时间：2023-02-01 13:29:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业化建设论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1.中国特殊教育发展面临的六大转变
2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介
3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究
4.中国特殊教育发展现状研究
5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究
6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究
7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示
8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查
9.特殊教育研究热点知识图谱
10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向
11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示
12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构
13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考
14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析
15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析
16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究
17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究
18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究
19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据
20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠
21.论特殊教育教师专业化发展
22.论特殊教育教师专业化发展
23.中美特殊教育教师政策比较研究
24.新疆特殊教育的现状与发展对策
25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷
26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势
27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来
28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析
29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考
30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展
31.西方特殊教育研究进展述评
32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示
33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域
34.我国特殊教育教师职后培训模式新探
35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化
36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用
37.特殊教育教师资格制度的比较研究
38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策
39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考
40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究
41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析
42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究
43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示
44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状
45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查
46.吉林省特殊教育信息化现状与对策
47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考
48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究
49.我国特殊教育信息化研究现状述评
50.特殊教育学科体系探析
51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析
52.提高特殊教育发展水平的政策建议
53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查
54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变
55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究
56.特殊教育教师专业化问题研究
57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例
58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评
59.浙江省学前特殊教育的现状及对策
60.韩国特殊教育现状的研究
61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向
62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角
63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策
64.我国高等特殊教育的现状及发展研究
65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析
66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析
67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示
68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析
69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究
70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究
71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究
72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示
73.关于特殊教育教师流失问题的思考
74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示
75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析
76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系
77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示
78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题
79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路
80.美国特殊教育立法中的家长参与
81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究
82.特殊教育的循证实践取向
83.我国特殊教育法律体系的现状与发展
84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议
85.国内特殊教育教师职业倦怠述评
86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究
87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查
88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查
89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域
90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析
91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用
92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程
93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变
94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议
95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准
96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议
97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究
98.当代日本的特殊教育及其对我们的启示
一、强化培训，为教师专业发展提供“动力源”
教师培训是实现教师专业发展的重要途径。为提高教师培训工作针对性、实效性，我们在问卷调查、座谈调研的基础上，确立了2011年教师培训总体思路，即以教师教育均衡化、专业化发展为导向，以中小学骨干校长、骨干教师2个高级研修为载体，着力推动教师队伍素质整体提升。在培训形式上采取不同方式，骨干校长高级研修采取专题讲座与专家引领、名著导读与问题研究、个案分析与专题研讨、名校考察与现场体验的“四个相结合”，做到校长与专家互动、业务培训与问题研究并重，全面提升校长科学管理学校的能力和水平；骨干教师高级研修班将实行“菜单式”培训方式，采取课堂示范、现场点评、专家讲座相结合，辅之以课题研究，帮助教师解决课题教学实际问题，引领教师形成自己的课堂教学风格和课题研究成果，尽快成长为省、市名师。
二、优化平台，为教师专业发展提供“加速器”
认真组织各类培训。选派研修员、优秀教师参加出国(境)、国家、省、市级骨干培训，组织县内特级教师、后备特级教师等五类骨干，为全县中小学教师上观摩课、研究课，或送教、送课，或开讲座、作辅导等，进一步促进五类骨干教师专业成长。
扎实开展课题研究。今年是“十二五”教育科学规划课题申报起始之年，要引导教师围绕国家、省、市课题研究指南，从问题出发，贴近教学，积极开展研究课题申报工作，力争申报省、市级课题20项。同时，认真组织教师参加省、市、县教育教学论文评比、教学设计评比等，促进教师自觉反思、不断提高。
精心打造百节优课。在研修员的配合、指导下，全县中小学每门学科均打造100节左右的优质课。县教师研修中心将投入20万元采购一套摄像编设备，将摄制的优质课视频投放在《洪泽教师研修网》上，供全县教师学习、观摩。
积极组建研修工作室。鼓励研修员、骨干教师在《洪泽教师研修网》上建立研究工作室，或开设博客，进行问题探讨、学术交流。全年我们将分学科组织1―2次学术沙龙，展示成果，推动发展。
三、科学管理，为教师专业发展提供“航向标”
以赛促学。开展全县中小学教师教学基本功大赛，组织所有教师参加现代教育技术应用能力培训、考试，实行以校为主、分片过关、统一测试，力争用2―3年时间，使全县中小学教师教学基本功达到一个新的层次。同时，举办教干、教师“听、说、评、上”系列竞赛活动，促进教师教学水平提升。
以研促教。扎实开展校本研究，制订校本研修工作意见，掀起新一轮全县中小学校本教研的热潮，促进教师教育理念、教学方法的快速转变。开展教师教学“六认真”研究，研修员定期赴学校开展听课、评课、检查、指导系列活动，健全教师教学“六认真”管理长效机制。
以导促管。按照省“五严”规定，采取定期检测、随机抽测等方式，广泛开展中小学教学管理工作视导、教学质量调研测试，重点监控学生作业负担，认真查找薄弱环节，及时通报存在问题，全面提高课堂效益。
以用促提。今后，凡是教师课堂评优、论文评比、课题研究、质量检测结果等，全部记入教师业务档案，并与职称评聘、评优评先、提拔任用、奖励性绩效工资发放挂钩，努力形成鲜明的结果运用导向。
四、倾情服务，为教师专业发展提供“催化剂”
加强研修队伍建设。以创建学习型部(室)为抓手，全面实施以每年精读2本教育理论专著、撰写2万字读书笔记、发表2篇教育教学论文、开设2节示范课或研究课、组织2次学术沙龙或专题讲座为主要内容的“五个二”工程，通过2―3年时间，力争建设一支会进课堂、会搞研究、会开讲座、会写文章的“四会”研修员队伍，充分发挥研修员队伍学科示范引领作用。
关键词：职业学校教师；专业化发展；调研报告
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）32-0021-03
一、课题研究背景
职业学校的师资队伍是学校改革发展的核心和主力军，是一所学校办出特色、办出水平的关键性资源。职业教育在我国虽然起步较早，但随着社会生产力的不断发展和高等教育的不断膨胀，人才培养的质量、规格和特色与社会的实际需求有较大的距离。其中，师资队伍专业化发展的水平不能适应不断提高的人才培养要求，这是问题产生的关键。从现状来看，尽管各校在教师专业化发展建设中投入了较大的关注和努力，但受制于各种客观条件和因素，教师的专业化发展仍不能让人满意。理论指导不到位、管理模式滞后、队伍发展规划不科学等问题仍然存在。因此，如何结合学校新一轮转型发展的目标，探索建设具有特色的教师专业化发展模式，在深入掌握教师专业化发展的现状、诉求、建议的基础上，和谐推动职业教育水平更上一个台阶，是我们当前必须解决的重大课题。为此，本课题组在我校及周边重点职校中进行了广泛而形式多样的调查，以期在数据的基础上分析获得合理的结论，推动课题的研究。
二、问卷调查情况及数据分析
为了获取真实有效的一手数据，深入了解职业学校教师专业化发展的现状，本课题组通过多次讨论精心拟定了《“促进职业教育教师专业化发展途径与机制研究”课题一线教师调研问卷》，以我校为主、周边多所省四星级以上职业学校为辅，开展了针对一线专任专业教师的问卷调查，调查采用无记名方式，共发放调研问卷160份，回收156份，回收率97.5%，采集的数据科学合理，可以作为课题研究的有效依据。调查问卷的内容由四部分组成，具体内容与调研结果如下：
1. 教师基本情况。该部分问卷内容主要包括被调查对象选择教师职业的初衷、教龄、职称、课题和教材情况、任教课程类别、企业工作经历、教学荣誉等教师个人基本情况，具体数据如表1和表2。
本次调研的对象以中青年教师为主，数据显示教龄为5～10年的教师占调查总数的33%，初、中级职称人数占总数的65%，他们是学校当前承担教学任务的专任教师的主力军，调研得出的数据对于掌握当前教师专业化发展的现状有着重要的意义。
调研对象对教师这一职业的认同度较高，有60%的教师表示热爱本职业，另有百分之38%的教师也表示了一定程度的认同，显示出这是一支爱岗敬业、乐于奉献的队伍。其中，获得各级各类教学荣誉称号的教师占总数的31.2%，师资队伍的整体实力较强，有较好的教育教学能力，能很好地起到示范引领作用。他们能积极参与教科研，取得了初步的成绩，被调研的156名教师人均4.8篇，人均主参编教材0.58本；近7成教师主持或参与了各级各类课题的研究工作。由于专业建设和教学改革的需要，现代职业教育对于教师专业实践能力的要求不断提高，学校和教师本身都意识到了锻炼双师能力、打造双师型队伍的重要性，此次调查发现，有8%的教师拥有企业工作经历，另有46%的教师拥有双师资格。
2. 对教师专业化发展的认识与规划。该部分内容共包含六条，主要调查教师对学生状况的认知、选择的教育教学态度和专业发展目标。具体数据如表3、表4。
调查数据显示，80%的教师普遍认为职业学校学生教学难度较大，仅有2%的教师认为没法教，表明教师充分认识到了职业学校学生现状不理想，但有意愿通过思考和努力去尝试改善。另一组数据可以作为佐证，71.6%的教师选择用认真努力的态度做好教育教学工作，体现了教学队伍积极乐观的心态。在教学过程中，教师发现制约学生学习效果的关键性因素是“学习态度”，而一直被渲染夸大的“理解能力差”仅列所有要素的最后一位。
被调研教师对自己的职业生涯也有充分的思考，77%的教师表示规划过自己的职业目标，其中45%的教师期望成为合格教师，25%的教师期望成为骨干教师及学科带头人，另有30%的教师期望成为教学名师，这些数据表明相当部分教师对自己的生涯规划目标制定不合理，过高或过低都会制约个人的发展；超过51%的教师认为需三年以上的时间才能熟练驾驭课堂，而在个人最需提高方面的调研中，科研能力成为了绝大部分教师的选择，积极参与教科研活动的意识在教师脑中开始生根发芽。
3. 专业化发展的现状。该部分内容共七条，主要调查教师当前的专业化发展现状，包括对教育理论和方法的学习、对教学的反思、论文和教学竞赛、技能竞赛情况等。具体数据如表5、表6。
调研显示，大多数教师能主动学习教育理论和方法，经常学习的比例达到73%；同时，有90%的教师表示会对教学情况和存在的问题、疑惑进行认真反思，但形成相应教学论文的比例却不高，选择偶尔写一点和评职称时才写的教师比例达48%。
同时，82%的教师有参与教学研究的主观愿望，但不知道如何进行的教师也占了相当的比例；有45%的教师参与过市级以上的教学竞赛，而仅有30%的教师参加过市级以上的技能大赛；近七成的教师表示偶尔会阅读职业教育理论与杂志，而表示每月会阅读的教师不足27%。这样的数据充分表明，教师有意愿进行专业化发展，但是对于专业化发展的方法和途径不甚了了，师资队伍的专业化发展水平并不乐观。
4. 教师的专业化发展期望。这一部分主要调研教师对专业化发展途径的认识，以及对外界环境和平台的需求。具体数据如表7、表8。
调研数据显示，44%的教师认为教学能力的提高关键在于自身努力，学校重视、教学竞赛和老教师指导也不可忽视；而教师认为提高实践能力最有效的途径依次是企业实践、参与企业研发、参加技能竞赛和到企业挂职锻炼，值得注意的是，衡量双师能力关键因素的技能证书则排到了最末，显示了教师不盲目追求高等级证书而务实追求锻炼机会的理性思考。被调研教师认为，制约其专业化发展的主要因素为校内外提供的环境，持此观点的人数比例达69.8%，与之相应的是，教师最希望学校提供的平台是学习进修的机会和建立成长激励机制，这两项的选择率达72%。
5. 总体分析。以上调查结果表明，在我们调查的多所重点中职校中，教师对专业化发展的概念有一定认识，可以积极接受，并希望有形式丰富、效果明显的专业发展机会。与此同时，教师专业化发展水平和学校的体制平台也存在明显的不足：①职称结构不合理。师资队伍以初中级职称人数为主，高级职称明显不足；②教师虽然有从事专业化发展的热情，但是缺乏如何进行有效专业化发展的指导；③教学竞赛、技能竞赛、各级各类进修和培训的参与度偏低；④学校的相关激励机制和成长平台建设不够；⑤部分教师的职业定位不科学不切实际；⑥教师的教科研素质和水平偏弱等。
三、针对调研结果的思考
通过本次调研，课题组对本市几所省四星级以上重点职业学校的教师专业化发展水平有了一定的认识和感受。为进一步推动教师专业化发展的水平，提升职业教育的规格和质量，以下方面值得尝试和改革。
1. 从教师主体角度出发。教师首先应正确认识专业化发展的内涵和意义，科学合理地结合自身情况制定专业化发展目标，目标的制定要切实可行；其次，作为专业化发展的主体，教师不能一味消极等待上级的指示和安排，应积极主动探寻适合自身专业化发展的多样化渠道；再次，加强教育教学和专业化发展理论知识的学习，在积极思考和总结教育教学问题的过程中注意成果的积累，认真参与课题研究、论文撰写、教学和技能竞赛等活动，在不断积累中实现专业化发展的跨越。
2. 从学校管理角度出发。
（1）关注职业学校教师生涯规划的设计。职业生涯规划是针对决定个人职业选择的主观和客观因素进行分析和测定，确定个人的奋斗目标并选择符合这一目标的实现过程。 教师的职业生涯，是指一个人作为教师从事教师职业的整个过程，具体包括：对教师职业的选择，对教师职业目标与预期成就的设想，对工作单位和岗位的设计，对成长阶段步骤及环境条件的考虑。随着社会产业结构转型和生源质量的瞬息万变，职业学校教师教学任务不稳定，学生管理工作的难度越来越大，教师知识储备更新的要求也越来越高，其承受的职业压力也随之增强，加之学校环境相对单一狭小，教师极易产生职业疲倦，从而影响主动进行专业化发展的意愿。因此，关注和指导教师进行科学合理的职业生涯规划设计势在必行，对于减轻教师职业压力，削除教师职业倦怠，指明前进方向，提高教师专业化发展水平有很大的帮助。
（2）重构具有激励作用的教师评价机制。一个好的评价机制能促进教师的专业化水平主动、全面、充分的发展，学校应在坚持“激励与鞭策统一、过程评价与结果评价统一、量化统计与人性关怀统一”的原则下，科学设计教师评价机制，营造团结向上、和谐共进的工作氛围，建立教师主动参与的同时有一定竞争压力的专业化发展环境，为教师的职业发展制造良好的土壤。
（3）打造教师成长的平台与空间。调研数据显示，教师对于了解新技术、新工艺、新方法，接受各级各类培训及下企业锻炼的需求较大。学校要在了解教师专业发展实际需求的基础上，制定师资培养计划和目标，拓宽对口培训单位的层面，加大教师的培训和进修力度；同时，学校要积极为教师提供锻炼的岗位和提升的空间，通过各级各类教学和技能竞赛，让真正在专业化发展上取得成绩的人站到前台，起到榜样和引领的作用；再次，学校可以聘请校内外职教专家组成专门的教师专业化发展指导机构，定期对教师进行理论和方法上的指导，对专业化发展的水平进行科学的评估，制定专业化发展的方针政策，让教师行进在正确的发展道路上。
职业学校教师的专业化发展问题是关乎职业教育发展前景和人才培养质量的关键性命题，通过此次调研，我们基本掌握了周边学校的教师专业化发展现状，看到了希望，也认识到了不足，以后将结合学校发展的实际，扎实开展课题的研究工作，在教师的选拔、培养和评价上不断开拓创新，努力打造一支专业化发展水平较高的师资队伍，为区域经济的发展做出应有的贡献。
参考文献：
[1]王月凤.高职教师队伍现状调查[J].教育与职业，2008，（7）.
