时间：2022-12-05 02:13:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学品德课教学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、围绕一个中心
在义务教育课程改革进入总结提升阶段、普通高中课程改革全面启动的关键时期，全省教研系统必须坚持以课程改革为中心，围绕依法实施和科学实施新课程开展各项教研活动。
二、做好两个服务
教研工作要为行政部门教育决策服务、为基层教师教学服务。全年在两个“服务”上要做好以下工作：
（一）为教育决策服务
1.以“全面规划、稳步推进”为方针，实施普通高中课程改革。考察全国高中课改实验省，深入实验样本学校调查研究，了解我省实施高中课改的优势和困难，协助省教育厅制定高中课程改革的实施方案及相关配套文件。具体有：浙江省普通高中课程改革实验方案、课程设置和管理指导意见、学分认定管理办法、学校课程建设指导意见、高中学生综合素质评价指导意见、新课程学科实施指导意见等。
2.加强省级义务教育课程改革实验县的教学指导。在对国家级实验区进行评估的基础上，总结实施课程改革的先进经验和新型课堂教学模式，抓好一批学校和教师典型，组织召开义务教育课改先进单位和先进个人表彰会。
3.加强地方课程和校本课程开发的指导和管理。对地方课程的实施情况进行调研，继续完善修订通用地方课程标准和地方课程教材。指导各实验区开设地方课程和校本课程，制订地方课程和校本课程开发和管理细则。
4.调查全省教学用书使用情况，制订教学用书编写、审定、出版、发行的指导性意见。
5.加强课程改革的协调和宣传。协助省课改办召开基础教育课程改革工作领导小组和专家工作组会议。积极联系宣传部门及多种媒体，宣传浙江省新一轮课程改革的研究成果和先进经验。
6.认真做好全省51个义务教育课改实验区的初中毕业生学业考试和高中招生制度改革的业务指导。加强初中生学业水平考试命题研究，以及对市地命题工作的指导，做好全省初中生学业水平考试试卷质量分析；加强初中生综合素质评价研究。
7.继续完善高中会考制度。加强考纪考风建设，规范会考管理，提高会考的公信度。研究高中会考信息公布和运用的科学途径和方法，加强对普通高中教学的监控和管理。研制新一轮高中课改背景下的高中生学业水平评价方案。
8.积极研究高考改革趋势，协助做好我省高考试卷命题和阅卷的相关工作，研究与高中课改相配套的考试和评价改革。
9.探索基础教育教学质量监控体系实施办法，和部分县（市、区）合作进行试点。
10.进一步研究和探索校（园）本教研制度的内涵和实施策略，积极推进全省校（园）本教研工作。完善浙江省校（园）本教研示范校评比标准，总结省校（园）本教研示范校（园）的先进经验。
11.进一步推进教研工作信息化，继续做好“浙江省中小学远程教育工程”教学光盘的教学设计和现场拍摄任务。
12.研究高中学科建设，开展普通高中先进教研组评选活动。
13.加强对民办学校教学研究的指导，建立民办学校教学研究联谊会制度。
14.召开省、市教研室主任会议和教研室办公室主任会议，研究课改背景下教研工作的创新模式以及加强教研室自身建设的新思路。
15.加强省际教研工作交流和协作，承办华东六省一市教研室主任会议。
16.以展示义务教育课程改革成果为重点，做好第三届省政府基础教育教学成果奖评选工作。
17.做好年省级教学研究课题立项和成果评比工作。
18.协助做好第九批省特级教师的评选工作。
19.开展新课程下学科教学中的德育研究，提高思想品德课教学的实效性，总结典型经验，推广先进的德育模式。
（二）为教师教学服务
1.做好义务教育和高中新课程学科的培训工作。改进省级培训模式，提高培训质量。
2.启动全省教研员培训。制订全省教研员培训实施方案，分层分批培训各级教研人员。
