广义的）；而中国古代文论术语，当指中国古代文论这门学科中的专门用语或名词。由此可知，古代文论术语是针对古代文论这门学科而言的，指的是具有古代文论学科特点的那些名词；因此，确定有关论著中的某个用语是否属古代文论术语，主要是看这一用语是否具有古代文论学科的特点，也即是看这个用语是否是对有关文章问题的描述和规定。古代文论术语的这一基本特征，决定了其范围是非常广泛的，理应包括古人有关文章的起源（如“道”、“气”、“圣”等）、创作（“格律”、“结体”、“章法”）、文本（如“文质”、“意象”、“意境”、“神韵”、“和谐”、“精整”、等）、欣赏（如“知音”、“滋味”、“兴”等）、发展（如“通变”、“源流”、“体用”等）等各种问题的论述中所使用的众多词语。而且，所谓术语的“学科特点”并不意味着不同学科术语之间的对立，同一个用语既可以是此一学科的术语，也可以是彼一学科的术语，如“道”、“气”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同时作为中国古代哲学和中国古代文论的术语。正因此，确定古代文论术语的关键是根据这个词与古代文论学科的内在联系，而不是根据这个词与其他学科用语之间的外部关系。
概念（Concept）是关于某种事物的观念，表现为语言中的词。概念与词虽然有观念与符号之别，但二者是一里一表的关系，当我们思及某个概念时总是要想到某个词，而当我们说到某个词时，也总是意味着在表达某个概念。古代文论的概念是古人关于文章的观念，其具体表现即为古代文论中的描述、说明和规定文章的众多词语。这也就是说，并非古代文论著作中的所有词语都是古代文论的概念，前提条件是这个词必须表示有关文章的某种观念和思想。据此不难想像，古代文论的概念同样是非常丰富的，它应当包括古代文论中所有有关文章发生、发展、创作、构成、特征、接受等各个方面的观念，无论这个观念是主体的还是对象的，是整体的还是部分的，是宏观的还是微观的，是抽象的还是具体的，是动态的还是静态的。
范畴（Category）与术语、概念一样都是西语译词，但较之术语和概念，范畴的涵义稍显复杂。作为认识论和逻辑学用语的“范畴”一词始于亚理士多德的《工具论·范畴篇》。在《范畴篇》中，亚理士多德把语言的表达形式分为“复合的”和“简单的”两种，复合的表达如“人跑”，“人得胜”，简单的表达如“人”、“跑”、“得胜”等。按照现在的说法，“复合的”表达相当于或长或短的句子，“简单的”表达则相当于词。亚理士多德又将“一切非复合词”（即“简单的表达”，也即词）分为“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”和“遭受”10类，并举例说明：“实体，如人和马；数量，如‘两肘长’、‘三肘长’；性质，如‘白色的’、‘有教养的’；关系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地点，如‘在吕克昂’、‘在市场’；时间，如‘昨天’、‘去年’；姿态，如‘躺着’、‘坐着’；状况，如‘穿鞋的’、‘贯甲的’；活动，如‘分割’、‘点燃’；遭受，如‘被分割’、‘被点燃’。” [x]亚理士多德把这10类“非复合词”称之为10类κατηγοριαs，汉语把这个词翻译为“范畴”，取《尚书·洪范》“洪范九畴”中的“范”“畴”二字组合而成。“洪范九畴”中的“范”意为方式、方法，“畴”意为同类、类别，合为“范畴”有“方法的类型”之义。但是，作为“方法类型”的“范畴”一词主要反映的是由古希腊语κατηγοριαs一词衍生而来的category（英语）一词的若干现代用义之一，严格地说，并不能准确传达出亚理士多德所使用的κατηγοριαs一词的原初内涵。
Κατηγοριαs是亚理士多德在著《范畴篇》时自撰的一个词语，衍生自另一个非常普通的古希腊惯用语κατηγορειν。Κατηγορειν在古希腊语中意为“反对某人的言说”、“控诉”，其本身又由κατα与αγορενειν两个部分构成。Κατα是古希腊语中一个普通的介词，意为“使……向下”，αγορενειν意为证明或公开地说，合为κατηγορειν一词，便可表示“控诉”、“反对之语”等义。一般说来，“控诉”（κατηγορειν）总是意味着要运用言语对一个事物或一件事情的本来面目进行描述和说明，而这也应该是亚理士多德依此创造的κατηγοριαs一词的基本用义。换言之，亚理士多德把表示“实体”、“性质”、“关系”、“数量”等10类词称为κατηγοριαs，即意在表明它们都是从某个方面描述、说明事物的词。亚理士多德在除κατηγοριαs之外，还经常使用与此相近的含有“肯定”、“说明”之义的κατηγορεισθαι一词，这也可以从侧面说明他所造κατηγοριαs一词的主要用义。综合这些分析，亚理士多德在《范畴篇》使用的κατηγοριαs一词更适合译作“谓词”——“谓”意为说明，“谓词”即用于说明之词。[xi]