关键词：职业院校；双师型；专业化发展
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）29-0028-02
“双师型”教师发起于职业院校教师专业化发展进程中，属于职业教育领域内一种特殊教师类型。同时，“双师型”教师作为职业教育实质的典型体现，成为职业院校教师专业化发展的重要目标。如何培养“双师型”教师，其培养目标，即专业化目标取向如何，都直接关系“双师型”教师专业化水平。时下，国内对于“双师型”教师专业化发展的探讨，多是聚焦于对“双师型”教师专业化标准的零碎论述，从中央到地方，从教育行政部门到地方院校，都缺乏对“双师型”教师专业标准的统一认可，本文即针对国内“双师型”教师队伍建设，及“双师型”教师专业化发展现状，提出“双师型”教师专业化的理性标准。
一、“双师型”教师内涵解读
“双师型”教师，源于职业院校的特殊要求，由于职业院校注重学生技能学习和实践，所以要求教师不仅能承付传统的“传道、授业、解惑”，还要能担任‘技艺高超、能文能武’的‘教练’和‘师傅’”[1]。“与传统教师相比，更注重技师的要求。在上世纪80年代，国内职业教育未凸显出职业教育的特性，还停留于传统的理论学习阶段，忽略了实践教学和能力培养。随着国家教委《中等专业学校教师职务试行条例》、《技工学校教师职务试行条例》、《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》、《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（职教〔1995〕15号）等文件的颁布，“双师型”教师才得以促生并得到重视。相应的是，“双师型”教师基于对时展的需求和能力发展的理念，契合了能力本位的职业教育发现理念，呈现出强势的生命力，晋升为职业教育教师专业发展的主要模式。
“双师型”教师内涵较丰富，国内对其解读也各有不同。主要集中于以下几个方面。一是“双职称说”[2]。这是原始界定，简单来说就是教师系列职称和其他系列职称同时具备，拥有教师之外的能力认定，旨在通过行业资格认同而达成理论与实践有机结合。二是“双证书说”[3]。就是指职业院校的教师不仅获得教师资格证，且取得某技术职务的资格证，即为“双证书”教师。但是“双证书”教师同时也存在争议。我国的职业资格制度尚不健全，劳动就业准入制度也较滞后，相关技术资格证并不能保证其对应的能力等级，往往导致资格证背后的能力缺失。三是“双能力说”[4]。该类型老师是兼具教学管理和专业技术能力。这种定位相比“双证书”更为准确，本质上对“双师型”教师提出了要求，但也有漏洞。能力作为“完成一项目标或任务所体现出来的素质”，能力量化考评，只能通过实践证明。因此，“双能力”与“双师型”的对应存在操作上的难度，至少在教师评价和考核方面无法证明。四是“双素质说”。这类教师主要针对教师素养的要求，意指教学教师只需要满足教学能力和技术能力方面的职业素养，即为“双师型”教师该类型要求教师能够有机融合教学和行业技能，进而有效传递给学生。五是“双层次说”[5]。这主要是将教师任务层次化，一方面是教师传授知识和能力，另一方面是道德教育和价值引导。它囊括了教师的任务，提出了高度的标准要求，对于教师专业发展而言，无疑是一种理想化要求。六是“叠加说”。这是指在教师专业基础上添加技师的资格。那么，教师队伍中既有高校教师，也有企业技术专家，无论形式上还是实际内容，对于“双师型”教师队伍的强化是明显的。七是“双元说”。双元也主要是针对教师队伍构成而言。一元是专职教师队伍中的“双能”教师，一元是身具“双能”的来自校外的兼职教师。这样就规避了教师缺乏专业实践经验，以及教师培养重整体轻个体的弊病。
总体而言，国内对“双师型”教师内涵的多维度认识，反映出职业院校对其的重视，也在一定程度上折射出“双师型”教师专业发展历程的变化。时下“双师型”教师教师的评价标准仍各地不一，进而导致其培养方案也缺乏可操作性，致使“双师型”教师的培养和发展不能满足当前的需求。
二、“双师型”教师专业化发展障碍
开始“双师型”教师队伍建设后，接踵而至的问题是“双师型”教师的专业化发展。这不仅是一个师资队伍建设的后续问题，更是职业教育发展的现实需要。目前，职业院校的师资水平仍不容乐观，通过比较优秀职业院校与一般水平本科院校的师资队伍建设，职业院校师资明显落后，且比较后暴露出结构不合理、素养不高、制度化建设等诸多问题。职业教育的复杂性和发展的快速性，对师资队伍建设提出更高要求，很显然，专业化发展是必要之道。
1.重形式、轻实质。“双师型”教师队伍建设，一般有制定建设目标、建立评价标准，实施“双师型”考核等方式。量化考核的压力催生了“双师型”教师开始盲目追求考核标准，忽视专业发展。实质的偏离造成职业院校“双师型”教师队伍的外实内虚，并不能切实提升教师“双师型”能力的提升。
2.重科研、轻应用。与普通高校相比，职业院校具有明显的特殊性，但在教师的专业技术职称评定标准上，却基本一致。评价标准依旧重点考核教师的教学和科研能力，这在客观上倾向于普通院校教师，职业院校的“双师型”教师虽具有特殊性，但并未得到政策的倾斜，反而被放置在同一评价标准上。职业院校“双师型”教师为其自身生存发展，遂随着评价标准转移，转而放弃“专业教学、实践操作和科研成果的推广应用”，集中精力完成论文撰写等科研工作指标，也因此忽略了“双师型”的要求。
3.重管理、轻激励。“双师型”教师队伍建设，除去本校部分教师通过专业技术能力，和考取专业技术资格证书，转化为“双师型”教师，仍有很多“双师型”教师来自企业的技术能手，其专业学科背景多样不一。那么，出于“双师型”教师队伍构成的双重性，其管理策略就需要重新修订。而实际，大多数职业院校并未针对性的开展具体管理，管理规定只停留于宏观理念，并未开展实施执行，以至于造成虽理念正确，却标准不明，考核不清的现象。再者，管理缺失会直接导致激励措施缺位。
三、“双师型”教师专业化发展策略
1.加强政策扶持力度。“双师型”教师在职业教育内被提至重要地位，甚至被认为是职业院校师资队伍的主力军，然而社会地位却相反，不仅不能获得应有的声誉，反而被认为是中低阶层，社会关注不足，对于“双师型”教师发展显然是不利的。再者，“双师型”教师的社会流通度也障碍重重。“双师型”教师评审标准和规则不完善。国家应该对这个群体进行全局式的顶层设计，职业院校也应制定相关规定，有针对性的制定级别、职称评定办法，“督促和推进高职院校“双师型”教师队伍的建设与发展”。此外，对于高水平的双师型”教师，应该予以良好的待遇，提供经费扶助。职业院校教师距离生产更近，其专业发展需要提供经济动力。
2.建立健全培养机制。“双师型”教师的专业化发展，除去外部政策扶持，其所在单位的培养机制也有重要作用。“双师型”教师的培养除去必要的校外引进，大致可以分为职前培养和在职研修。职前培养主要依托于高等学校的职业技术师范学院，其毕业生接受了系统的专业训练，具备较好的职业素养，属于基本合格的“双师型”教师。参加工作后，经过职业院校提供的入职培训，及岗位经验的积累，将会迅速成长为一名合格的“双师型”教师，充实职业院校“双师型”教师队伍。另外还需要扩大培训基地。国内大学的职业技术师范学院是一个重要部分，如上海交通大学、天津大学等知名大学都设置了职业技术师范学院，独立职业技术师范学院如天津职业技术师范大学、江西科技师范学院、广东职业技术师范学院等都极大的促进了“双师型”教师的职前培养。
3.强化教师自我能力。“双师型”教师的专业发展，除去必要的外界支持和扶助，归根结底需要教师自身的努力。因此，职业院校需要通过一定的方式督促和激励“双师型”教师学习专业知识，掌握专业技能，提升职业素养，实现其专业化发展。督促“双师型”教师的专业发展，激励机制必不可少。通常激励机制大致有职称评定和经济支持两个方面。职业院校应该予以重视，切实提高“双师型”教师待遇。对于“双师型”教师自身而言，应该首先在思想上确立发展的观念。在技术发达时代，人的能力的发展一定要超越技术的发展，才能够更好的使用技术改造世界。教师专业学习途径较多，可以从网络平台、行业经验、文本理论等方面进行学习。就目前形势而言，网络平台是一个典型的智慧库，几乎所有可知的知识经验都得以在网络中找寻到。行业经验是累积的财富，它蕴含了诸多宝贵的技术技巧和方法窍门，极大的丰富了知识文本所不曾注意到的方面，对于“双师型”教师而言，是必须重视学习的经验财富。而同行的交流，无疑将能够更为快捷的促进其能力的提高。总之，“双师型”教师自身的专业提升，应该利用所有可以学习的路径，借助国家政策和院校规定，实现其自身的专业化发展。
参考文献：
[1]郑秀英.职业教育教师专业化问题研究[D].天津：天津大学，2010.