3.进一步推动《幼儿教育指导纲要（试行）》的实施，参与园长和幼教教研员全员培训。
4.继续实施义务教育课程改革“携手行动”，加强对欠发达地区农村课程改革的引领和指导。
5.加强教学用书的开发和管理。继续组织编写与新课程配套的作业本、暑假作业、复习用书、考试标准、地图册等，全面修订已经出版的教学用书。
6.召开全省高考情况分析报告会，加强对高三复习阶段的教学指导。
掌握对话策略 提升教学品质
新课改推进十年后的新课堂，呈现的是“以对话为中心的教学”（钟启泉教授语）。中学德育课程的对话教学，是以生活德育、主体德育、体验德育理论为指导，以德育教材为中介进行的对话性学习；它以参与者彼此间相互尊重、信任、人格平等为基本前提，以教师与学生、学生与学生、学生与教材文本、学生与自我，以语言和非语言手段所进行的话语、情感和思想等方面的多元、多向、多层的沟通与理解为主线；以参与者的反思、互动为必不可少的要素；旨在优化师生的生命经历，促进学生思想政治观念和良好道德品质的形成与发展。
教师要进一步提升中学德育课程对话教学品质，除应坚守对话教学基本理念外，关键是要解决好引领对话教学的策略问题。正如高中《思想政治》课程标准所强调：教师要坚持正确的价值导向，采用灵活的教学策略。[1]教师施用策略的“适切”“灵动”“智慧”和“经典”，对于提升中学德育课程对话教学品质的价值，不可小觑。本文梳理了教师引领对话教学的策略，旨在对每一种策略的价值、施用条件进行分析和探讨。
策略一：运筹好对话教学目标
德育教学是有目的的活动，对话教学不能没有目标。中学德育课程对话教学的根本追求应当是价值追求。如果德育课程对话教学淡化或抛弃目标，以致价值无涉，这无疑是致命性失误。反之，运筹好对话教学目标，实乃优化对话教学的第一要务。诚然，对话教学中多元、多向、多层的互动极为丰富多彩，对话流程有着不可预期性。正是基于这些因素，我们才特别强调教师心中要高擎“目标”这盏灯。
如何运筹对话教学目标呢？
（一）注重对话教学目标的预设
德育课程对话教学目标是一定价值观的具体化。对话教学目标，既包含课前预设的目标，也包含课中生成的目标，是两者有机的整合。设定对话教学目标，要根据课程标准，针对具体的教学课题，按照情感态度价值观、能力、知识的三维目标进行统筹。此外，要注意把培养学生成为具有能动性，富有理性和创造性，善于与他人对话的人，纳入到目标运筹之中，因为这是对话教学所要追求的特殊价值。
（二）注重生成性目标因素的彰显和整合
中学德育课程对话教学随时可能出现新情境、新话题，随时可能出现“意外”目标因素的光临。运筹对话教学目标，一定要注意对预设性目标和生成性目标进行整合，切莫以坚守预设目标之名而行封杀生成目标之实。需要强调的是，对于德育课程而言，注重生成性目标，特别要关注学生精彩观念的诞生。诚如美国哈佛大学著名教学论专家达尔沃斯所说：“课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性体现在每一个观念的独特性中，教学的目的（或价值）就是帮助学生在原有观念的基础上，产生新的更精彩的观念。”[2]
（三）教师要强化目标意识
教师是对话中的“首席”，在认真倾听的同时，要具有目标意识，引领好对话教学流程。这样做并非要掌控言说，获得话语霸权；恰恰相反，是基于对动态中“学情”以及对话中话语走向的把握，按照对话所要追求的目标，科学地、机智地、艺术地分配话语权；其旨趣是要让不同的声音彼此呼应，不同的思想相互碰撞，不同的见解相互补充，不同视点的言说实现“精神上的接力”，使整个对话过程充满新奇和智慧。如此，引领学生在对话中学习，就能实现既定的目标，呵护和促进生成性目标的达成。
[案例]“统一的多民族国家”（人教版《思想品德》九年级全一册）教学片断