根据κατηγοριαs一词的基本内涵和亚理士多德对κατηγοριαs的具体论述，可以对其“范畴论”做出两个最基本的说明。第一，亚理士多德“范畴论”的主要研究对象即是广泛存在的所有的词（“一切非复合词”），这些词是用来描述、说明各种事物的。第二，根据词描述、说明事物的不同角度和层面，亚理士多德把所有的词归入实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、活动、遭受等10类，并把这10类词统一称为“谓词”（范畴）。因此第三，汉语学界所说的亚理士多德的“范畴论”实为“谓词论”，所谓10类“范畴”即10类“谓词”，也即10类说明事物之词。
分析至此，便接近了一个关键问题，即亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指（即外延）究竟是什么？有一种观点认为，亚理士多德所说的“谓词”（范畴）仅仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个概念（词）。如果这种说法成立，那么可称为“谓词”（范畴）的概念（词）是十分有限的。但是，这种说法显然与亚理士多德的本义不符。亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指可以分三个层次来理解：首先，从其最直接的用意看，“谓词”（范畴）应是指包涵在这10类“谓词”（范畴）中的所有具体的词，也即用于描述、说明各种事物的“一切非复合词”。亚理士多德的逻辑其实很清楚：所有的词可以分为10类，这10类词即是10类“谓词”（范畴），因此其中的每个词也自然都是“谓词”（范畴）。详言之，每个词从其所在的“谓词”（范畴）类别看，可称为“某某谓词”（某某范畴）；而从其所在的类都是“谓词”（范畴）的一类看，每个词又可以直接统称为“谓词”（范畴）。例如，我们一旦确定“黑”、“白”、“好”、“坏”等词属于“性质谓词”（性质范畴），那么它们也就毫无疑问地都是“谓词”（范畴）。“谓词”（范畴）与每个具体的词的关系乃是共名与个体的关系——共名总是适合于每一个个体，正如“人”这个共名可以用来泛称每一个具体的人。正是在这个意义上，我们说亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的直接所指是极其广泛的，实际上包涵了所有用来描述、说明各种事物的词。这一结论也许会让一些研究者颇感意外，但这又完全是在情理之中，因为亚理士多德所说的“谓词”（范畴）本身即意为“用于说明之词”，而事实上又有哪一个词不是“用于说明（事物）”的？[xii]其次，既然“谓词”（范畴）的本义是指所有用于说明事物之词，那么据此可以认为那些表示各类“谓词”（范畴）名称的词本身如“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个词也同样应该属于“谓词”（范畴）。具体地说，这10个词所说明的是第一层意义上的10类众多的具体“谓词”（范畴），例如，“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等词是用来描述、说明各种事物的具体“谓词”（范畴），而“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等又是用来描述、说明“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等具体“谓词”（范畴）的“谓词”（范畴）。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第二层所指。沿着这一思路还可以追问：作为所有具体“谓词”（范畴）总名的“谓词”（范畴）本身是否也是一个“谓词”（范畴）？答案自然也是肯定的，因为“谓词”（范畴）这个词其实是对“一切非复合词”的一个总的描述和说明。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第三层所指。
如果说第一层次的具体所指是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“实谓”（即《范畴篇》“谓词”（范畴）的实际所指），那么第二层次和第三层次的具体所指则是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“当谓”（即根据《范畴篇》之理，其“谓词”应当有的具体所指）。但无论是哪个层次的“谓词”（范畴），就其都是说明事物的“谓词”（范畴）而言，其间并没有根本差异。由此可见，根据亚理士多德“谓词论”（范畴论），语言中所有的词在一定条件下都可以成为说明某种事物的“谓词”（范畴）。
三、“范畴”涵义辨析及“范畴”、“概念”、“术语”关系另解
