银行远程工作经验总结

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇银行远程工作经验总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

第1篇

【关键词】 服务营销；服务质量；成人学生；在线学习障碍；网络教育因素

【中图分类号】 G442 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0035―08

一、问题的提出

“在线情境”是在线学习理论研究过程中不容忽视的关键因素。早在1986年，世界上第一门完全基于互联网的在线课程由多伦多大学教育研究生院推出。1994年，希尔兹完整地提出了在线学习的概念。随着在线学习理论研究的逐步深入，在线学习相关研究成果日趋丰富，并形成了持续扩展的学科研究领域。在线教育是一场理念和模式的革命，在MOOC热潮带动下，成人在线学习机会受到更多关注。由于处于一个复杂而开放的情境之中，成人在线学习过程面临很多困难，要求必须对在线学习的服务内容、服务方式和服务质量进行深刻变革。一线教师在教学过程中常常感到困惑：成人在线学习障碍有哪些？它们之间如何相互影响？通过改变哪些因素可以提高在线学习服务质量？遗憾的是，无论是学术界还是实践界迄今为止仍未给出清晰、明确的回答。

服务营销是企业在识别消费者需求的前提下，为充分满足消费者需求在营销过程中所采取的一系列活动。在服务营销视角下，远程教育的基本产出是服务，服务是远程教育的产业本质和基本特征；学生是服务对象，教育过程即为学生服务的过程。要使学生通过接受教育成为既符合自身发展需求又有益于社会的人才，必须树立以学生为主体的服务质量观。提升服务质量是增强在线学习吸引力，促进在线教育质量提高的重要途径。

2012年以来，以MOOC（大规模在线开放课程）的兴起为标志，在线学习受到全世界瞩目。随着MOOC井喷式发展，在线学习生机勃勃，但同时面临诸多挑战，质量问题令其承受着不少“尖锐” 质疑，引起了研究者和一线教师的持续关注。一个现实的状况是，在线学习服务在服务内容、服务方式与服务质量上仍然与服务对象的实际需求存在较大差距。虽然在线学习网站已普遍建立，但在线学习的服务功能并没有在网络环境中得到充分重视和延伸。

根据服务营销理论，服务具有不可分割性，即典型服务的生产和消费是同时完成的，服务的生产过程就是服务的消费过程，消费者的参与行为对服务质量有较大影响。成人学员是在线学习服务的重要对象，厘清成人学员在线学习障碍对改善其学习成效、提高远程教育服务质量具有重要意义。

通过文献梳理笔者发现，目前关于成人在线学习障碍的研究较少，更鲜有学者将扎根理论应用于成人在线学习障碍研究中。全面、准确地把握成人在线学习的障碍与形成机制，有助于更深入、清晰地了解在线学习服务对象的需求与特征，真正以学习者为中心探索在线学习服务质量的提升路径。这是摆在远程教育机构及远程教育工作者面前一道亟待解决、不可回避的核心问题。

二、国内外相关研究现状

关于学习障碍，国外学者柯克和 Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型――发展性学习障碍和学习性学习障碍；达肯沃尔德和梅里安（1986）将之分为信息的、心理的、情境的和机构的四类因素；Garland （1993）则认为成人学习障碍主要包括课程较难、课程技术性与抽象性、学员缺少先前必备知识、内容缺少个人兴趣或相关性等。Rezabek（1999） 将远程教育的障碍分为情景的、机构的、性情的障碍；Mungania和Penina（2004）将之分为性情、学习风格、教学的、组织的、情境的、内容适合性、技术障碍七类。

国外有研究表明，成人学习障碍以情景障碍和机构障碍最为复杂。成人学习者的情境障碍包括经济收入、家庭情况、教育背景、经验和资历、从业状态、工作期望、所在单位的支持等；成人参与学习的机构障碍包括教育政策、缺乏学习支持与指导、学习组织方式、教师素质等。

国内学者曹晓明等（2009）以认知理论为基础，聚焦分析了学习者控制、网络迷失和认知超载三种主要的在线学习障碍。陈义勤（2009）结合经验系统理论，将学习障碍归因于教学资源系统、教学传递过程和学习者三大范畴，进而形成指标化的问卷结构。无论从研究内容的详实程度还是研究方法的选择上，该项研究可谓一大突破。陈庆礼等（2011）通过实证分析，发现成人在线学习的主要障碍是“与教师交流有限”“缺少提供辅助学习的相关机构”“同学之间在线讨论主题不明确、不深入”等。

可以看出，国外研究者主要从宏观和微观两个层面解释和分析成人学习障碍；国内则从主客观、内在与外在条件角度整合与研究。虽然研究出发点和侧重点不同，但都主要从社会、机构和成人学习者三个视角审视与解读。迄今为止，我国对成人在线学习障碍的研究较少，大部分都停留在表面层次，已有研究大多属于经验总结和策略分析，且结论较为零散，尚未形成一个较为集中的理论体系。