当师生对话到“各族人民的风俗习惯”这一环节时，同学们都为我国少数民族奇异的风俗习惯而深深陶醉。突然有一位学生说：“老师，现在地球上的水越来越少了，可是，傣族人民在泼水节上要泼掉那么多水，这不是很浪费吗？”面对这突如其来的“不和谐音符”，教师并没有轻易给予否定或批评，而是称赞这位学生善于发现问题，并请同学们展开讨论：泼水节这一天，傣族人民为什么特别高兴？这里的“水”到底有什么含义？一石激起千层浪，学生经过激烈的讨论之后，最后明白了：清洁的水不仅是一种宝贵的自然资源，而且还具有深刻的文化内涵，它象征着友爱、尊敬和祝福。傣族人民生活在水量充沛的西双版纳，是爱水的民族，也是最懂得珍惜水的。对话中的这种节外生枝，让学生接受了一次民族文化的熏陶。
上述案例告诉我们：随着自主性、主体性的增强，学生对相关道德问题的质疑、反驳、争论会越来越多。这些“意外”或许会打乱预设的教学节奏，但如果教师具有很强的目标意识，真诚倾听，精心应对，许多不曾预约的生成性目标就会顺势达成。
策略二：优化对话话题
对话是围绕一定话题展开的。话题是引发、融会话语流的载体，是牵引对话教学的引擎。舍弃话题的师生之间的言语交流，就不是教学意义上的“对话”，而只能是“闲聊”“谈白”。教师与学生对话的本质无非就是彼此间的提问、析疑、解答的过程。吕渭源教授指出，“人的发展就存在于对一个又一个问题的解决之中”。[3]
优化话题无疑是优化教师与学生对话机制的关键要素。《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》强调：“教师要深入了解学生的学习需求，面向丰富多彩的社会生活”“选取学生关注的话题组织教学”。
教师与学生对话的话题，要避免“肤浅”“细碎”“问题过大”和“架空跳跃”等缺失，就要彰显“四性”：即价值性、针对性、挑战性和开放性。
（一）凸显价值性
话题是教师与学生对话不可或缺的要件。不是什么问题都可当作话题的。能够作为话题，其本身一定负载有德育课程的价值蕴含，其旨归都关乎学生精神生长和正确的世界观、人生观和价值观的养成。要凸显价值性，教师课前应整体把握教材内容，根据课时教学目标和学生的认知情况，设计一个或几个辐射范围较广的核心话题，以彰显学生所学课题的价值取向。如此，中学德育课程对话教学才能避免支离破碎的“你问我答”，从而保证对话有一定的深度，学生有充分的交流、体验与反思的时间。
例如，教学人教版《思想品德》八年级上册“有容乃大”这一框题时，教师可着眼于课时教学目标，紧紧围绕“你是怎样理解宽容的”（结合具体事例说）“我们的生活为什么需要宽容”“当你伤害了别人或是别人伤害了你的利益时应当怎样做”“讲宽容是不是就是和稀泥”等核心话题展开，通过一层一层的对话交流，学生便会认识到宽容的内涵，感受、体验到宽容是一种美德，理解宽容与虚伪、宽容与混淆是非的本质区别。
（二）讲求针对性
对话话题一定要考虑中学生的已有经验、发展潜力和成长需要，要与学生的认知构成一种协调的张力平衡。如此，话题就能点燃对话参与者的热情，让学生“津津乐道”。
（三）具有挑战性
照搬书本就能回答“是与否”“对与错”的话题，很难让学生感受到思维的快乐、体验到智力价值的增长，会使学生丧失参与对话的激情。要提升中学德育课程对话教学品质，话题一定要能激发学生的内在动机，有相对的难度与深度，能拓展学生的思维空间。如此，才能开拓学生的视野，激活学生的联想和想象，通过话题的展开、深化，才能促进教学目标的有效达成。
（四）注重开放性
话题除采自教材外，还有一些是在对话教学动态展开的进程中，或因学生的创意、或是学生的另类思考、或是学生的质疑、或由学生的错误引出来的。杜威认为，“真正的问题”，应该是思维的刺激物，是学生在对话活动中产生的，是学生自己的问题，是他们最为关切的。关注生成性问题，才能引出“真正的对话”。
策略三：创设优化的对话情境