[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002，（23）：40-43.
[3]姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002，（6）：12-16.
论文摘要：教师专业发展已经成为当今世界教育改革、新课程实施需求的一种潮流与趋势?这对于我国农村教师来说是一种不小的挑战。农村教师怎样走好专业发展之路?又怎样才能使农村教师走上教育专业发展之路呢?本文试通过对农村教师专业发展的现状与问题的分析。提出发挥地方高校教育资源。促进农村教师专业发展。
经过近几年的努力?农村教育得到了较好较快的发展。教育质量不断提高。但从总体上看。农村教育的硬件?建设得到很大的发展?而农村教育的软件建设仍然是农村教育事业发展中的薄弱环节?其中农村教师教育专业化水平不高仍然是制约农村教育发展的一个重要因素。
一、农村教师专业发展的现状与问题
本人一年时间的到农村支教与调查研究?对农村教育进行调查和深入的访谈?并对调查和访谈的内容深入分析?发现?无论是农村教育行政部门还是农村学校都十分重视教师专业发展。并注重为教师的专业追求创造良好的环境。但是?影响农村教师教育专业发展的问题还是严重的。主要表现在?
(一)农村教师队伍整体素质与教师专业化要求还有一段距离。
农村受到地理位置、经济条件的限制?教师的待遇较低。生活艰苦。很难吸引优秀的教师到农村地区工作?即使是自己培养出来的优秀骨干教师?也因待遇低、生活艰苦、职称提升困难等而流向城镇或城区?这给农村地区教师专业发展造成了很大的影响?也是目前很多农村地区面临的头等问题。
农村教师结构不合理制约了农村地区教师专业发展。农村大部分学校教师队伍存在高度年轻化或老龄化问题?缺乏有较大影响力的名师、骨干教师、学科带头人和特级教师?专任教师数量仍然不足。“教非所学”现象依然存在。其任教学科与自己的专业大相径庭。导致了教师的教学能力严重不足。在农村中小学中?语文、数学还基本满足学生需要?而像音乐、美术及综合实践这样的学科在学生看来可以说是一种奢求。
(二)农村地区教师专业发展专项经费的严重不足。
目前?农村教育行政部门很重视教师的专业发展问题?但是?因教师专业发展专项经费少乃至没有教师专业发展专项经费?导致农村地区、学校或教师个人由于缺乏专项经费支持而严重影响了教师专业发展进程。义务教育阶段免除学生学杂费后?地方财政用于教师培训的经费严重不足。造成培训时间少、培训档次低。如广西河池市中小学教师培训经费从2003到2007年的投入没有多大增加。
(三)县、市级培训机构的师资严重不足。
教师职后培训是教师专业化的重要过程?是最受教师关注的一个问题。但部分农村教师对教师专业化不甚理解?停留在旧有的对教师职业的理解?把教师行业理解为一种教书匠的行业。在县、市级培训中存在着一系列问题?县、市级培训机构缺乏师资力量?没有发挥教师专业化再培训的功能?甚至“名存实亡”?而有的地方已经撤销教师进修学校?农村教师的工学矛盾十分严重?教师没有足够的时间和精力接受培训?教师培训以学历提高为主。而学科专业、科研、教育理论仍然缺乏培训?培训的内容不是教师所迫切需要的?或者对教学实践的作用不大?导致教师的学习很被动?培训效果不理想?培训缺乏良好的评价标准、激励和保障机制?培训者专业素质良莠不齐?许多培训者长期脱离教学一线?所培训的内容没有具体教学案例支持?不能给教师起到示范作用。
(四)农村教师培训的教育资源没有得到充分的利用。
目前农村地区使用的资源大多是教育系统内部资源?很少利用到系统外部资源?例如国际合作项目、国内的一些企业等培训资源?显示出农村教师培训对外部系统资源利用的不充分性。其次。当地高校与农村学校的合作培训较少。没有真正发挥高校引领农村教育发展的作用。近十年来?高校开展支教活动取得了较大的成效?有力地推动农村教育的发展?但是?也有些支教活动流于形式?有些支教派来的教师不全是优秀教师?而是存在严重职业倦怠或刚刚参加工作的新手或是以优先评高级职称为目的的部分教师?因此出现部分支教的教师要么是能力有限?要么是态度不够端正?从而起不到很好的示范和支教作用。再次?校本教师培训缺乏对校本培训资源的统一规划?导致校本培训资源建设目标不清晰。低水平重复建设现象严重。
二、地方高校为农村教师教育专业发展服务
人才培养、科学研究、社会服务是当代高等院校的三大主要职能?地方高校也不例外。具体地说?地方高校为农村教师教育专业发展服务有三条基本途径?一是构建一体化的教师教育体系?二是加强对农村教师教育专业的培训?三是与农村中小学合作共建教师教育专业发展学校。在这三个方面。地方高校都有着其特有的优势。 (一)地方高校构建一体化的教师教育体系。
地方高校依据当地农村教育的情况。建立教师教育培训基地?创新教师教育培养培训模式?把教师的专业发展贯穿于职前培养与职后培训的全过程。一体化的教师教育应该包括三层含义?一是职前教育、入职教育、职后提高的一体化?二是中学、小学、幼儿教师教育的一体化?三是教学研究与教学实践的一体化。打破原有教师教育各自为政、条块分割的局面?从教师的终生发展、专业发展的角度。统一规划教师教育?使各阶段的教育形成有机结合的整体?有利于各类学校优势的发挥、资源的共享。
(二)地方高校应改革教师教育课程和教学模式。加强对农村教师教育专业的培训。
教师教育的课程设置存在着知识体系陈旧?课程结构和教学内容普遍存在课时总量太多。周课时太多?专业必修课太多?教学内容比较陈旧?不适应现代教师教育发展的需要等问题。教师教育的专业性不够明显?有教师教育之名。无教师教育之实。教师心理类课程陈旧?仍停留在教育学、心理学、教材教法“老三门”上?课时又较少?教师基本技能的训练和教育实践的机会少。为了提高教师培养培训T作的专业化水平。必须从教师教育的课程和教学模式改革做起。教师教育课程的基本结构应该是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育技术课程所构成。如何确定以上五个方面的课程各自在整个课程结构中的比例是直接影响到教师教育专业化发展的重要条件。参照20世纪70年代末国际劳T组织和联合国科教文组织对70多个国家教师教育的情况所作调查的综合结果来看?学科专业约占35??普通文化教育和教育理论课各占25??教师实践占15?。在整个职前教育中?学科文化课约占60??教育学科专业约占40?。因此?我国的教师教育课程结构的比重可以设计为?一般文化课程占2渤?学科专业课程彻6。教育学科课程为20??教育技能课程占1??教育实践课程为l o?。这样可以保证教师教育的双专业性质。
其次?根据农村教师教育专业化发展的实际情况?政府应加强对农村教师教育专业化的政策上倾斜。财政上扶持。地方高校利用教师教育基地的优势。按照农村教师专业发展标准分层分岗进行培训内容与培训形式的设计。为不同发展阶段和发展水平的教师提供有针对性、实效性的培训。同时。还可加强开放式培训平台以及自选式网络课程的建设?并逐步建立和完善教师学员自主选择培训项目、培训课程、培训机构和培训教师的机制。建立教师学员学分累计和培训机构学分认证制度?调动教师学习的自主性和积极性?促进教师终身学习和发展。
(三)地高校充分利用教育资源?与农村中小学校组成学习共同体?建立合作伙伴关系?促进教师专业发展。
地高校与农村的教育交流和合作应该是双向的、互助的。而不是单向的、指向式的。高校和农村中小学校组成学习共同体?建立合作伙伴关系。已经成为国际教育领域的一个基本做法。在中小学与教育系统外部的合作方面?已经有了一些成功的案例可供借鉴。例如美国20世纪80年代建立一种为教师提供专业训练和专业发展机会、促进教师专业化的学校——教师专业发展学校(简称PDS学校)。PDS学校中的工作一般通过丁作组或行动小组来开展。工作组通常由中小学教师、大学教师、教育专业的研究生和教师教育专业学生组成。每个工作组有4-5名有经验的教师?2—3名教授。5一10名研究生?若干本科教师教育专业学生及其他人员。工作组的主要任务是收集信息、制定行动计划、实施计划、评估所采取的行动。开展的主要活动有?以现场为基础的学校改进活动、课程理论培训、短期研讨班、进行专题研究?等等。
【关键词】幼儿园教师;专业伦理;热点知识图谱
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）10-0041-04
教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确指出，幼儿园教师应以“师德为先”。幼儿园教师专业伦理是幼儿园教师专业发展的重要基石，影响着幼儿园教师的工作态度和专业行为。〔1〕近年来，有关幼儿园教师专业伦理的研究受到许多研究者的关注。那么，目前的研究现状如何？研究内容侧重在哪里？研究热点是什么？研究趋势如何？
科学知识图谱（Mapping Knowledge Domains）是一种以科学理论学为指导，通过数据挖掘、信息处理、知识计量与图形绘制等现代科学技术来展现现代科学技术知识发展进程与结构关系的图形。〔2〕它可从宏观、中观、微观等不同角度直观地揭示出某一研究领域的发展概貌、研究热点和重点等信息。〔3〕本文采用科学知识图谱技术，绘制我国幼儿园教师专业伦理研究的热点知识图谱，并在此基础上进行相应的思考和展望。
一、研究方法
1.资料来源
2015年5月，在中国学术期刊网络出版总库，以“幼儿园教师”“幼儿教师”“幼儿教育”“专业伦理”“专业道德”“职业道德”为主题词进行检索，剔除无效文献（如无作者文献、重复性文献以及会议信息等），最终得到2000～2014年有效文献174篇。所得数据使用BICOMB2.0（书目共现分析系统）以及SPSS18.0处理与分析。
2.研究步骤
第一，利用BICOMB2.0软件对174篇文章进行关键词统计。第二，根据研究需要，利用BICOMB2.0软件抽出21个词频大于5的关键词为高频关键词。第三，利用BICOMB2.0软件中的共现分析功能，建立高频关键词共现矩阵。第四，通过Ochiai系数将共现矩阵转化为相似矩阵（Ochiai= ），将结果导入SPSS18.0，进行系统聚类分析，得出高频关键词聚类树状图。第五，利用“相异矩阵=1-相似矩阵”公式算出相异矩阵，将结果导入SPSS18.0，进行多维尺度分析，得出高频关键词多维尺度分析图。第六，在多维尺度分析结果上，结合聚类结果绘制出热点知识图谱。最后，结合相关文献，进行定性与定量分析。
二、研究结果
1.研究现状统计与分析
图1显示，2000～2014年间，有关幼儿园教师专业伦理研究的文献数量（含硕、博士学位论文）总体呈逐年上升趋势，并在2014年达到最高值。
2.关键词词频统计与分析
关键词是一系列主题词的逻辑组合，是学术论文主题思想的分析与提炼。〔4〕若某一主题的研究文献越多，则该主题关键词的出现频次也越多。〔5〕本研究对174篇论文的842个关键词进行词频统计分析，抽出22个词频大于5的高频关键词加以进一步分析。从表1可以看出，除了“幼儿园教师”这一高频关键词外，前5个高频关键词分别为“职业道德”“专业伦理”“专业化”“专业标准”以及“师德”。21个高频关键词的排序，在一定程度上反映了近十五年来我国幼儿园教师专业伦理研究的重点和热点。
3.高频关键词Ochiai系数相似矩阵分析