藉由对亚理士多德《范畴篇》的具体分析，我们可以对其“范畴论”形成以下几点基本看法：第一，“范畴”实为“谓词”，即用于说明事物之词。这是“范畴”一词的原初内涵，也是作为认识论和逻辑学术语的“范畴”一词的基本涵义。认识到这一点可防止对“范畴”（category）一词不同用义的混淆。我们知道，在现代西语中，“范畴”一词经常用来表示某些基本的、明确区分的实体类别或概念类别。笔者暂未找到有关语言学资料，可以清楚地说明最初表示“说明事物之词”的“范畴”究竟是如何在现代西语中衍生出了“事物类别”（包括“概念类别”）这一流传甚广的用义，但是下面的这个推理应该有一定的道理。根据前文分析，在亚理士多德的《范畴篇》中，“范畴”一词是10类“非复合词”的共名，10类“非复合词”即10类“范畴”，或者说亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类“非复合词”；又因为词是概念的表现形式，所以也可以认为亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类概念。但是在后人的理解中，“范畴”由表示“10种类别的概念”逐渐变成了表示“10种概念的类别”，这样“范畴”也就有了“概念的类别”之义。在“概念类别”这一用义的基础上再稍作引申，“范畴”便有了“事物类别”这一更广泛的用义。这一衍变过程可以示意如下：
各类“非复合词”——各类概念——概念类别——事物类别
可以看出，在“范畴”一词用义的整个衍变过程中，从表示“各类概念”到表示“概念类别”是非常关键的一步。有人可能认为，“范畴”表示“各类概念”与表示“概念类别”，其间没什么本质的区别。但事实并非如此，二者表示的实际意义区别甚大：说“范畴”表示“各类概念”，表明这是用“概念”来说明、界定“范畴”，“范畴”与“概念”之间是种概念和属概念的关系，表明“范畴”本身也是“概念”，最终要表现为具体的“概念”。这个意义上的“范畴”，其具体所指应该是各类概念中的所有具体的概念（词），如《范畴篇》中的“范畴”即应该是指“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等所有具体的词。但如果说“范畴”表示“概念类别”，则是用“类别”来界定、说明“范畴”，视“范畴”为一种“类别”。这种意义上的“范畴”，其具体所指则是这些概念的“类别”，而不是所有具体的概念。照此理解，《范畴篇》中的“范畴”就只能是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等词所指称的10类“非复合词”的“类别”本身，而不是各类中所有具体的词——“词的类别”与“各类具体的词”的区别正如“人类”与“各类具体的人”的区别，其实质是类别与个体的区别，二者虽极易混淆却又绝不能混淆。
上述分析也表明，当人们不再把亚理士多德的“范畴”理解为“各类概念”的共名而是理解为“概念类别”的共名时，其实已经背离了“范畴”一词的原初用义。但是在西语中，“范畴”一词的原初涵义与现代用义是并存的，学者一般也能够意识到二者之间的区别和适用语境。问题是，当我们组合成“范畴”这个汉语词把κατηγοριαs 以及其他语言中与之相应的category等词翻译为汉语时，却只能表达出这个词所表示的“概念类别”或“事物类别”这层用义，而将其对学科“范畴”研究而言极为重要的“谓词”这一本义遗落了。这一表意并不完整的翻译埋下了汉语学界学科范畴研究中乱象丛生的病根。正是在此基础上，人们开始了对各种学科理论范畴的具体所指的普遍误解，主要表现为仅仅把作为各类概念的名称的词当作“范畴”，同时把各类概念中的具体概念仅仅视为“概念”以便与其所理解的“范畴”区别开来。如认为亚理士多德《范畴篇》所说的“范畴”仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个作为10类词名称的词，而不是指这10类词中所包涵的“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等众多具体的词。论者并没有认识到，亚理士多德实际上是把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十类词称为“范畴”，而不是仅仅把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十个词称为“范畴”（当然，这十个词对其所说明的这十类词来说也是范畴，但这已经是另一个层面的范畴）。转贴于
第二，“范畴”作为说明事物之词总是针对其所说明的事物或事物的某个方面而言的，当一个词被用于说明某个事物或事物的某个方面时，这个词也就成了说明某个事物或事物某个方面的某类“范畴”中一个。如当我们用“相同”这个词说明两个事物之间的关系时，“相同”也就成了说明这两个事物关系的一个“关系范畴”。从原则上说，一切语言中的一切词都可用于说明事物，因此一切语言中的一切词在一定条件下都会成为“范畴”。“范畴”与词的这层关系，为我们提供了确定某个学科或某个理论的“范畴”的明确标准：所谓某个学科或某个理论的“范畴”，也就是所有用以从某个方面描述、说明这门学科或这一理论研究对象的词（概念）。这些词就其所描述、说明的研究对象的某个方面而言，可称为“某类范畴”；而就其所描述、说明的整个研究对象而言，又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”。