教师与学生对话，需要有一定的情境支撑。心理学研究表明，学习内容与学生熟悉的生活越贴近，学生学习的自觉程度就越高。因此，中学德育课程对话教学一般应围绕既定话题，设置可视、可察、可比的真实情境，让学生进入其中，通过用眼观察、用手触摸、用心考究，从而获得对情境中人和事的真实感受和深切体验。创设优化的对话情境，不仅能调动学生参与对话的积极性，而且能提升学生言说的质量，促进其意义世界的深度建构。
[案例]“在承担责任中成长”（人教版《思想品德》九年级全一册）教学片断
（放投影）小方兴冲冲地走进家门，对爸爸说：“明天放假，同学邀我下午参加生日聚会，您看我买什么礼物好？”
爸爸说：“爷爷生病，明天我们得去看望他。”
小方说：“我们明天上午去爷爷家吧，上午我有空。”
爸爸提醒他：“明天上午你要参加培训班，那不是上个星期报的名吗？”
小方为难了：“那怎么办？我已经和同学说好了。”
爸爸说：“这事你应该自己决定，而且你也应该为自己的决定负责。”
师：同学们，假如你是小方，你将怎么办？
生1：我上午去上培训班，下午去爷爷家。因为，上培训班能够增强自身的实力，提高自己的素质，有利于自己今后的发展；爷爷身体不好，理应去看望，这对爷爷来说是一种精神赡养，有利于爷爷病情好转。
生2：我上午也选择上培训班，下午去参加同学生日Party。因为，学习是学生的主要任务，上培训班是必需的；生日Party，每年只有一次，错过了就不能参加，况且已经答应的事也必须兑现；同时，我将打个电话，告诉爷爷我下周去看望他。
生3：上午去爷爷家，下午参加同学的生日聚会。至于培训班，我可以让其他同学带个录音笔帮我录下来，这样就“三不误”了。
师：这位同学给我们提出了一个解决问题的新方法。我们的学习不是“死记硬背”，更不是“机械地接受”，而是要“学以致用”，要运用所学知识灵活而妥善地解决现实生活中的实际问题。请大家打开思路，说说还有哪些“三者兼顾”的好方法。
生4：我可以拍一个视频，让父母带给爷爷。
生5：我拍个祝贺视频，连同礼物一起定时定点快递给同学，给同学以意外的惊喜。这样也可“三不误”。
生6：我晚上去爷爷家，反正我家有车方便。我也可以打电话告诉同学晚一些到，这样，我中午就先到爷爷家，然后再参加下午的生日聚会。
生7：老师，现在是双休日了，我打个电话告知爷爷第一天我有事，我第二天去，不是也行吗？
师：同学们说了这么多“三者兼顾”的好方法，都管用，真是学有所得啊！
马丁·布伯说过：教师与学生间我与你的对话，不仅是言语上你来我往，而且是寓于生活深处的具体体验。以生活情境为背景展开的教师与学生的对话，使道德知识、社会知识的学习与人的生活意义、生活价值不断产生“相遇”的机会，从而把学生的思想、情感与体验不断地引向深入。
策略四：引领学生实现意义的自主建构
建构“意义”，对于中学生学习德育课程而言，主要是对人生意义、道德规范，经济常识、文化常识和哲学道理的领悟和把握。德育学原理指出，学生的德性建构和正确世界观、人生观、价值观的形成是在学生主体与他人，与外部事物，与自我的相互作用中实现的。
对话教学是一种意义生成活动。然而，“对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，而是对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受”[4]。据此，优化对话教学必须采用意义自主建构策略。教师要注重彰显学生的主体性和认知好奇心，让他们在参与对话、交流、分享、协商、反思、争辩以及师生、生生的言语、情感、思想的互动中，自主感悟其做人之道和处事之理。
[案例]“坚持对具体问题作具体分析”（《生活与哲学》第九课）教学片断
师（动情地讲述《河中石兽》故事）：很多年以前，江南某处临江山崖上有一座远近闻名的古刹。庙的山门前有一对巨大精美的石兽。一次山洪引发了泥石流，石兽滚落到江中。又过了很多年，僧人和香客们筹好资金，要重修庙宇，需要从河中捞起这对镇寺石兽。建筑队已准备好了船只，雇请了一批水手。请大家想一想，应该从哪里打捞石兽？是从石兽滚落的江段，还是在上游或下游的江段打捞？