Ochiai系数可以代表高频关键词共现的相对强度。Ochiai系数的大小表示两个高频关键词之间的相似程度或它们之间的远近距离。若Ochiai系数越接近1，表示两个高频关键词之间的相似度越大、距离越近;若Ochiai系数越接近0，表示两个高频关键词之间的相似度越小、距离越远。从表2可知，各个关键词距离“幼儿园教师”由近及远的顺序依次为“专业伦理”“职业道德”“专业化”“师德”“专业标准”及“专业发展”。
4.高频关键词的聚类图及分析
共词聚类分析法是把某一研究领域内具有代表性且联系密切的关键词，以聚类分析的方法聚集成类。〔6〕聚类结果可反映这些关键词的密切程度。若关键词之间的关系越密切，则它们的距离越近;反之，则较远。图2 表明，目前我国幼儿园教师专业伦理的研究主要集中在“专业化与专业伦理”“专业伦理的提升”和“专业伦理的内涵”三大热点（具体结果见表3）。
5.高频关键词多维尺度分析
多维尺度分析借由二维平面距离来反映测量对象之间的相似度，高相似的关键词聚集在一起，形成研究热点。〔7〕基于聚类分析和多维尺度分析结果，绘制出我国幼儿园教师专业伦理研究热点知识图谱（Stress=0.141;RSQ=0.932），结果如图3所示。
图3中，各个关键词所处的位置用小圆圈表示，关键词关系越密切，圆圈间的距离越近;反之，则较远。横坐标为“向心度”，表示某个领域受关注的程度，向心度越大，与其他领域的联系越密切。纵坐标为“密度”，表示同一领域关键词间内在的密切程度。由图3可知，大部分位于第一象限的“专业化与专业伦理”（热点1），关键词的向心度和密度均较大，说明该部分研究成果丰富，是目前我国幼儿园教师专业伦理研究的重点与热点。大部分位于第二象限的“专业伦理的提升”（热点2），关键词的密度较大，说明该部分内容内部联系紧密，已有一定的研究积累，是目前研究者较为关注的话题。但该领域向心度较低，即与其他领域联系不紧密。大部分位于第三象限的“专业伦理的内涵”（热点3），关键词的向心度和密度均较小，说明该部分研究成果数量较少，是目前我国幼儿园教师专业伦理研究中相对边缘的主题，发展尚不成熟。
三、思考与展望
1.幼儿园教师专业化与专业伦理
专业化是《幼儿园教师标准》的核心导向，是提升幼儿园教师专业素养，促进幼儿园教师专业发展，提高幼儿教育质量的重要保障。〔8〕在专业化的各项要素中，专业伦理作为幼儿园教师专业成熟的重要标志，它能指引幼儿园教师解决实践中的伦理问题，提升幼儿园教师团体凝聚力，推动幼儿园教师专业化进程。〔9，10〕为此，在开展有关专业化与专业伦理的研究时，研究者应重视研究专业伦理的具体性、操作性与规范性等，以确保研究成果对幼儿园教师的专业化和专业伦理的实践有实际指导意义。再者，专业化与专业伦理研究应建立在幼儿教育这一专业工作的专业知识与专业判断的基础之上，专业伦理作为教师专业自我约束的行为规范，应有相应的专业理论作支撑。
2.幼儿园教师专业伦理的提升
幼儿园教师专业伦理的提升包括专业伦理规范体系本身的完善以及从业者专业伦理素养的提升。从专业伦理规范体系本身的完善来说，未来的研究应展开具有国际视野的本土行动，既借鉴美、英等国及我国台湾地区制定的幼儿园教师专业伦理规范的理论与实践经验，又要开始尝试着手制定具有中国特色的幼儿园教师专业伦理准则的研究。当前，完善学前教育法规，共筑学前教育专业伦理体系是我国幼儿园教师专业伦理发展的当务之急。〔11〕另一方面，研究亦需直面保教现场，了解一线教师面临的伦理困惑，观察幼儿园教师实际操作性的外显行为，聚焦其在保教现场中的“实然”状态，并对其在教育实践中面临的困惑开展实证研究，以切实帮助教师提升其专业伦理素养。〔12〕
3.幼儿园教师专业伦理的内涵
幼儿园教师专业伦理的内涵是在不断丰富和发展的，它不仅是幼儿园教师这一专业群体共同的信仰和承诺（即幼儿园教师专业伦理规范的核心价值观），也是有关幼儿园教师“可以做什么”“不可以做什么”以及“怎么做的”的行为指南。〔13〕有关幼儿园教师专业伦理内涵的研究，亟需明确其专业伦理行为的“底线”是什么，以替代操作性较弱、对保教现场问题指导性较低的“美德伦理”，进一步明确行业伦理规范。〔14〕
参考文献：
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An Analysis of Hot Issues on Kindergarten Teachers’ Professional Ethics in China Between 2000 and 2014
Xin Weihao， Bu Shemin
（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）
关键词 美术 教师专业 途经 调研
中图分类号：G451文献标志码：A
Development Ways and Countermeasures to Promote Specialization
of Primary and Secondary School Art Teachers
――Survey on the Status of Primary and Secondary
School Art Teachers in Four Countries in Longnan
LIANG Surui
(Art Department, Gansu Longnan Teachers' College, Longnan, Gansu 742500)
AbstractBased on the new curriculum reform, new curriculum standards for teacher professional development requirements, for teachers to develop teacher training programs scientificlly, further promote the pace of educational development in this area has great significance.
Key wordsart; teacher professional; way; research
1 教师专业化的内涵
教师专业化是指教师在专业上具有自己特殊的专业要求和专业条件，有专门的培养制度和管理制度。基本含义是：
（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2 美术教师专业化发展方面存在的问题
2010年，我们按照市教育局的统一部署，开展了我市普通中、小学实施新课程情况调研和城市中小学艺术师资队伍建设情况调研。
2.1 我市普通中、小学新课程美术学科实施情况调研
（1）基本情况：2010年7月11日至8月27日，以武都、成县、徽县、康县等一区三县为调研样本地区，每一地区以市级示范高中、城市普通高中、农村普通中小学三所不同层次的学校为样本校，采取听汇报、座谈、听课、问卷、实地考察等方式，对中小学新课程美术学科的实验情况进行了调研。调查中，听取了四个区、县教育局主管副局长对本县、区中小学新课程实验情况的汇报；与各县教育局相关人员、校长代表、教研员座谈交流；听样本校美术课40节；回收教师问卷120份；与美术教师代表进行座谈交流26次，参与教师150余人。
（2）新变化、新成绩。教师观念，角色发生了明显变化，专业水平不断提高；中小学美术教师队伍较为稳定，数量上基本能满足教学需求；参与培训情况良好；校本教研活动开展活跃；美术课堂上发生了可喜变化。
（3）存在的主要问题：未按国家课程计划开设美术课；美术学科教师数量不足，分布不均；美术教学课开设图有虚名，列在课表上，部分学校的教学质量有待提高；教学资源严重缺乏；美术教育教学经费投入不足，场地、设施、设备不能满足教学需求；美术教师待遇较低。
2.2 县域中小学艺术师资队伍建设情况
（1）地域差异性较大，发展不均衡。城市优于农村，县镇地域优于乡镇地区。（2）各学段教师配备不合理。普通高、初中美术教师数量基本达标，在局部甚至富余，而义务教育阶段美术教师非常缺乏，义务教育阶段美术课的开设流于形式。（3）美术教师专职化、专业化程度不高。在一些普通中、小学，部分美术教师担任行政、和非专业课的情况较为普遍，课程教学处于闲置或半闲置状态。在广大农村学校，美术教师往往都是由非学科或特长教师以及学校行政人员兼任。
3 促进中小学美术教师专业化发展的途径与对策
（1）争取每年能举办“全市中小学美术教师绘画、书法作品展览，搭建教师展示艺术才华的平台。美术，作为一门技能性、经验性课程，具有很强的实践性。作为一名美术教师，其自身的专业理论知识和动手实践能力的高低，很大程度上取决于教学效果。因此，在重大节庆或每年举办（下转第209页）（上接第168页）全市中小学美术教师绘画、书法作品展览，其目的：一是增强教师自身的专业意识，提高专业水平；二是促进教师间的相互学习与交流；同时，也是全市中小学美术教师专业发展水平的一次大检阅。
（2）举办全市中小学美术教学竞赛暨现场观摩研讨活动，提高教师的课堂教学能力。在新课程学科教学研究不断走向深入之际，为了给广大教师搭建学习、展示、交流的平台，每年定期举办了全市中小学美术教学竞赛暨现场观摩、研讨活动。激励广大教师的积极参与和竞争意识，通过教学竞赛活动，以提高广大教师的教学能力。具体实施中，在教学内容上，在充分理解新课标和吃透教材的基础上，能灵活处理教材，注重学生的可接受性和实效性；创设情境。设计中心话题，组织讨论交流等，使学生全方位、多角度、平等自主地参与到美术学习中来，注重学生的个性表达。
（3）开展课题研究和论文评比，搭建科研创新可持续发展能力的平台。定期开展一年一次的以“课堂教学的有效性”为主题教学论文评比，旨在提高美术教师的教学科研水平。应当引起高度重视的是：有一部分教师平时不开展教学研讨，更谈不上科学研究。只有到评职称时，才想起要写篇论文，其质量可想而知。近几年，我市虽有多篇论文、作品在全国获奖，在国家级权威杂志上发表，可纵、横相比，仍有差距。应鼓励、并嘉奖高水平、高质量作品问世，为繁荣陇南经济社会，使陇南走向全国而努力。
（4）鼓励具有地域特色的《美术》教材丰富教学内容。今年由陇南师专承担的“陇南万名教师培训”中，由张永权等主编的《教学简笔画》在培训期间，经广泛使用在培训学员中得到极高的评价，收到良好的效果。
（5）以课题项目抓科研。诸如：《新课程理念下的义务教育美术教学评价研究》，如何促进教师发展，促进学生美术学习和课堂教学发展进行评价作为主要研究内容。成果包括《美术课堂教学评价方案与操作办法》（包括具体的评价指标）、《学生美术素养综合测评方案》、《中小学美术教师发展性评价指标》、《美术作业评价方式与操作细则》等几大方面。有的已在报刊杂志上发表；有的成果在省级教研活动上作交流，与大家共享；一部分研究成果已转化为教学资源，正式被所在县区教研信息网采用并广泛推广试用。一批教师的教学科研能力正逐步提高，一批“研究型”的教师正在逐步形成。
（6）加强中小学新课程教师培训，培养教师的教学能力和水平。按照陇南市教育局的统一部署，于2010年9月份在陇南师专举办了全市“万名教师首期培训班。培训内容：包括：课程解读，教材分析、教法研究、课例观摩与点评、同备一堂课。本次培训在内容上更注重课例分析与学法研究；注重解决课堂教学层面的实际问题；在形式上更注重全员参与，加强了互动与交流研讨的环节，加强了当堂消化与课后作业，而且分学科进行，既保证了培训面，又保证了培训质量，
（7）适当控制美术专业教师的合理流动。在当今人力资源既缺乏又宝贵的时代，珍惜人才，发挥人才的最大优势，促进教育事业的繁荣与昌盛是永恒的主题。但不能把一些学有所长，学有潜力的专业教师因学校人员富裕而安排到行政、后勤等部门而造成资源浪费，且在社会上形成不良影响。