第三，既然“范畴”即是用以从某个方面说明事物的词（概念），那么根据所说明事物的范围大小不同，作为“范畴”的词的数量也会有多少之异。从学术研究的角度看，有关“范畴论”可以根据其所说明的事物范围的大小分为两个基本层次，即“一般范畴论”和“学科范畴论”。所谓“一般范畴论”就是关于说明所有事物的所有的词的理论。前述亚理士多德的《范畴篇》即属于这一层次的范畴论。《范畴篇》并不研究某一具体学科、具体理论的范畴，而是从超越具体学科和具体理论的最一般的层面，把语言中所有用于说明各种事物的词作为自己的考察对象，并在所有的词与作为整体存在的世间各种事物之间建立起了一种说明与被说明的关系。这是一种关于范畴自身的“范畴论”，它虽然并不深入研究世界上任何一个具体的事物，但一切事物却都是其观照的对象；虽然并不精心分析语言中的任何一个具体的词，但所有的词却都是其关注的目标。作为“一般范畴论”，既然它所研究的是用于说明所有事物的所有的词，因此在它这里所有的词就是关于所有事物的范畴，词与范畴实现了完全的统一。亚理士多德又把所有的范畴分为10个基本的大类，这是对“一般范畴”更深入的说明。
所谓“学科范畴论”是指有关某一具体学科和某一具体理论的范畴的理论，诸如“哲学范畴论”、“社会学范畴论”、“诗学范畴论”等。“一般范畴论”与“学科范畴论”之间是一般与特殊的关系：“一般范畴论”揭示的各种“学科范畴论”共同蕴涵的一般性规律，而各种“学科范畴论”则是一般性范畴规律的具体体现。“学科范畴论”与“一般范畴论”的主要区别在于：“一般范畴论”中的范畴说明的是语言所能反映的世界上的所有事物，而“学科范畴论”中的范畴说明的则是作为某一具体学科研究对象的某种或某类事物；前者的外延（在理论上）是泛指的、无限的，后者的外延则是特定的、有限的。
至此，我们已经对术语、概念、范畴三者作了必要的分析和比较。简言之，术语是指一门学科的专用名词，概念是指关于事物的观念，范畴则是指（从不同方面）说明某个事物的词（概念）。显然，如果单从内涵上看，三者具有各自的独特规定性；但是如果从某个特定学科的术语、概念、范畴三者的外延上看，就会出现一种很有意思的现象，那就是：这个特定学科的术语、概念和范畴在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奥：作为这个特定学科专用名词的“术语”，实即是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；而作为这一特定学科的“概念”，包涵了关于这一学科研究对象的各个方面的观念，其表现形式也是那些从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；至于这一学科的“范畴”，同样是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的这些词语。也即是说，同一个词，从其作为说明这个学科研究对象的一个用语来说，可称为这一学科的“术语”；从其所反映的有关这门学科研究对象的观念来说，则可称为这一学科的“概念”；而从其作为从某个方面说明这个学科研究对象的某类概念中的一个概念来说，又可称为这一学科的“范畴”。即以“韵味”这个词为例，它是中国古代文论学科的一个专用名词，因此可称为“古代文论术语”；它又反映了古人关于文学作品性质的一种观念，因此又可称为“古代文论概念”；它还是古代文论中用以说明文学作品性质的一类概念中的一个，因此还可称为古代文论中关于“文学作品性质的范畴”。总之，在同一学科中，术语、概念和范畴是三位一体的；术语、概念和范畴实际上是对这一学科理论所包涵的、具有这一学科理论特点的、用于描述规定这一学科研究对象的有关词语的不同命名，表示的是同一个词在不同关系中的三种不同的身份。
当然，还有必要再强调一下同一个词作为概念和作为范畴的区别。当我们称一个词为“概念”时，意在表明它反映的是某个事物或事物某个方面的观念，强调的是这个词与其反映的观念之间的相互关系；而当我们称这个词为“范畴”时，则意在表明它表示有关某个事物的各类概念中的一个具体概念，强调的是这个词（概念）在有关这个事物的所有概念所构成的概念系统中所处的层次和位置，也即是强调这个词（概念）与其所处的概念系统之间的相互关系。
四、走出古代文论范畴研究的困境