（学生认真思考后）
生：应该用矛盾分析的方法来解决这个问题。
师：老师也是这样想的。
生：水和石兽是一对矛盾。水势大，是矛盾的主导方面，会把石兽挟到下游。我想，在下游的江段会打捞到石兽。
师：我代表当年的水手向你报告：“船向下游行驶数里，没有打捞到石兽。”
生：我觉得矛盾的主要方面是石兽。因为水的流速不能撼动石兽的“体重”。如果是这种情况，石兽就应当在寺庙所处的江段找到。
师：你能从新的视角分析矛盾的两个方面。但老师不能不告诉你水手们当年的遗憾：“在寺庙所处的江段，根本就没有找到石兽的踪影。”
（学生进一步思考）
生：我认为石兽不是夹在水体中，而是沉落到了江底。因此，要解决这个问题，不仅要分析水和石兽的相互关系，还要考虑水流、石兽和河床砂泥的相互作用。
师：你考虑到了事物间的复杂关系，很好！
师：（出示投影件：水流、石兽、砂泥相互作用示意图）请大家看看这幅图，你认为石兽能在哪里找到？
生：可以在上游找到。
师：请说出理由。
生：水流掀不动巨大的石兽，但水流冲撞石兽所产生的反作用力，会直接冲击河床的砂泥，一冲再冲，河床上就会出现一个小坑，小坑会慢慢变大，当石兽根基的砂泥掏空了，石兽就会向后倒，年长日久，石兽就会慢慢“爬”到河的上游去。
生：我完全同意，应该到上游去捞。
师：同学们真会解决问题。请听当年水手们的报喜声：“我们在上游找到了石兽！”
师：从中，你感悟到了什么哲学道理？
生：具体问题要具体分析。
生：解决问题要考虑事物间的相互关联。
生：只有具体分析矛盾的特殊性，才能找到解决问题的正确方法。
生：学习辩证法，就要学会具体问题具体分析。我认为，这是最核心的内容。
师：离开具体分析，就不能认识任何矛盾的特殊性。我们应铭记列宁的话，善于“对具体事物作具体分析”，这是活的灵魂。
从以上对话教学片断不难看出，学生对哲理的把握，不是教师强加和灌输的，而是通过恰当引导，由学生自主建构的。通过对话、讨论、探讨、辨析，往往能点燃学生智慧的火花。
策略五：注重对学生话语的适切反馈
（一）对话教学中教师适切反馈的含义
对话是一种语言和情感交流，一定要有来有往，来而不往，就丧失了对话关系。所谓“往”，就是反馈。源于教师的反馈，是指对话情境中，教师基于学生的态度、行为、情感、创意等，通过瞬间思考后，借助言语、非言语信号，再返回给学生的一种教育教学行为。
（二）对话教学中教师适切反馈的意义
教师借助适切反馈，可以鲜活地呈现师生间有来有往、有言有对、有启有发、有疑有诘、有情有感的双向和多向互动，使对话不至于停滞或陷入无深度的重复。叶澜教授指出：精彩反馈，常常体现在能收拢学生头脑中发出的“波”，集“波”成“澜”，再推给学生，从而将对话教学引向深处。
班级是一个群体，由若干学生组成。教师既要与学生群体对话，又要与学生个体交流。正如布鲁姆所言：“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助”，如此，才能体现教育的人性关怀、促进每个学生的发展。
（三）对话教学中教师适切反馈的艺术
1. 反馈要及时、快捷
反馈怎样才能及时、快捷呢？第一，要尊重学生，仔细倾听学生的言说和表达。注意观察学生的表情和行为变化，不可傲慢，不可懈怠；第二，对来自学生信息的应对思考要快捷，判断要及时，不可犹豫，不可滞后；第三，教师要有较强的注意分配能力，除了注意支配、调控自身行为之外，还要观察每个学生的表现，耳听八方，这样才能及时、快捷地捕捉学生对话中的信息，抓住要害。教师反馈及时、快捷，不仅能顺应学生的心理需要，促进意义的快速生成，而且能够提高对话教学的效率。
2. 反馈要妥贴、精当
所谓“妥贴”，是指反馈的言语和非言语行为准确适度；所谓“精当”，是指教师的言语和非言语行为精妙、精彩，体现教育性与艺术性的完美统一。