总之，教育大业，功在当代，利在千秋。珍惜人才，尊重人才，发挥人才的最大潜力，就是体现“人才培养靠教师”。只有充分调动各学科教师们的积极性、主动性，给他们搭建不断成才、不断成长的平台，让他们学有所为，学有所成，学有所用，才能使人才培养层出不穷。
参考文献
论文关键词： 幼儿教师 专业化发展 现状 应对措施
论文摘 要： 幼儿教师的发展正在开始从数量满足型向专业发展型过渡。培养和造就一支高水平的师资队伍，既关系到我国学前教育事业的兴衰，又关系到国家未来建设事业的发展。然而，幼儿教师专业化水平不高也是不争的事实。为此，作者针对幼儿教师专业化的现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。
随着我国幼教事业的蓬勃发展，幼儿教师的发展正从数量满足型向专业发展型过渡。因此，培养和造就一支高水平的幼教师资队伍，既关系到我国学前教育事业的兴衰，又关系到国家未来建设事业的发展。然而我们在对临沂市的幼儿教师调查中发现，作为学前教育事业发展核心力量的教师队伍，专业化发展面临着严峻的问题，如果不采取有效的改革对策，则将成为区域幼教事业与教师发展的“瓶颈”。
一、区域幼儿教师专业化发展的现状
（一）文化素养偏低，教育理念落后。
调查显示，临沂市幼儿教师学历普遍不高，各层次的学历比例为：初中占7.3%，中专占68.9%，专科占20.2%，本科占3.6%，这表明大部分的幼儿教师是中专学历，还有一定数量的教师是初中学历。虽然学历不一定与才能、学识成正比，但是高学历的教师总体能力、学识层次更能够得到社会的认可。就整体而言，临沂市的幼儿教师学历偏低，本科以上高学历老师更是太少。幼儿园要在激烈的市场竞争中求生存谋发展，就必须突出人才优势。
另外，大部分幼儿教师初中毕业后直接就读幼儿师范或职业幼师，虽然有幼儿教师必备的能力和素质，比如动手操作能力较强，有较好的弹唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽视的弱点，就是知识结构单一，文化功底薄弱，语言表达能力差，等等。更重要的是许多幼儿教师没有树立正确的儿童观、教育观，没有建立先进的教育理念，因此在教育活动中不能平等对待儿童，不尊重儿童，不重视幼儿在教育教学活动中的地位和作用，不能使每个儿童都获得充分的发展，等等。
（二）专业素养偏低，综合素质不高。
在调查中我们了解到临沂市的幼儿教师获得教师资格证书的只有27.4%，幼教专业毕业生只占38.7%。这说明大多数的幼儿教师是非专业的，很多教师没有经过专业培训就直接进入了幼教行业。究其原因：一是近几年学前教育事业的迅速发展需要大量的幼儿教师；二是幼儿教师的培养渠道减少，学前教育专业毕业生数量严重不足，远远不能满足需要；三是一些职业学校开设的学前教育专业专业性不强，教学质量不高，学生毕业时无法拿到幼儿教师资格证。因此他们虽然经过了职业培养，但专业思想并不牢固，综合素质较差。在对幼儿教师专业化发展情况的调查中，认为个人的专业能力水平比较高的占23.6%，一般的占46.2%，较低的占27.9%，很低的占2.3%。在个人专业发展规划方面，有长远规划的占0%，有中期规划的占21.1%，有近期规划的占23.5%，没有规划的占55.4%。近五年个人参加专业培训的情况为：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上数据说明大部分幼儿教师对自身专业发展的意识淡薄，对职业规范、职业周期、专业发展规律、职业价值取向等问题认识不清，没有树立终身从事幼儿教育的观念，在专业学习上存在急功近利的思想和浮躁情绪，这些严重影响了幼儿教师专业的长远发展。还有些教师仅把自己定位为“教书匠”甚至是“保姆”，这显然与当代幼儿教育的专业发展是不相适应的，离“专业型教育家”和“研究型教师”的要求有较大差距。许多长期工作在保教第一线幼儿教师，因缺乏职前与职后幼教专业培训，在面对新的教育理念、教育教学理论及现代信息技术的冲击时，感到力不从心、束手无策，急需在学习与研究中提高理论水平和工作能力。
（三）教育实践能力偏低，教育研究能力较差。
由于文化素质和专业素质较低，加上工作的繁忙和琐碎，不少幼儿教师的实践能力和研究能力较差，表现为不会分析、评估和反思自己的教育教学实践活动，不能够根据儿童的需要、具体的教育情境和长远的教育目标进行有效的教育教学活动。科研能力是提高教师教育教学水平的重要途径，然而大多数幼儿教师科研意识不强。对幼儿教师近五年个人承担立项课题及正式的调查显示，只有0.3%的老师承担过市级课题，15.6%的承担过县级课题，没有课题的占到84.1%，76.3%没有发表过论文。由于受科研能力水平的限制，不少幼儿教师在对幼儿进行教学、开发智力、培养创造能力的过程中显得力不从心，因此其教育能力的偏低势必影响幼儿教育质量的提升。
二、加强区域幼儿教师专业化发展的应对措施
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教师在教学过程中应与幼儿积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养幼儿的独立性和自主性，引导幼儿质疑、调查、探究，在实践中学习，促进幼儿在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重幼儿的人格，关注个别差异，满足不同幼儿的发展需要，创设能引导幼儿主动参与的教育环境，激发幼儿的学习积极性，培养幼儿掌握和运用知识的态度和能力，使每个幼儿都能得到充分的发展。”针对《纲要》的要求，根据省教育厅提出的“普及学前三年教育”的意见，结合临沂市幼儿教师的实际情况，要使幼儿教师获得长足发展，真正成为专业化教师，我们必须做到以下几点。
（一）加大教育投入力度。
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。因此，国家要制定相应法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼儿教师的合法权益。2010年国家出台了一系列发展学前教育的政策和措施，各级政府和部门要进一步地贯彻和落实，在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，改善办学条件，提高教师工资福利待遇。只有保障幼儿教师的合法权益，提高其社会地位，才能吸引更多优秀人才进入幼教领域并安心从教，幼儿教师的质量才能提高，幼儿教师职业才能更有吸引力。
（二）加快培养步伐。
山东省教育厅在《关于规范五年制小学和幼儿园教师培养工作的通知》中指出：“将根据全省小学和幼儿教育发展的实际需求情况，科学合理地确定小学和幼儿园教师的培养层次、培养规模和实施途径。承担小学和幼儿园教师培养任务的各有关高等学校要严格执行招生计划，采取有力措施保证五年制小学和幼儿园教师的培养质量。”根据这一指示，我市的幼儿师范学校和举办学前教育专业的院校，要根据当前学前教育对师资的需求，采取灵活多样的方式，有计划地培养合格幼儿教师。把培养实践型高素质幼儿教师作为学前教育师资的培养目标，制定合理而完善的课程体系，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，优化课程结构。只有设置合理的职前教育专业课程，才能培养出更多适应幼儿教育需要的人才，才能提高幼儿教师的综合素质，才能最终实现幼儿教师的专业化。
（三）健全培训体系。
山东省教育厅张志勇厅长在山东省农村学前教育研讨会上提出，到2012年，我省农村幼儿教师专业合格率达到80%以上，专科及以上学历达到30%以上。幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。现在，我市的幼儿园园长持证上岗率只有53.2%，幼儿教师资格证的只有27.4%，离省里的要求相距甚远。因此，除了严格引进新师资外，更重要的是加强在职教师的培训。首先，要加强学前教育师资培训基地的建设，充分利用现有幼儿师范、教师进修学校等作为固定培训基地，积极建立形式多样的学前师资培训中心，把幼儿教师的培训工作纳入中小学教师的培训和继续教育规划，建立幼儿教师继续教育证书制度，对从事学前教育的师资有计划地进行轮训，并逐年扩大培养数量。其次，要充分发挥教育行政部门、教师任职学校和教师个人等方面的积极性，开展脱产、函授、业余面授、在岗自学、教学教研等多种形式的在职培训。在培训质量上，要注重文化基础知识、专业知识、教育教学技能多方面结合，强调实践。通过培训，提高学前教育师资学历层次和整体素质，加快学前教育骨干教师岗位的建设。最后，要通过请进来（聘请专家辅导、定期举办专题讲座）、走出去（走出去参观学习、取经）的方式和相互观摩活动，加强幼儿园之间的联系与交流，取长补短，共同提高。
（四）强化队伍管理。
进一步明确和健全管理权限，确保幼儿教师有机构管、有人管；完善各项管理制度，使学前教育师资的培养、培训、调动等有章可循。对学前教育师资队伍进行必要的清理，将一部分不具备教师资格、素质较低的教师调离教师队伍。同时，通过经济、行政甚至法律手段，制约教师的不合理流动，减少学前师资特别是骨干教师的流失，保证学前教育师资队伍的稳定而健康的发展。
幼儿教师素质决定学前教育质量。只有政府加大投入力度，各相关部门切实加强幼儿教师职前培养与职后培训，真正把幼儿教师待遇和地位落到实处，才能真正打造一支质高量足的幼儿教师队伍，促进学前教育高质量、均衡发展。
参考文献
［1］张斌贤，丛立新.高屋建瓴——当代教育新观念［M］.北京：中国铁道出版，1997.
[关键词]高职教育 高职教师 专业化
[作者简介]于英（1980- ），女，山东威海人，青岛酒店管理职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为旅游教育与旅游管理；康传德（1980- ），男，山东临沂人，青岛酒店管理职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为旅游教育与旅游管理；崔学勤（1971- ），女，山东莱芜人，青岛酒店管理职业技术学院工会副主席，副教授，硕士，研究方向为旅游教育与旅游管理。（山东 青岛 266100）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0076-02
有好的教师，才能有好的教育。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）提到，教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。由此可见，教师是教育教学质量的核心所在。近年来，随着高职院校数量的增加和招生规模的扩大，高职教育的核心也由规模发展转为内涵发展，高职教育质量成为社会关注的重要话题之一，而高职教师的专业化则成为高职教育教学质量建设的重中之重。
一、高职教师专业化含义
对于“教师专业化”，不同的学者有不同的见解。本文认为“教师专业化”应从动态和静态两个角度来理解。从动态角度来看，是指教师经过专业理论知识学习、严格的专业训练及自我专业精神、职业道德的修炼，逐渐成长为一名“专家”的发展过程；从静态角度来看，是指教师职业拥有专业地位、教师成为专业技术人员得到社会认可的发展结果。本文的论述主要侧重于动态角度的教师专业化。