当我们理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，重新回到中国古代文论范畴这个话题时，很多缠夹便能够厘清，许多误解便可以消除。首先，我们在确定古代文论范畴的具体所指时不会再陷入非此即彼的机械困境，而是遵循亦此亦彼的辨证思路。我们不必再为古代文论中的某个词语究竟是“术语”还是“概念”抑或是“范畴”大费其神，因为它既可以是术语，也可以是概念或范畴。如前引汪涌豪先生所举“章法”一词，本是术语、概念、范畴三位一体，论者的错误并不在于既称其为术语（前），又称其为范畴（后），而在于一面坚持对术语、概念和范畴的外延作机械划分，一面在具体研究中又无法严格遵循这一划分。这一自相矛盾恰恰说明，在术语、概念和范畴的外延之间进行机械划分的做法是行不通的。其次，我们也不必再因为误解范畴的“普遍性”而陷于对“哪些古代文论用语是普遍使用的范畴，哪些古代文论用语仅仅是随意性使用的概念”之类问题的困惑。确定某个概念是否属于范畴，其标准并不是看这个概念的使用是普遍还是随意，而是根据这个概念是否是从某个方面对有关研究对象（实体）的规定和说明。根据这个标准，无论是使用极广的“赋”、“比”、“兴”、“意境”、“意象”、“境”、“气”、“风骨”等，还是使用范围较小、时间较短的概念，甚至只是个别人使用的概念（如扬雄论文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐顺之论文所说的“丹头”等[xiii]），从有关文章的某个类别的概念来看都可以称为古代文论的范畴（如扬雄所说“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是说明文章特征的范畴，唐顺之所说的“丹头”是说明文章构成的范畴）。学界因循的根据概念使用的普遍性确定何者为范畴的做法，不惟与概念和范畴的辩证关系不合，亦且带有很强的经验性，以至于反复陷入其本来要竭力避免的随意性。第三，不至于再将不同范畴层次间的区分与概念和范畴的区分相互混淆。如薛富兴先生曾在《关于中国古代美学范畴体系》一文称：“范畴是反映一门学科研究对象和过程最重要环节，勾勒该学科基本轮廓的核心概念，是一门学科的骨架。反映每一门学科体系的范畴的数量是十分有限的，但每一个范畴却可以有不同的概念表达形式。”[xiv]其实“反映一门学科研究对象和过程最重要环节，勾勒该学科基本轮廓的核心概念，是一门学科的骨架”以及“数量是十分有限的”云云，说的并不是一门学科所有范畴的特征，而应该是这门学科的“基本范畴”或“重要范畴”的特征。而一门学科中除了这些基本范畴和重要范畴外，还有大量的“非基本范畴”和“次要范畴”，这些范畴却并不一定要“反映一门学科研究对象和过程最重要环节”，也不必“是一门学科的骨架”，其数量也不是“十分有限”，而应该是“十分丰富”的。例如，在他所举的“味”与“滋味”、“韵味”、“兴味”等文论名词中，并不能因为“味”是“滋味”、“韵味”、“兴味”等概念的共名，就认为只有“味”是“范畴”，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等就只是“概念”。一个恰当的说法是：“味”是一个文章鉴赏范畴，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等则属于文章鉴赏范畴中的“味”一类范畴。在古代文论范畴中，“味”所处的范畴层次可能稍高一点，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等所处的范畴层次可能稍低一点，但这却并不等同于范畴与概念的区别。事实上，如果仅仅根据“味”与其所表示的某个文章鉴赏观念的关系，那么“味”一样可称为“概念”；而如果着眼于“滋味”、“韵味”、“兴味”等与有关文章鉴赏的这类概念的关系，那么它们同样可以称为“范畴”。[xv]
理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，前引罗宗强先生的一系列疑问也便可以得到解释。如问：“我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。”本文的回答是：“奇”与“正”（贞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“静”、“远”、“轻”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“浊”、“飘逸”等都毫无例外是中国古代文论的范畴，司空图《二十四诗品》所说的那些词语也同样应该归入古代文论范畴之列；不论这类用语多到何种程度，也不论其使用带着多大的随意性和不普遍，按理都应该是古代文论的范畴。只要是古人从某个方面描述、规定文章的词语，都属于某种类型的古代文论范畴（罗宗强先生列举的这些用语属于“文章特征范畴”或“文章风格范畴”）。又问：“我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？”本文的回答是：我们既可以称这些词为“术语”，也可以称这些词为“概念”和“范畴”。由于这些词都可以称为范畴，所以也就不必在它们中挑选哪些作为范畴的研究对象，我们要做的是确定哪些范畴作为主要研究对象，哪些范畴作为次要研究对象。至于罗宗强先生所说的“同一部著作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起”这种现象，恰恰是同一学科理论中概念与范畴的外延重合关系的真实反映。同一个文论词语，当研究者为了强调它所反映的某个文章观念时，往往会不自觉地称之为“概念”，而当研究者为了强调它与关于文章的概念系统中的某一类概念的关系时，往往又会很自然地称之为“范畴”。因此，说“任何范畴必须是概念”当然没错，但是说“并非所有的概念都是范畴”则要作具体分析：如果这是一些孤立的概念当然不是范畴，但如果这些概念都是某个学科理论中的概念，都是从不同方面对这一学科研究对象的规定和说明，那么则应该都属于这一学科的某类范畴。