有位教师在教学“礼貌显魅力”（人教版《思想品德》八年级上册）时，师生围绕“如何对待不文明行为”进行对话交流，有个学生脱口而出：“当看到有人在广场上吐口香糖时，我会大喝一声，你真可耻。”面对这种不友善、不和谐的声音，教师反馈时不置一词，只是面带微笑，用手势示意学生坐下。教师如此借助非言语行为进行反馈，从人文性和针对性考量，无疑是一个失误。其实，针对学生的言说，教师可以采用如下方法机智地加以回应：（1）反诘式——非要大吼“可耻”吗？请你想一想还有没有更好的方法？（2）以“它山之石攻玉”——非要大吼吗，谁能说说不同意见。如果采用这两种方法反馈，不仅可以澄清言说者的错误，而且能引出“我不会吼他，因为这样做也不文明”“我会劝他，随便扔口香糖，清洁工很难清除，请你尊重别人，也尊重自己”“我会用小棍把口香糖撮起来，扔到垃圾箱里”等精彩观点。
教师要善于针对学生话语和意见的内容、性质，相应地作出不同的反馈：
①学生的话语和意见有错，应相机启发引导，使之走出误区。②学生对问题的理解正确，应及时肯定，必要时可作点评，锦上添花。③学生的话语确有新意和创见，要充满激情地进行表扬和赞美。④学生对问题的看法基本正确，还欠深刻，老师要抓住关键点，加以点拨，使学生的认识得以升华。⑤学生在对话中提出了难题，教师要敢于发表个人意见，或提示解决问题的途径，让学生自己寻觅答案。⑥学生提出的问题，属于教师认识上的盲区，教师除表示歉意外，还可向学生请教，或以这个问题为媒介延伸到课外，继续与学生探讨、交流。
3. 反馈要能推动师生互动
反馈绝非从教者出发，而是要着眼于学生，服务于学生，善于从新的层面上促进师生、生生间的互动。要借助反馈，激活、重组学生经验，提高他们认知的活性因素。要善于借助反馈，将一个个学生或一组组学生所发表的零散的独特认识、体验或创见，加以汇集或提炼，然后再反馈给学生。美国学者帕克·帕尔墨说得好，借助反馈，教师可以把“团体形成的智慧、思想，回馈给团队”，从而使对话教学步步深入，推向。
策略六：培养和提升对话学习的品质和能力
“在对话中学习”，是中学德育课程所倡导的学习方式之一。学生是对话的参与者、受惠者。教师与学生对话要呈现优化状态，彰显其生成性、建设性、发展性，就要培养学生良好的学习品质，提升其对话能力。
（一）培养学生的认知好奇心
学生参与对话的内驱力，源于他们强烈的认知好奇心。弗莱雷说：“把对话理解为一种学习和认知过程，先决条件是学生在对话合作中要有强烈的‘认知好奇心’”。[5]反之，没有认知好奇心，就不会有真正意义上的对话。从课堂上发现，学生正是在认知好奇心的驱动下，兴致勃勃地参与对话，并从彼此间持续的话语和情感交流中获取信息、激活经验、扩宽视野、砥砺思想、提升认识。而学生从对话中取得的成绩和进步，又会进一步强化和提升学生的认知好奇心。如此双向作用，会促进对话教学渐入佳境。
（二）培养学生要说真话、心口如一的品质
对话是师生心灵与心灵的体会，对话贵在真诚。为了培养学生优良的对话品质，教师要以身示范，说真话，抒真情；同时要求学生不说套话、假话，不能故意迎合教师的喜好或所谓的标准答案去说一些违心的话，真正做到怎么想、怎么做，就怎么说，要心口如一，言行一致。如此，对话教学所流淌的“意义小溪”，才可能是清亮透明的。
（三）培养学生的勇敢品质
对话涵养着勇敢。学生要勇于袒露心胸，率真地言说，勇于提出自己的观点，敢于纠正他人言说中的偏失；同时，对话内在地蕴含着对自身思考的反省与批判，如果学生发现自己言说中有错误，要敢于改口、敢于修正，实现经验的改组和重建。博尔诺夫说得好：“说话总是要求有自由参与的勇气和放弃‘理所当然’的自信，如此始终要求在极大程度上克服自我。”[6]
（四）培养学生的批判性思维能力
实施深度对话，离不开批判性思维。“正是批判性思维，使教育变成提出问题的过程。对话教学则是问题解决和探究的过程。而发展批判性思维则又成为对话教学的重要目的”。[7]