由于高职教育“以就业为导向，坚持实践为主，理论必需够用”的特点，高职教师的专业化则有其特定的内涵。高职教师专业化要求其既有一般院校教师专业化的共性，也有高职教育自身的特色构成要素。具体来讲，笔者认为高职教师的专业化要具备四方面要素，即专业知识、专业技能、科学研究及专业精神。专业知识主要包括课程理论知识、职业教育知识、企业实践经验等；专业技能主要包括课堂设计能力、语言表达能力、教育管理能力等；科学研究主要包括教育研究、科研开发等；专业精神主要包括专业品质、职业道德等。
二、高职教师专业化存在问题分析
1.专业素养普遍不高。目前，高职院校教师主要来源有三种：第一种是原有的技校、中职、普通高专和职工大学升格为高职院校而转岗保留下来的教师，这部分教师有较丰富的教学经验，但教育教学理念比较陈旧，专业理论知识储备不足。第二种是从普通大学毕业的应届毕业生，大学期间接受更多的是专业理论知识的学习，这部分教师是从学校到学校，缺乏行业企业实践经历，也不熟悉高职教育教学规律。入职工作后，极少有参加培训和深入行业企业一线的机会，从而导致课程教学无法达到预期效果。第三种是从企业引进或根据教学实际需要而阶段性聘请的兼职教师。这部分教师有比较娴熟的职业技能，实践经验较丰富，但由于没有接受过系统化的专业理论知识学习和作为教师的执教能力培训，对高职课程体系认识不足，教学理念不到位，不具备教师的基本素质，往往无法真正将其所拥有的实践经验传授给学生。另外，由于兼职教师的人事管理不属于学校，他们的工作重点往往会放在本职工作，而把教学工作视为副业，从而难以实现教学效果。这三部分共同组成的高职教师队伍整体专业素养不高。
2.培养培训方式单一。随着高职教育竞争的激烈性增强，越来越多的高职院校开始重视教师专业化培养和培训，但这些培训要么是侧重于学历的提升，要么是侧重于理论知识的传授，而缺乏真正具有实践指导性的行业实践培训和教师执教理念及能力的培训，大部分培训只是流于形式，培训内容陈旧、实用性不强，教师的专业能力没有得到有效的培养和提升。
3.科研反思意识欠缺。科研反思是高职教师专业化进程中非常重要的环节，没有科研反思就无法实现理论与实践的不断提升，而高职院校教师往往忽视这一点。首先，由于人事聘用制度的特殊性以及高职教育的迅猛发展，我国高职院校教师数量不能满足需要，大部分高职教师日常的教学任务比较繁重，没有精力和时间进行科研反思；其次，有些高职院校过分重视实践教学，认为高职教师只需要技能强，而对于高职教师的科研没有引导或平台建设；最后，大部分教师自身也缺乏自主反思意识，忽视科学研究对实践的指导作用，不主动进行教学实践理念与规律的研究，影响了自身专业能力的提升。
4.专业精神凸显不足。专业精神是教师专业化发展的强大内驱力，是教师在教育教学过程中所形成的相对稳定的价值理念、行为操守和道德规范的总称。由于某些社会偏见，有些高职院校教师认为高职教育地位低下，对高等职业教育并未真正接受， 部分教师仅仅把高职教育教学看成是自我谋生的职业，没有把自身融入教育教学的大环境中，对教学没有积极主动性，缺乏对所从事教育工作的认同感、归属感和责任感。甚至有的还存在职业倦怠，这都直接影响着高职教师的专业化进程。
三、青岛酒店管理学院旅游教师专业化个案分析
青岛酒店管理职业技术学院旅游专业教师团队年轻化特征尤其明显，平均年龄为30岁，大部分教师是从高校毕业直接来到学院从事教学工作，教学经验和实践经验极度匮乏。为了整体推进教师的专业化水平，学院采取了多种途径和方式。
1.完善并执行教师之间的互听课、公开课制度。每位教师每周至少要走进一位教师的课堂学习授课经验及方法，听课完毕互相交流意见、建议、经验与方法；每位教师每学期至少要有一次面向全体老师的公开课，这些都很好地提高了教师的专业能力。
2.发挥优秀教师的传、帮、带作用。为了促进新进教师的专业化进程，学院挑选优秀教师与新进教师“一一配对制”，实行新进教师导师制，由优秀教师从教案设计、教材筛选、课堂组织、课后跟踪、教师规范、企业实践等方面带领新进教师更快进入角色。
3.有效激励制度。激励包括正激励和负激励。各方面表现优秀的老师可以得到更多的培训和发展机会，如参加全国高职高专专业建设研讨会、作为交换教师去往国外合作院校学习考察等。同时，也有负激励，如每学期测评成绩后10 名的教师需要在新学期开学之前在全体老师面前进行课程试讲，由其他老师找出问题，给其建议，帮助其共同进步，这种互帮互助的方式已形成惯例，经过试讲的教师在新学期都会有更好的表现。
4.较为系统的教师专业培训。第一，博采众家之长，有序安排教师外出学习并进行海外拓展。如兄弟院校考察学习、课程改革研修、 海外培训、交换教师国外学习。第二，借助智慧。邀请主管部门领导、行业专家、企业代表到校开展讲座，每年组织和召开一次教学改革研讨会，使专业教师对教学及课程改革方向有较清晰的认识。第三，提高教师国际化能力，定期对教师进行雅思培训，为打造国际化的师资队伍储备有生力量，也有利于教师的专业发展。
5.较为完善的内部沟通机制。每周一次的课程组老师集体备课、教研室沟通例会，每月一次的教学质量分析会，定期举办说课大赛、课件大赛、微课比赛等，这都为教师间的相互学习与沟通搭建了平台。
6.强化产、学、研合作。每年分批组织教师到行业一线从事实践工作，做到“挂职前有计划、挂职中有目标、挂职后有交流”，且每三年挂职一次，称之为“深度挂职”。分批组织教师在校内的实训基地“顶岗挂职” ，从而丰富行业知识和实战经验。制定科研奖励办法，教师做出的论文、课题等都会根据级别给予相应的物质奖励。
7.教师专业精神塑造。第一，通过各种拓展训练，塑造教师的意志力和团队凝聚力；通过丰富的文化娱乐活动，如聚餐、春游、联欢晚会、生日宴会、奖励旅游等，增强教师的归属感。第二，制定了教师日常工作标准化流程，即SOP，如仪容仪表符合职业规范，至少提前10分钟达到教室并调试好多媒体设备，站在讲台1/3处，上课之前必须宣讲课堂文化，课件制作精美，课堂上要有互动等，形成了良好的教学氛围。第三，充分沟通和交流，领导关怀教师，经常找年轻教师交流，善于进行心理疏解，了解他们在工作和生活中的困惑以及遇到的难题并给予充分的理解与帮助。
四、高职教师专业化策略探讨
结合青岛酒店管理学院旅游专业的成功做法，笔者主要从三个层面探讨高职教师专业化之路。
1.政府主管部门应加快制定相关政策，促进高职教师的专业化进程。具体制度有：
第一，制定高职教师准入制度。制定高职教师准入制度，从源头上提高高职教师的入行门槛。高职教育的职业性和技能性决定了高职教师和普通本科高校教师在职业要求上存在明显差异。而目前高职教师的准入与普通本科高校教师资格的认定标准没有任何区别。为了促进高职教师专业化，可以调整高职教师职业资格认定制度，制定符合职业教育特色的专门的高等职业教育教师资格认定制度。如组织专门的高职教师资格考试，在考查教师基本素质的基础上，侧重于对高职教师实践技能、高职教育规律及理念、职业精神的考查。
第二，制定独立的高职教师职称评聘标准。目前的高职教师职称评聘主要侧重于对科研成果的评价，过分强调科研论文及课题的数量与质量，忽视对教师执教能力、实践应用能力和开发服务能力的考核，没有真正体现高职教育的特色。部分高职教师只忙于自我搞科研，不愿意参加高职教育培训学习和行业企业一线实践锻炼，导致离高职教师的专业化越来越远。政府主管部门应制定独立的高职教师的职称评聘制度，除常规要求外，重点考察高职教师的职业性，如侧重于行业企业实践能力的考查、指导学生理论与实践应用能力的考查、为行业企业服务成效的考查、对高职教育理念及规律的考查，从而调动高职教师参与高职教育的积极性，更好地促进高职教师的专业化。
第三，制定政策，保证行业企业为高职教师提供实践平台。现在很多企业急功近利，缺乏社会责任感，认为接受高职教师到企业实践会泄露企业商业秘密或影响企业的工作效率。有些企业即使碍于面子接受高职教师进入企业，也不会让其真正参与企业的生产实践环节，这样高职教师无法了解企业的实践操作流程，实践能力无法得到应有的提升和锻炼。因此，政府主管部门应出台相应的奖励扶持政策，使企业接受高职教师实践锻炼有利可图，这样才可以调动其参与职业教育的积极性。另外，还可以将参与职业教育的程度纳入企业的考核评价指标，如在对企业的考核中看其是否接受了高职教师（或学生）的实践锻炼。
第四，投入专项资金，建立各类高职教育培训基地。各类高职培训基地的建设可以为高职教师专业化提供物质保障。培训基地的建设可从实际出发，主要选取三类作为高职教师培养培训基地：一是办学特色突出的高职院校，二是实力雄厚的知名企业，三是科研反思能力强的高等院校。培训基地可充分利用自身优势整合各类资源，一方面，加强与国内外相关培训机构、行业企业交流合作的机会，掌握国内外的最新技术与方法、最新动态与发展，并尽快传递给参与培训的高职教师；另一方面，也可定期邀请国内外职业教育专家和行业企业专家到培训基地开展讲座、实践技能的现场演示与操作。另外，培训基地培训的内容要实现教育理论性、教学科研性与企业实践性三者相结合。
2.高职院校应出台相应规定和政策，促进高职教师的专业化进程。具体规定如下：
第一，制定高职教师专业化多元培养培训体系。高职院校应建立一套完整的高职教师培养培训体系，使高职教师“职前有培养、入职有教育、职后有培训”。如要求要参与高职教育的新教师在入职之前要有至少1年的行业企业一线实践经历；在高职新教师开始授课之前进行系统的入职教育，具体包括：高职教育理念与方法、高职教育教学规律、执教能力的培养、专业精神的塑造等；在高职教师参与高职教育之后，仍应有完善的具有高职特色的教师培训计划：定期参加各类培训（专业发展会议、教学研讨会议、课程改革会议）、院校交流学习、定期的企业轮训实践、校内实训顶岗、实地观摩学习、师徒结对等。
第二，定期组织各项教师业务交流活动。高职院校应有完善的教师业务交流与学习计划，通过多样化形式提升高职教师的专业化水平。如教师之间互听课、教学研讨、各项技能比赛（教学技能及实践技能）、专家讲座等。这样内部交流的形式可有效促进高职教师相互学习，共同成长，是高职教师专业化的有效途径。
第三，建立长效的激励与评价机制。高职院校应建立长效的在职教师激励与评价机制，将教师专业化与职称评聘、晋升评优以及各种待遇提升相挂钩，大力加强教师职业理想和专业品质教育，激励教师把自身的高职教育工作当作一项事业去做，并不断引导教师体验高职教育乐趣及职业荣誉感和幸福感，通过激励与有效评价，高职教师将积极主动通过各种形式实现自身专业化的提升，从而有效加快高职教师的专业化进程。
3.高职教师应树立“终身学习”观念，主动强化专业精神。高职院校教师应主动进行职业生涯规划，将个人职业生涯愿景与学校发展目标、职业教育发展方向有机结合，积极投身于各项教育教学活动中，牢固树立“终身学习”理念，不断对自身的教育教学进行反思与总结，对原有的知识与经验进行更新，积极主动地参与各项培训学习与实践活动，更快实现自我的专业化。
高职教师的专业化是高职教育的核心所在，需要政府主管部门、高职院校和教师各司其职，共同努力。政府主管部门应采取制定高职教师准入制度、制定独立的高职教师职称评聘标准、制定政策保证行业企业为高职教师提供实践平台、投入专项资金建立各类高职教育培训基地等策略促进高职教师专业化；高职院校应采取制定高职教师专业化多元培养培训体系、定期组织各项教师业务交流活动、建立长效的激励与评价机制等措施提高高职教师专业化；高职教师个人应树立“终身学习”观念，主动强化专业精神，实现教师自我专业化。
[参考文献]
[1]朱玲.高职院校教师专业能力发展的再思考[J].高等职业教育：天津职业大学学报，2012（5）.