罗宗强先生的另一个问题也很有意义，即“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等究竟是不是范畴的问题。他的怀疑是有道理的。根据亚理士多德的理解，范畴应该是“非复合词”（即词），而不应是“复合的”语言表达（即句子）。“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等显然并不是词语（罗宗强先生称之为“词语”是不准确的），而是短句（与亚理士多德所说的“人得胜”这一复合语属于同一类表达形式），因此不能称之为古代文论范畴——恰当的说法是“古代文论命题”。
需要补充说明的是，对术语、概念和范畴三者之间关系的误解，不仅存在于中国古代文论范畴研究中，也同样存在于中国古代哲学范畴研究中；甚至可以说前者对术语、概念和范畴三者关系的误解，很大程度上是由于受到了后者的影响。这里特别需要提到的是张岱年先生的《中国古代哲学概念范畴要论》这部著作。在该书中，张岱年先生对名词、概念、范畴做出了明确区分：“名词、概念、范畴三者既有同一性，又有差别性。表示普遍存在或表示事物类型的名词可称为概念，如物、马等等。而表示一个人或某一物的名词不能叫做概念，如一个人的姓名称号或某一历史事件的名称等等都不是概念。在概念之中，有些可以称为范畴，有些不是范畴。简单说来，表示存在的统一性、普遍联系和普遍准则的可以称为范畴，而一些常识性的概念如山、水、日、月、牛、马等等，不能叫做范畴。”[xvi]张岱年先生所理解的三者的关系是一种逐层包含的关系，即名词包含概念，概念又包含范畴。从外延上来看，名词的外延最大，概念的外延次之，范畴的外延最小。但是，张岱年先生的这种区分并没有足够的学理根据：如为什么只能称表示一类事物的名词为概念，而不能称为表示某个特定事物的名词为概念？事实上所有的名词都应该表示概念（亚理士多德甚至把表示“第一实体”——即不可再分的单个事物——的词归为“实体范畴”）。又如：为什么说那些“常识性的概念”如山、水、日、月、牛、马等不能叫做范畴？而在亚理士多德所划分的10类范畴中，就有一类专指“人”、“牛”、“马”、“动物”等概念（词）。亚理士多德把这类范畴称为“实体范畴”，而且是所有10类范畴中的核心范畴。
张岱年先生又根据上述思路对中国古代哲学用语做出了更具体的划分。他认为：“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴。例如墨子所讲的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但没有被别的学派接受，墨家灭绝之后，‘三表’成为一个历史名词了。公孙龙所谓‘指’是他一家的一个独创的概念，也没有成为一个普遍的承认的范畴。还有些概念，在一定的历史时期颇为流行，但后来销声匿迹了，例如‘玄冥’、‘独化’，在两晋南北朝时期颇为流行，唐宋以后则无人采用，因而也不能算作有普遍意义的范畴。又有个别的思想家，喜欢自造生词，如扬雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利贞’而独创的所谓“冈、直、蒙、酋”，只能算作个人的用语，不能列为范畴。”但他接着又说：“但是，也有一些思想家提出了一些独创性的概念，虽然没有普遍流行，却是正确地反映了客观实际的某一方面，具有较高的理论价值，所以仍可称为哲学范畴。例如张载所谓‘能’（《正蒙·乾称》：‘屈申动静终始之能’）、方以智所谓‘反因’（《东西均·反因》），似乎都可以列入古代哲学的范畴。”[xvii]前后两段对比，可以更清楚地看出根据所谓“普遍性”和“流行性”这一模糊的、经验的标准来确定中国古代哲学范畴所带来的随机性和矛盾性。前面说“一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，后面又认为有些思想家独创的、没有普遍流行的概念“仍可称为哲学范畴”；前面判断范畴的标准是概念使用的普遍性和流行性，后面判断范畴的标准则又变成了“较高的理论价值”。再有，说“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，又说“玄冥”、“独化”“不能算作有普遍意义的范畴”，那么这些没有“普遍意义”的范畴究竟是不是范畴？根据一般逻辑，没有“普遍意义”的范畴当然还是范畴；但根据论者确定范畴的标准，似乎又不能算是真正的范畴。另外，如果因为“玄冥”、“独化”在唐宋以后无人采用便不能算是范畴，那么古代很多哲学用语现在都已经不再被采用，这岂不是说它们都不能算是范畴吗？种种矛盾说明，根据所谓概念使用的普遍性和流行性来确定何者是范畴，实际上是走进了一个永远无法自圆其说的怪圈，只能左支右绌，平添各种混乱。