“水本无华，相荡而成涟漪；石本无火，相击而发灵光”。正是凭借“富有批判性思维的对话，才创造了有思想的课堂和分享思想的空间。不同观点之间的激荡碰撞，使学生在了解他人思维的同时也更清晰地看到自身思维的合理与局限之处”[8]。
（五）注重培养和提升学生的言说能力
培养和提升学生的言说能力，教师除了要激发学生喜欢言说的欲望，提高他们参与对话学习的自觉性，尽可能多地给予学生言说的机会外，还要针对学生有话敢说、有话会说下功夫。
有话敢说。话语是思想的外露。一方面，学生要言为心声，真情表达，坦诚相告，切忌遮遮掩掩，吞吞吐吐。要畅所欲言，痛快淋漓地表达自己的观点和思想。另一方面，要营造安全感，让学生不用担心说错了会受到嘲笑、挖苦，更不会被批评、指责。
有话会说。主要是培养表达能力。学生言说一方面要能清晰、有目标地陈述个人意见、观点，能有条理地说出支持个人观点的理由；另一方面，又能针对老师和同学的言说进行回应，或赞同，或补充，或质疑，或反驳，或争辩，尽可能做到言之有据、言之有“礼”和言之有“理”。
在对话教学中，教师要培养学生善于把说和听融为一体，基于个人的原有经验，充分调动注意、感觉、思维、记忆等因素，对来自教师和同学的信息流，进行应对、过滤、筛选、反思，借助认知因素和情感因素的协同作用，通过一个个瞬间的判断、选择、接纳、质疑和一次次加工、改造、重组和整合，从而获取知识，融通经验，形成思想，孕育智慧，并完成对有关人、事、物、境的意义建构。
策略七：注重对话中的价值引领
跨入新世纪，我们面对的是一个处于转型期的、更加开放的时代。中学生在现实生活中，既享受着经济繁荣与发展带来的丰硕成果，同时也常常受到所处外部世界形形的影响。这些影响往往是积极与消极、正面与负面、正确与错误的东西混杂在一起，难免会使青少年学生产生错觉，陷入误区。因此，中学德育课程必须承担起价值引领的重任。
中学德育课程对话教学需要遵循和彰显核心价值观的要义。诸如诚实、勤劳、自信、责任、坚强、善良、分享、宽容、尊重（礼貌）、感恩、保护环境、讲求生态文明，等等，都属于核心价值观的范畴。尽管生活德育反对生硬地灌输，但教学“决不是‘干什么都行’‘做什么都容许’的片面相对主义”[9]。教师要教育学生认同、接纳这些核心价值，才能提高学生辨别是非的能力，学会客观、辩证地看待和处理问题。
教师对学生成长所承担的教育责任，决定了教师不可能是一个放任自流的旁观者或价值无涉的中立者，而理应成为对话教学过程中的价值引导者。价值引导不是教师一厢情愿就能成就的事。面对渴望独立、喜欢潮流的青少年，仅仅“告诉”他们何为正确、何为错误是远远不够的；应该通过道德对话、价值商谈实现对社会主流价值的共识。裴娣娜教授指出：对话教学所蕴涵的价值、精神、意义不是直接灌输给学生的，而是师生在协商与互动的过程中通过达成共识的方式生成的。[10]
[案例]“实施可持续发展战略”（人教版《思想品德》九年级全一册）教学片段
（呈现投影：大树被砍伐；一次性筷子的生产场景。画外音：一棵50年树龄的大树被砍伐，可以制成6000-8000双筷子，价值不到40美元）
师：同学们看了投影，不知有何感受？我国是一次性筷子的出口大国，每年因此减少森林蓄积量200万立方米。请你说说，是否还要继续这样砍树？
（一石激起千层浪，同学们纷纷发言）
生：看了投影，触目惊心。生产一次性筷子，消耗了大量的绿色资源，不能再这样做了。
生：森林可以制造氧气，吸收有害气体，为鸟兽提供栖息繁养场所，砍伐树木会导致森林面积减少，破坏环境。
生：自然资源是有限的，如果不合理开发利用，自然资源枯竭了，社会不能继续发展，人类会失去生存的条件和环境。
……
师：大家讲得非常好！从筷子这个小问题上，同学们感悟到了国家的大战略。我们要走可持续发展战略之路，就一定要转变生产方式，注意保护环境。
师：（为了提升对话教学的价值含量，进一步从生态文明方面进行引导）请同学们想一想，人与大自然中的树呀、花呀有没有相同点？