1.教师发展性评价
在教师评价中，一直存在两种对立的观点。一种是“控制观”(controllingview)，这种观点的典型代表就是强调教师责任制的教学效能评价。另一种是“非控制观”，强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。提倡教师评价非控制观的人认为，大部分教师是胜任自己工作的，评价的目标应是帮助教师改进教学。这类评价又被称为发展性教师评价，它是一种形成性评价，即评价的目的不是为了作出奖惩决定，而是用于诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步地改进。实施发展性教师评价的目的，是要让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，并根据教师的工作绩效，确定其个人的发展目标，以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会，从而提高他们的工作胜任力。许多学者探讨了将上述两种评价结合在同一评价中的可能，但多数研究发现，这种结合非常困难。如何较好地处理这两种评价的关系，至今仍是一个值得探讨的问题。
20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。据英国学者希尔兰兹（Shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。1998年，我国华东师范大学教授王斌华先生，利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将发展性教师评价问题系统的介绍给我国教育界，指出发展性教师评价的主要特征是：1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10.注重长期的目标。可以看出，发展性教师评价，在评价方向上立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加重视教师的未来发展，重在促使教师自身的“成长”。
2.教师专业化与教师评价
80年代中后期开始，出现了关注教师专业化的教师评价。专业化是某种专门职业特有的问题。教师作为一种专门的职业，也存在着专业化的问题。在专业化中，一个非常重要的问题就是专业人员的自主性。专业化职业者的评价标准应由专业人员自己建立。如果教师是专业人员，那么，对教师的评价就应以他们自己提出的标准为依据。基于这种观点，教学被看成一项复杂的、多维的活动，教师被看作是一名艺术实践者，他主动地追求不断完善自己的技能。专家与新手教师的比较研究的结果是这一阶段教师评价的基础，对教师评价主要关注教师的专长(expertise)。Berliner(1994)的研究表明，最能干的教师与那些不太能干的教师相比，较少受到实践标准和规范行为的约束，他们表现出改进教学的持续的努力。研究还表明(Livingston,C,&Borko,H.1989)，专家型教师与新手教师之间的差异在于他们具有不同的知识结构，与新手教师相比，他们在课堂经验、理解教学、解释课堂事件等方面具有更丰富、更精巧的认知结构。Sternberg,R.J.(1997)则认为，专家不同于新手主要表现在三个方面：一是专业知识，专家运用知识比新手更有效；二是解决问题的效率，专家能在较短的时间内完成更多的工作；三是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖的和适当的解决问题的方法。专家具有一套课堂管理、课堂教学的熟练技能，并善于重新定义问题和高效率地解决问题，而这种洞察力和效率的获得，又来自于教师对实践的反思和概念化。研究者还提出教师是研究者的观点，认为教师应该从自己的教学实践中提出问题，着手解决问题，提出假设、检验假设和进行评价等。因此，对教师的评价，应该关注教师对问题做出反应的过程，并关注教师的反思。过去那种基于固定绩效标准的教师评价方式需要进行改进。只有这样，才能使教师获得专业的自主的发展。
3.国内研究现状
我国中小学教师评价开始于60年代。在我国40多年来的中小学教师评价的发展中，评价的内容和方法都发生了巨大变化，起初评价的内容主要是政治思想素质，后来又较为注重学生的学习成果，现在又开始注重教师的教学行为。在方法上，也更加丰富，更加科学。1991年5月，全国第一次教育督导工作会议了《教育督导暂行规定》，提出了“加强对中小学校校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长，教师队伍政治思想素质与业务水平的提高”的督导工作重点。这标志着我国教师工作评估的全面开始。这一时期中小学教师评价的理论有了一定程度的发展，如上海教育学院与普陀区教育局合作的“教师绩效评价研究与实践”课题等。《义务教育法》、《教育法》、《教师法》的相继颁布与实施，为教师评价实践的发展提供了法律保障。
但总的说来，我国教师评价中，还很少有人关注教师评价内容的结构，对评价方法的信度及效度的研究也很不够。目前从我国教师的实际情况出发，构建促进教师成为研究者的校本化的发展性者评价体系的研究尚不多见。有些学校虽然提出转经验型教师为研究型教师的教师发展策略，但仍苦于缺少有效的评价机制。如何评聘教师、如何帮助和促进教师的专业成长成为一个重点和难题。本选题正是在这样的理论和实践背景之下，试图从评价的角度来促进、帮助教师成为研究性教师。
二、研究内容
研究将基于学校校情，围绕教师专业素养的提高，探索形成适合本校的教师发展性评价方案和教师校本研修模式。
1.校本教师专业发展课程化
深入、具体地探究职初、经验型、研究型教师的基本素养特征。从教师个体发展纵向、教师群体发展横向两个维度，对教师专业发展课程化建设作整体性、系统性设计，试图构建适合学校自身的发展目标、师生特点，促进学校整体和长远发展，促进教师整体与个人专业发展的具有学校特色的个性化的专业发展课程。
2.校本教师发展性评价方案
探索一种促进教师成为研究者的校本化的发展性评价方式。建立符合素质教育要求的评价教师的科学指标体系，明确评价目的、确定评价者、制定评价指标体系、选择评价方法和步骤。重视评价对教师的发展的目的和功能，强调评价指标体系对评价对象及评价条件的适应性，凸现内部的评价和质的评价，关注学校相应文化环境和管理支持系统的建设。
三、研究方法
本课题的研究主要采用行动研究、个案研究、实验研究等方法。对于教师专业发展课程化与教师专业发展评价方案的试验研究，将采用行动研究方法；对于典型教师专业发展的跟踪研究，采用个案研究方法；对带有创新性的促进教师专业发展策略的研究，采用实验研究方法。
四、研究步骤
20**年5月~20**年6月，开题
20**年7月~20**年10月，收集资料，建立模型
20**年11月~20**年1月，开展实质性研究，评价修改
20**年2月~20**年6月，总结和提炼，形成课题研究报告
五、预期成果
1.论文
发表有关教师发展性评价的一系列学术论文。
2.教师成长个案集、课堂教学课例集
六、研究价值
本选题是一个跨教师专业发展、发展性评价、校本管理等多个领域的研究。理论上，它将有助于丰富和深化研究性教师、教师专业化发展及教师评价的理论。
实践上，本选题的研究将有助于推进现代学校制度的建设，帮助教师树立成为研究者的观念和信心，为学校构建适合所聘教师专业成长的优良的学校环境及评价机制等提供参考性的策略，探索将教师的专业发展与校本的教师评价相结合的校本教师培养的新模式。
七、研究基础
1、学校挂牌成立两年来，密切依托学院的专业支持，积极开展以实践、反思、连环跟进为特征的校本研修活动，先后在区级及以上层面，举行了以“校本研修制度建设”、“中小学衔接教学”、“教研组成长解读”、“初三工作研究”、“一年级新课程实施”、“伟人教育”等为主题的现场交流、研讨、观摩活动，扎实推动教师的专业化发展。对于此课题研究具一定基础。
2、课题成员都有一定教育教学研究的经历和能力，有的多次参与、主持区级课题，有的是区学科中心组成员，有的多次实践课例研究。
八、参考文献
1.王斌华著《发展性教师评价制度》[M].华东师范大学出版社1998年版
2.刘尧.《教师业务水平的量化考核研究》[J].《高等教育问题研究》1998.2
3.蔡永红、黄天元《教师评价研究的缘起、问题及发展趋势》[J].《北京师范大学学报》2003（1）
4..《发展性课程评价方法的探讨》[J].《课程•教材•教法》2004（1）
5.赵德成.《当前教师评价改革中的若干问题》[J].《中国教育学刊》2004（7）
6.赵希斌.《国外发展性教师评价的发展趋势》[J].《比较教育研究》2003（1）
论文关键词：发展 评价 专业
论文摘要：文章试图探讨发展性教师评价在”教师专业化发展“中的价值、地位、基本特征以及理念，以探寻建立发展性评价的立足点、策略和路径。
教师是教育发展、教学质量的起点和保障，教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实，在大力提倡“素质教育”的背景下，全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中，“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。
“教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业 ，因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到，教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之，由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高;由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性，都指加强教师专业化的过程，当两者并列使用时，“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升，而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此，可以得出结论:“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。
教师专业发展重视教师发展的自主性，强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长，是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长，包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体，认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性，重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义，着眼于发展教师的教学个性风格和特长，充分考虑教师内在的需求和愿望，以激发教师专业发展的内在动力，促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势，从而形成教师的专业生活方式--即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者，使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。
据此我们可以推论，教师专业发展是着眼于教师个体的发展，是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展，是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。
教师工作作为一种专业，在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程，要经历持续的改进和发展，在此过程中，需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息，帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势，找到教师个人专业发展的目标方法，强化教师个体专业发展的动机。
我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大，没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用，相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体(如学校、教育行政部门)的管理决策提供资料，教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩，凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象，不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程，教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展” 方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对教师素质发展的进程进行评价解释，使教师在这种评价过程中不断是认识自我，发展完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。
发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式，而是立足过程，以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。
发展性教师评价重视评价的形成性功能，与教学过程联系紧密，突出教师在评价中的主体性地位，评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程，从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的，推动教师个人素质的优化提高，促进教师专业发展。
发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念:
①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询，通过让教师反思总结自己教学的长处和不足，帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。
②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中，主张教师本人参与到评价过程中，教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。
③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性，不以机械一统的标准衡量评价，允许教师有差异地发展，以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体，追求让每一个教师在不同的发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。
④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。
发展性教师评价与传统的教师评价相比，有着明显不同的特征:
①评价的形成性功能得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密，容易造成教师的排斥害怕反应，发展性教师评价以促进教师专业发展为目的，评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题，有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施，推进自身专业发展。
②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面，仅着眼于教师教育教学效果的评价，重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决，教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程，仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质，教师教育教学行为及效果作出整体评价，将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起，是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。
③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式，评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生，反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受，是很明显的“他评”模式，这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式，这样的评价结论还需要经过被评教师接受--理解--认同--内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用，教师本人缺席教学评价必然会使“评价--改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统，使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度，强化了被评教师改进教学的内在动机。