普遍性可以作为区分普遍范畴和非普遍范畴的标准，流行性可以作为区分流行范畴与非流行范畴的标准，理论价值可以作为区分理论价值较高的范畴和理论价值较低的范畴的标准，但是它们都不能作为区分范畴和非范畴的标准。确定某个理论的范畴的标准只能是概念（词）与有关某个实体的概念系统中的某类概念的关系。具体地说，首先是看这个名词（广义的）是否是对这一理论所研究对象的描述和规定。这是确定范畴的最基本的标准，一个词只要是对有关研究对象的描述和规定，即使暂时不知道它究竟属于其中的哪个类别的概念，仍然可以肯定它是关于这个研究对象的理论的范畴。其次是看这个词属于有关研究对象的概念中的哪个类型。这一步是为了对这个范畴获得更具体的认识。范畴分类的角度和形式是多样的，可以根据研究需要分别做出不同的划分。概言之，只要是符合上述条件的词，都可以称为有关某个研究对象（实体）的某类范畴；这与其使用人数的多少无关，与其使用时间的长短无关，也与其理论价值的高低无关。
总之，术语、概念和范畴虽然内涵有别，但就某个特定的学科理论而言，其术语、概念和范畴的外延是完全相同的。一旦理清了这层关系，我们在古代文论范畴研究中便可以挣脱很多近似于“作茧自缚”的限制和拘束，并克服由此带来的种种方法和视野上的缺陷，使得对古代文论范畴进行最为广泛、最为完整的把握成为可能。理清了这层关系，我们便不必再犹疑、困惑于究竟哪些概念（词）才是古代文论范畴之类的问题，而是把更多的心思用于区分古代文论范畴的类型与层级，辨析各类范畴之间的内在关联，分析各种范畴的基本内涵，探析各种范畴的历史源流等。当然，这已经是下一步的研究任务了。
[i] 有关古代文论范畴体系研究的主要论文有：彭修银的《关于中国古典美学范畴系统化的几个问题》（《人文杂志》1992年第4期），党圣元的《中国古代文论范畴研究方法论管见》（《文艺研究》1996年第2期）、《中国古代文论的范畴和体系》（《文学评论》1997年第1期）和《传统文论范畴体系之现代阐释及其方法论问题》（《文艺研究》1998年第3期），蒲震元的《从范畴研究到体系研究》（《文艺研究》1997年第2期），姜开成的《论“意象”可以成为文艺学的核心范畴》（《浙江学刊》1997年第4期），薛富兴的《关于中国古典美学范畴体系》（《山西师大学报》社会科学版1999年第4期），李凯的《古代文论范畴研究方法论再探》（《西南民族学院学报》哲学社会科学版，2001年第3期），牛月明的《中国文论话语的元范畴臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究专著有陈良运的《中国诗学体系论》（中国社会科学出版社1992年版），詹福瑞的《中古文学理论范畴》（河北大学出版社1997年版），蔡钟翔主编的《中国古典美学范畴丛书》（先后由百花文艺出版社和百花洲文艺出版社出版，现已出版10余种），汪涌豪的《中国古代文学理论体系·范畴论》（复旦大学出版社1999年版）等。
[ii] 列宁：《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90页。
[iii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。
[iv] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第6页。
[v] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第4页。
[vi] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。
[vii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第1页。
[viii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第554－570页。
[ix] 罗宗强：《二十世纪古代文学理论研究之回顾》，见《20世纪中国学术文存·古代文学理论研究》（罗宗强编，湖北教育出版社2002年版）。此文为该书序言。
[x] 参考《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第5页。引用时略有改动。
[xi] 邓晓芒在译康德的《纯粹理性批判》时，把德语中的pradikamente一词译为“云谓关系”，表明译者注意到了该词源自的古希腊语κατηγοριαs的原初用义。见《纯粹理性批判》，康德著，邓晓芒译，人民出版社2004年版，第73页。