（留出思考时间）
生：人与大自然中的花草树木，都是有生命的，这是最根本的相同点。
师：对呀。生命都是宝贵的，我们要像尊重、善待他人一样去善待大自然中的每一种生命。
生：我明白了，人与自然要建立真正的朋友关系，人不能再做掠夺自然的征服者了！
师：你们的观点很精彩！地球上的资源不只属于我们这些当代人，也属于我们的子孙后代。我们要树立人与自然和谐相处，讲求生态文明的观念，为社会的可持续发展做贡献。
上述案例说明，通过教师的价值引导，学生的思想得以敞亮，师生的视界得以融通，从而有效地帮助学生树立了生态文明意识，强化了可持续发展的观念。教师的价值引导所产生的效应，诚如有学者所说：“对话是制造认同的艺术。”[11]
策略八：善于在对话中运用机智的沉默
加拿大教育学家范梅南说：“在良好的对话中沉默与说话同样重要。”[12]这里说的沉默，不是消极的沉默，而是积极的沉默。所谓积极沉默是一种沉思的智慧，它不是身心活动的静止，而是更加自由、冷静的思考。积极沉默可分为两种，一种是等待性沉默，另一种是倾听性沉默。所谓等待性沉默，就是静等学生的思想之花绽放。当学生陷入深刻的思考并努力寻求词汇表述自己的思想时；当学生需要意识到自己行为的问题时；当学生需要自己做决定时……诸如此类的场合，教师就需要运用等待性沉默。“这种沉默不仅仅是以语言的空缺为特征，而且维持着一种期望的、开放的和信任的气氛”。[13]
所谓倾听性沉默，是指“创设一个每个学生都能安心发言的环境”“对各种不同的意见十分敏感地倾听”[14]。在对话教学中，当学生产生了自己的观点，需要表达时，当学生情感受到挫折时，当学生学习有了意外惊喜时，当学生需要与人分享个人秘密时……诸如此类的时间点，教师就需要运用倾听性沉默，让学生尽心尽情地倾述。
张华教授认为：“以教育智慧为核心的对话教学需要机智地选择沉默方式”“教育智慧不仅体现在语言的使用中，也体现在沉默中，更体现在把语言与沉默行云流水般的默契融合”。[15]“风流不在谈锋胜，袖手无言味正长”。积极沉默是师生间心与心屏息静气地靠近，是师生的情与情在悄悄地相互交流。
同时，中学德育课程的对话教学不能排斥讲授，而要与“讲授法相结合”[16]。在对话交流的过程中，学生由于对哲学、经济学、道德规范以及地理、历史、法律、国情知识的储备不足，对话流程往往会面临“堵截”或遭遇障碍。针对教学中的这种“断裂”，教师应采用讲授法与之匹配；通过适时地讲授或讲解相关的知识背景，以消除障碍将对话引向深入。
“对话法”与“讲授法”不仅是互动的，而且是融合的。澳大利亚的迈克卡夫和吉姆曾精辟地指出：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授的时候，该讲授本身就是展开对话的时刻。”[17]
综上所述，教师引领对话教学的策略，可以折射出教师的大智慧。此外，教师的教学机智，诸如一个眼神、一次掌声、一个手势、一个会心的微笑、一场激烈辩论、适时归纳、适当引申等充满人格力量和人际交流智慧的行为，都能彰显教师在对话中的引领魅力。
伴随中学德育新课程的深入实施，与我们一起对话的学生，是有思想、有感情、活生生的人，是代表人类发展前途和命运的群体，是社会中最富有活力的成员。让我们凭借对话平台与他们共进共长，升华生命的境界，享受事业成功的愉悦。
参考文献
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[11]胡大平.用你的生命质量把孩子们跷起来[J].人民教育，2012（20）.
[12][13][15][17]张华.重建对话教学的方法论[J].教育发展研究，2011（22）.
[14][日]佐腾学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003：72-73.