④评价方式定性与定量结合，多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发，评价结果与教师奖惩挂钩，必然要求评价结论具有高度概括性和区分度，以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论，定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点，但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素，无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析，评价中深入到教师工作是真实场景中去，进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料，然后对其进行分析处理得出评价结论，具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果，这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处，分析找到问题和不足的根源，不断改进，实现教师个体专业发展。
教师专业化发展与时代社会发展水平密切相关，既需要社会环境提供相应的外部条件，更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式，它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励，强化教师专业发展的动机，其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用，使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确，有利于提高教师专业发展活动效率，推动教师专业化发展水平向上提升。
参考文献
[1] 教育部师范司.教师专业化的理论和实践[M].北京:人民教育出版社2003.
[2] 刘捷.教师专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社.2002
20**年，**市教育局在全市进行的教育综合改革试点已进入第三年，我市基础教育正在努力贯彻实施新修订的义务教育法，促进义务教育均衡发展，实现教育公平；正在大力推进素质教育，深化新课程改革，提高全体学生的全面素质，办人民满意的教育，并取得了令人满意的结果。但教育局领导也充分认识到由于一级完中的不断完善和不断扩招，我市四个主城区的二级完中也正面临前所未有的压力，部分学校生源质量不高，数量不饱，教师待遇上不去，教师积极性受挫，学校管理越来越变形，高中考上线率靠分流。因此，如何发展特色，如何提高教师的专业化水平，如何真正提高课堂效度，真正帮助学生实现发展等问题的探索是摆在我市二级完中面前的最迫切需要解决的问题，是与我市教育综合改革的大背景、大形势和要求相吻合的，具有较强的时代性，也正因为此，市教育局将【高中文科优质教学探索】的课题交给了我们师专附中。
【高中文科优质教学探索】的课题是在**教育理论与决策研究中心的专家及**市教育局领导帮助和指导下，针对我校现阶段的实际情况的提出。学校的发展是以教师专业化水平的提高和学生的全面发展为前提；教师专业化水平的发展是通过学生的全面发展来实现的；课堂效度的提高是教师专业化水平发展的途径；特色文科学群的构建是【高中文科优质教学探索】的具体体现。
2．课题研究的定位
1）特色定位
**市四个主城区的所有二级完全中学从高中新生录取分数上看与一级完全中学有很大的差距，我校与昆一中和昆三中的录取分相差132分，与十中和八中也相差100分以上，这一差距决定了我校教师专业化发展、特色学科群的建立和课堂教学效度的研究方向，我们的一切工作应建立在学生的认知水平和学校的实际上。
任何一所学校的办学理念都离不开“以人为本”，都是为了促进师生的发展。但实事求是地说，大部分教师对“以人为本”的理解是很肤浅的。课程的内容已从过去基本技能和基本知识变为基本技能、基本知识、情感态度、学习策略、跨学科跨文化意识等，它们在师生的发展中同等重要，换句话说，在教学的每一个环节，每一个时段，每做一件事，我们都要做到以基本技能、基本知识为发展情感态度、学习策略、跨学科跨文化意识的的载体，让学生在发展基本技能、基本知识的过程中发展情感态度、学习策略、跨学科跨文化意识，试想，如果我们的学生会学习，有信心，有方法，会做事，我们的效率是否会更高？结果是否会更好？尤其在像师专附中这样的普通中学。基于这一认识，我们认为我校“文科特色学科群”的核心就是“人文特色”。
2）范围界定
A.本课题所说的“教师专业化发展”指促进我校教师的专业化发展，涉及我校教师新课程理念的学习，教学评价体系的构建，高中考的研究，专业水平的提升，教法的研究等；同时也涉及提高教学效益的师资队伍建设等问题。
B.本课题所说的“课堂教学”指我校传统意义上的每节课的教学和广义的由教师按计划组织的室内乃至校外的学习实践活动。“课堂教学”涉及到教师向学生传授知识、培养学生能力和对学生进行思想品德教育等问题；也涉及到课堂教学中师生教与学的理念、教与学的内容、教与学的方式、方法和教与学的管理、教与学的评价等多方面问题。
C.本课题说到的“效度”，是指新时期进行课堂教学改革中实际产生的教学效果问题，即通过什么途径和方法，能够迅速提高课堂教学效果，达到帮助学生夯实知识基础、培养学习能力、提高创新精神的最佳效果。
D.“策略”指的是达到一个目标所采取的步骤、方法和途径。本课题所说的“策略”指的是促进我校教师专业化发展的策略和在普通中学的课堂教学中取得最佳效果所采取的策略。
3．课题研究的意义
一所学校的好坏并不决定于学生生源的好坏，不能说一级完中高考上线率高，有大批的学生升入名牌大学就算它办得好；普通中学上线率没有一级完中高，学生上名牌大学的少就算它办得差。一所学校的好坏应取决于它是否真正把教师调动起来，是否能够真正使他的每一个学生是否会学习，会做事，会质疑，会创新，是否意识到终身学习的重要性，是否能在原有的基础上得到发展。
从具体的操作层面上看，一所学校的好坏取决于学校的教师的专业化水平的高低以及课堂效度的好坏；既取决于学校管理评价体系的科学与否，更取决于教师能否根据学生的认知水平构建科学的评价体系。
我校选择“促进教师专业化发展的策略研究”、“提高课堂教学效度的策略研究”、“文科特色学科群的探索与构建”作为子课题，就是基于这样一个共识：我校教学发展水平的高低取决于我校教师专业化水平的发展程度；教师专业化水平的高低只有在课堂教学中得到体现；文科特色学科群的探索与构建将为教师专业化发展和课堂效度的提高提供一个平台。
1）教师专业化水平的发展促进我校办学水平的发展。没有优质的教师资源，一所学校的发展就会成为空话。应当说我校，对教师队伍的建设十分重视，对各类继续教育十分重视，对教师的专业化发展要求很严，取得了很大的成果。但也存在问题，如：不少教师专业水平的发展与课堂教学脱节，新的教育教学理念与课堂实践活动脱节；由于对新的教育教学理念没有深刻领会，对一些好的教学方法和教学思路不敢大胆尝试，如：如何实现合作学习，如何实现以学生的学习为中心，如何培养学生的自主学习能力和终身学习意识，如何构建科学的教学评价体系等。
2）无论是学校的发展还是教师专业化的发展落实到具体行动上就是要努力提高课堂教学的效度。课堂是学生学习的主阵地，也是课程改革主阵地，因而也是实施素质教育的主阵地。课堂教学是中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径。我校“提高课堂效度的策略研究”要力争在充分了解我校学生的认知水平和经验的基础上解决以下问题：不同学段和不同学科的课堂教学思路，教学侧重点，教学方式，学习方法以及各学科的教学评价体系等，这对培养学生学会学习、减轻学生过重的课业负担、确立学生在教学过程中的主体地位将发挥重要作用。
3）通过提高课堂教学效度的策略研究，为重新建构新的教学策略，提供一种理论依据和科学方法。通过课题研究，抓住“实践与活动”、“合作与交往”“差异发展”这些重大命题,探讨通过教与学活动，个体与群体的交往活动，学生是如何学会学习、学会发展的。在强调教学过程的实践性、文化性及主体性等特质基础上，将实践活动、交往、主体性作为理论基石，为重新建构现代教学的教学策略理论框架,提供一个新的解释系统，这是一种真正意义上的思辨的提升，理性的思考。
4）通过提高课堂教学效度的策略研究，揭示课堂教学发展的内在规律,有助于提升教师的教育能力和促进教育观念的转变。通过研究，帮助教育工作者反思和克服当前教育实践中不合理的传统教育观念，彻底摈弃片面追求升学率而压抑学生发展,以及目前在急功近利价值取向影响下所造成学生虚假发展的严重弊端,增强实践活动的规律性与目的性，增强教育改革的意识，明确课堂教学改革与发展研究的方向和主题,整体提升学校的教学质量和水平。
5）通过提高课堂教学效度的策略研究，可以帮助我们找到解决课堂教学上的诸多问题和环节存在的困惑和办法，可以寻求到或构筑起具有可操作的既符合时代要求，又带有学校特色的、有利于全面提升学生素质的课堂教学办法，为如何通过课堂教学这一实施素质教育的主渠道，提高学生的全面素质，提供可行性强和有推广价值的策略。当然，教无定法，学无定式，我们的研究不是仅仅找出几种教学模式，而是努力推进教学方式和学习方式的改革。同时在研究的过程中，也会促进我校教师专业素养和专业水平的提高，促进教师的成长，促进学校教育科研水平的提高，提高我校整体办学水平和质量。
这一课题的研究，不仅具有很强的现实性、针对性，而且通过大家的积极探索会形成丰富多彩的、符合新课程改革理念的、有较高实效性的新课堂教学策略。
二、课题研究的目标和主要内容
（一）课题研究的目标
通过课题研究，争取达到以下六个目标：
1、树立“以师生发展为本”，重视提高教师个人素养和课堂教学效度的理念；
2、探索和创新课堂教学方法，构建有效的课堂教学策略；
3、全面推进以培养学生实践能力和创新精神为核心的有效的课堂教学策略；
4、优化教学过程，切实减轻学生过重的课业负担，提高课堂教学质量与效益；
5、提高教师在新课程改革形势下开展课堂教学的能力，培养研究型教师；
6、提高学校以课堂教学为中心的教育质量和整体办学水平，使学校成为务实型和研究型学校，实现可持续发展。
7.构建文科特色学科群，为我校教师提供更广阔的专业化发展的平台，为学生提供发现特长，发展情感，树立信心，构建策略的平台。
（二）课题研究的主要内容
1、本课题研究分总课题、子课题二级。总课题的研究内容主要围绕：
（1）围绕新课程改革，提高课堂教学效度的教育理念；
（2）构筑既符合素质教育要求又有我校特色的高效、有创新性的课堂教学方式和学习方式；
（3）构筑既符合素质教育要求又有我校特色的文科特色学科群；
（3）探索提高课堂教学质量与效益的教学策略；
（4）探索提高教师课堂教学效度的方式、方法和途径；
（5）建立新课程理念下的促进提高课堂教学效度的评价体系；
（8）建立新课程理念下的有利于促进教师专业化发展和教师提高课堂教学效度的管理评价体系
（6）提供一系列解决学校课堂教学及面临的现实问题的可操作的策略；
（7）提高教师专业水平和科研素质，培养研究型、创新型的教师的策略；
（8）建设研究型、创新型的学校，提高以课堂教学为中心的教育质量和整体办学水平，实现可持续发展。
（9）普通中学学情学力研究
（10）高中文科课堂教学效度研究及改进措施探索
（11）教师专业进修与教学能力同步发展模式探索
（12）文科学习活动在校园文化构建中的价值
（13）教学数据库的建设与应用
2、总课题下设若干子课题，各年级，各教研组，各职能部门，各备课组和个人组合及个人，可以围绕总课题的内容，结合各部门和各学科的特点和需要，设计子课题。研究目标和内容要符合总课题的要求。
三、课题研究的原则、方法和实施
（一）、本课题研究的原则
1、全面性原则。研究“提高课堂教学实效性的教学策略”时，要研究教师如何在课堂教学中面向全体学生，全面完成课堂教学的各项任务，全面提高学生的全面素质。
2、主体性原则。教师在进行课堂教学时要以学生为主体，以有利于学生发展制定教学策略，选择教学方法、设计教学方案、组织教学过程。课堂教学中要引导学生主动学习，重视培养学习能力、动手实践能力和创新精神，这是素质教育的根本出发点和归宿。在教学中要体现教学的民主性、科学性和实践性。
3、发展性原则。学校的管理应关注教师专业化发展，应以构建有利于促进教师发展的管理评价体系为切入点；教师的课堂教学应关注学生的发展，以促进学生素质的全面提高和可持续发展为出发点和落脚点，使学生得到最大限度的发展。
4、“渗透性”原则。教师在课堂教学中要作到教书育人，关注学生正确价值观的形成，在学科教学中有机地进行思想品德教育，文以载道，在潜移默化中提高学生的思想道德素质。
（二）本课题的研究方法
本课题研究具有很强的现实性和实践性，各部门要组织好教师，紧密结合学校教学实际，通过实证分析和理性思考，边研究边总结，以取得研究的实际效益。
首先，通过查阅文献资料，全面把握近年来课程改革的进程、研究的重点和热点问题,以及经验与不足。从而使课题研究有一个较高的立论点。
第二、调查研究。通过对教师观念与教学行为分析(包括观念、经验、教学特色与存在问题)；对课堂教学学生学习方式类型水平的现状调查(涉及学科差异、年级差异、性别差异)，把握课题研究的起点和基础，加强研究的现实性和针对性。
第三、本课题主要采取行动研究的方式。通过调查问卷，了解学生对不同课堂教学方式的意见，在实践中探索学生欢迎的、高效的课堂教学策略，在理论的指导下进一步总结、推广。
总之，坚持理论研究与实践探讨相结合,实证研究与专题研究、典型个案研究相结合,强调重点，突出特色,以保证研究的合理性及实践效益。
为了更好地开展课题研究，特成立课题领导小组和专家组。
课题领导小组：李红
副组长：王树华
（三）课题研究各阶段任务
1、20**年9月-20**年10月子课题申报、审批阶段
凡要参加课题年级组，教研组，备课组和个人在20**年10月30日前将课题申请报告课题专家小组，经专家组审查批准后，立项，开始课题实施。在实施过程中组织专家到场指导。
2、20**年11月准备阶段
组织队伍；确立研究方向，制定研究方案；理论培训；现状调查。
3、20**年12月～2010年5月课题研究实施阶段和期间，将分别举行多次专题性学术研讨会，及时交流研究成果和研究经验，同时不断发现存在问题并提出对策。
20**年10月和2009年10月中期检查
将在20**年和2009年10月根据各课题组进展情况，组织专家对各组承担的子课题分别进行中期检查，交流、总结和推广优秀成果。
4、2010年6月结题
——收集、整理子课题结题报告。
——撰写总课题结题报告。
——总课题结题大会。
——经验成果在教学实践中推广应用。
四、课题成果
课题成果将以论文、教案、光盘、总结、资源库、书等形式呈现。
五、子课题例举
1.文科特色学科群的探索与构建
《理科课堂教学中师生互相研讨、互相尊重与创新的实效性的问题》
《实现民主、开放、务实的理科课堂教学过程》
《从理科教材中挖掘幽默素材》
《理科教师的人文素养》
《在理科教学中构建民主、和谐和合作的教学模式》
《教师个人专业素养与人文特色》
《艺术与文科学科群》
《教师个人的人文修养与课程建设》
《师专附中学科人文特色的探索》
《实现民主、开放、务实的课堂教学过程》
《普通中学教学过程中人文关怀的意义》
《师专附中选修课与研究性学习》
《师专附中选修课与校园文化建设》
《师专附中选修课促进学生情感态度和学习策略的发展》
《师专附中选修课促进教师专业水平和素养的提升》
《在普通中学开设选修课的必要性研究》
2.“提高课堂教学效度的策略研究”
《树立务实的素质教育新观念，推进可行的教学方式和学习方式的改革》、
《师专附中高中文科课堂教学效度研究及改进措施探索》
《师专附中高中学生学情、学力研究》
《师专附中初中学生学情、学力研究》
《师专附中高中学生理科学习策略研究》
《师专附中高中学生文科学习策略研究》
《探究和转变阻碍师专附中课堂教学效度提高的旧理念》
《构建有利于促进素质教育的课堂教学评价体系》
《学科课堂教学评价体系研究》
《正确处理素质教育与高考的关系，树立全面地评价教学效果的观念》
《教材取舍中的民主与创新问题》
《清除教学环节上抑压民主创新与浮躁浮夸的思想》
《树立重视实效性的课堂教学模式和结构多样化的思想》
《改革课堂教学方式，实现教学相长和师生共同发展》
《“探究与合作”课堂教学模式的效度研究》、
《促进学生增强信心和发展学习策略的课堂教学模式或教学组织形式的实践与探索》
《初中不同年级学科教学策略和模式探索》
《高中不同年级学科教学策略和模式探索》
《课堂教学中学生自主学习方式的建构与检测》
《课堂教学质量与多元化的评价方式的落实》
《改进学习环节中的被动局面，提高生动活泼地主动学习积极性的方略》
3.“促进教师专业化发展的策略研究”
《在普通中学实现合作学习的意义研究》
《师专附中教师队伍建设研究》
《师专附中教师教学能力调查研究》
《师专附中校情研究及对策》
《构建不同学段教学评价体系的研究》
《师专附中高一年级教学管理评价体系研究》
《学科教学评价重点内容研究》
《提高师专附中教师素养的策略研究》
《教师专业化发展模式的探索》
《高考命题思路研究》
《中考命题思路研究》
《学科高考必考点、常考点研究》
《学科中考必考点、常考点研究》
《师专附中高一年级学情与教学策略研究》
《以学生的学习为中心的课堂教学模式的探索》
《制约师专附中学生学习的问题与对策研究》
《多媒体教学中提高教学校读的教学策略研究》
《改革课堂教学方式，实现教学相长和师生共同发展》
《让信息技术环境下的课堂教学充满务实创新的生命活力》
《务实、创新型研究性教师的培养途径与方法》
《建立课堂教学中新型的师生关系可行方略》
《教师专业进修与教学能力同步发展模式探索》
《教学管理评价机制研究》
《师专附中教师教学中存在的问题与对策》
《师专附中教学管理中存在的问题与对策》