[xii] 从《范畴篇》的具体表述也可明确看出亚理士多德所说的“范畴”的直接具体所指乃是各类“范畴”中的具体的词。如称：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’这样的字眼。这些词都属于关系范畴。”（《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第19页。）这句话清楚地表明，亚理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”这些具体的词称为“关系范畴”的。依此类推，被称为“实体范畴”、“数量范畴”等各种“范畴”的也应该是包涵其中的具体的词。统言之，这些具体的词即一个个“范畴”。
[xiii] 扬雄语见《渊鉴类函·文章》引扬雄《法言》逸文。原文为“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文。”又言：“幽深之谓元，理微谓之妙，数博谓之包，辞约谓之要，章成谓之文。”唐顺之语见明万士和《二妙集序》引。以上材料均见《中国古代文学理论体系·范畴篇》，汪涌豪著，复旦大学出版社1999年版，第7页。
[xiv] 薛富兴：《关于中国古代美学范畴体系》，《山西师大学报》(社会科学版)1999年第2期。
[xv] 薛富兴：《关于中国古代美学范畴体系》，《山西师大学报》(社会科学版)1999年第2期。
注重内容的讲解，忽略人文的传承，语文教学常常如此，文言文教学亦是如此。多少年来，文言文教学一直陷在两个模式中：一是“四字经”，即“字字落实”，另一个就是“背”，即背课文与背书下注解。真正的文言文教学则在弱化。由于长期的“字词强化”与背诵，学生们熟知了文言文的应试学习法，变得愈加厌烦。结果老师与学生在文言文上花的工夫最大，相比于付出，收效则甚微。回想我在高二下学期讲完文言文单元后，回过头来讲小说单元的《林教头风雪山神庙》时，学生在低下纷纷松了口气小声说道：“终于不学文言文了。”那一刻，我莫名地辛酸。
这样的作法肢解了原文、使师生错把文言文当成一个捞分的手段，还是小事，更可悲的是，它忽视了文言文中真正存在的语言艺术、文学审美、古人情怀与文化内涵及对古代社会的窥影，还令学生在回顾自己学习文言文时“不堪回首”。于是，找回文言文教学本有的价值与探讨文言文教学策略变得刻不容缓。
一、文言文教学价值
（一）提高写作水平的文学价值
文言文是一个巨大的宝库，古人用刻苦钻研的精神做学问、写文章，不能否认，这其中的文章技法也是我们学习的榜样。虽然目前中学课堂讲述的文学理论常识来自西方，但在文学创作的技法上，中西是相通的，而且我们的古人也在不断地钻研与完善各种写作方法。由于古代语法的特点，文言文较之现代文要简练，文言文中的写作方法甚至比现代文更便于教学。
（二）传承历史的文化价值
美国文化人类学家A・L克罗伯和K・克鲁克洪在1952年发表的著名著作《文化：一个概念定义的考评》中认为：文化存在于各种内隐和外显的模式中，借助于符号的应用得以学习和传播，并构成人类群体的特殊成就，这些成就包括他们制造的物品的各种具体式样，文化的基本要素是传统观念和价值。因此，文言文的文化意义就是内隐和外显于古代文学作品中的中国传统文化价值和观念。所谓，中国传统文化，就是指以汉民族文化为代表的中华民族历代相沿而又不断传承更新的共同任何的生活方式、道德意识、民情习俗、思维特性及价值观念等。而中学文言文教学的文化意义就是准确地挖掘中学文言文课文中的文化内涵，通过创造性的教学方式实现文言文的文化意义。
（三）陶冶情操的“人”学价值
教育专家刘国正说过：“文言文还是进行思想教育，特别是爱国主义和历史主义教育的好材料。”的确，选入中学教材的文言文课文均是在中国文学史上具有代表性和巅峰地位的文质兼美的作品，或阐发哲理，或抒怀言志，它们表达了古人对真善美理想的执着追求。浸润其中，会潜移默化地熏陶、感染学生。这种影响，在学习生活中广有体现，如学生会在某次作文中大谈项羽失败原因，会在在自己的扉页上写“穷且益坚，不坠青云之志”来自励，他们能够深刻地理解“锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂”。入选教材的文言文其实并不多，但今天读来，字字千钧，是真正的不朽之作。这些文章中蕴含的教育潜能是不可估量的，只有我们用发展的眼光去合理地挖掘利用，才能使它成为埋在孩子们心中一颗蕴含着巨大能量的种子，等待它们将来逢着雨露萌发。
二、文言文教学的策略
（一）改“字词”教学为“文”的阅读教学
文言文是培养学生语文素养的一个重要介质。文言文教学的目的不是为了将文言文译成现代汉语，也不是对文言词句做细致的语法分析，而是要读懂，会读，培养阅读文言文的能力，从而继承和发展中国传统文化精华。将文言当外文教，只见“言”不见“文”，恐怕辜负了古人一片苦心。
文章阅读的重点是在“词汇”“章法”还是在“神”，对此其实古人早有阐述。从古人的写作观来看，重要的是“文以载道”、“文道统一”、“以气养文”。所谓“道”，主要指文章的精神、思想;所谓“气”，主要指作者充沛的内在精神、气质，高尚的人格修养。只有转变只重视“字词”教学的策略，才能充分发挥文言文的价值。
（二）重视学习主体的参与和创造意识