三、研究过程

（一）研究方法

质性研究具有探索社会现象、对意义进行阐释、发掘总体和深层社会文化结构的作用。扎根理论方法源于1967年社会学家巴尼・格拉泽（Barney・Glaser）和安塞尔姆・施特劳斯（Anselm・Strauss）对一家医院重病患者的死亡过程进行深入研究的成功合作中，它是一种自下而上建立实质理论的方法，即运用系统化的程序，针对某一现象来发展并归纳式地引导出扎根理论的一种质性研究方法。作为一套完整和独立的研究方法论，扎根理论（Grounded Theory）在社会科学中被广泛应用于诸多研究领域。

4. 成人自身因素包括“生理障碍”“心理障碍（意向障碍、情感障碍、经验的负面影响）”“在线学习适应障碍”3项障碍点。

（四）选择性编码

经系统分析之后，课题组成员在已发现的概念类属中确定核心类属，不断地将障碍点分析聚焦到那些与核心类属有关的码号上面，归纳出成人在线学习的具体障碍核心类属。通过对资料、概念和范畴系统的梳理、分析，本研究的核心问题可以范畴化为扎根分析下成人在线学习障碍模型（图1），笔者将其进一步简化为图2。

（五）理论饱和度检验

为了保证研究的信度，课题组以第二组访谈文本作为理论饱和度检验样本，依次对15份访谈文本进行开放式编码、选择性编码，所得编码结果仍符合成人在线学习障碍模型范畴。例如：受访样本XJT01提到：“有的学生白天要上班，晚上还要回去带小孩，已经很疲倦了……不愿意进我们的系统学习和做作业，太麻烦了，速度又慢，经常打不开。”XJT13提到：“我们的作业形式让学生不知所措，一会这个平台一会那个平台，都搞晕了。”对这些类目编码“家庭与工作障碍”“生理障碍”“网络教育因素”，符合模型所述情境。经过理论饱和度检验，并未发现模型范畴之外的因素，理论饱和度较好。

四、研究结果与讨论

（一）成人在线学习障碍

1. 在线学习障碍分析

根据扎根研究结论，本研究将成人在线学习障碍归为四大障碍范畴，即社会障碍范畴（2项障碍点）、工作与家庭障碍范畴（4项障碍点）、网络教育因素（8项障碍点）、成人自身因素（3项障碍点）。具体而言，包括社会舆论、社会学习现状、精力干扰、时间干扰、环境干扰、缺乏支持、在线学习平台、在线学习支持、在线学习交流、在线学习资源、在线学习模式、在线学习评价、在线学习费用、在线学习制度、生理障碍、心理障碍16项障碍点，并通过扎根研究创新性地归纳出“在线学习适应”障碍点，归总为第17项障碍点。

成人在线学习的诸多障碍中，成人自身因素范畴（包括生理障碍、心理障碍、在线学习适应障碍）可归于内因，网络教育因素、工作与家庭障碍和社会障碍范畴归于外因。

研究还发现，外因（工作与家庭障碍、社会障碍和网络教育因素）影响内因（成人自身因素，如生理障碍、心理障碍和在线学习适应障碍）；内因反作用于外因。例如，众多学员个体的心理障碍交互影响，形成社会对在线学习的整体负向评价。由此，成人在线学习障碍的形成机制由内外因交互影响得以生成（如图1、图2）。

2. 范畴间障碍交互关联分析

扎根研究发现，四个范畴及多个障碍点之间交互叠加共振，更易引发成人在线学习障碍。

从内因出发，内因中的生理障碍主要由成人自身因素（如年龄、身体状况等）和工作家庭障碍引发；成人学员心理障碍受很多因素影响，如工作与家庭障碍、社会障碍、网络教育因素、在线学习适应障碍及其交互，这种对心理的影响具体表现在三个方面：在线学习意向障碍、在线学习情感障碍和经验的负面影响。具体表现为有的成人学员认为自己年纪大、学习能力差；害羞、缺乏信心，认为学习会耗费很多精力；认为学习资源和工作契合度不大；受社会风气影响，认为不需要过多投入也可侥幸获得毕业证；受其他在线学习者的负面评价影响……由此产生缺乏学习兴趣、难以开始学习及持续学习动力不足等障碍。

在线学习适应障碍主要由生理障碍、心理障碍与网络教育因素及其交互引发。如：在线学习时注意力容易分散，导致在线学习效率不高；精力不足、感觉孤立，导致不能适应在线学习方式；学习平台繁琐混乱或经常出现故障，导致放弃在线学习。

从外因出发，外因中的工作家庭障碍与社会障碍交互影响。譬如当在线学习的社会认可度不高，学员宁愿将时间分配给工作和家庭，也不愿安排在线学习活动；受社会风气负面影响与其他在线学员学习状态消极影响，学员缺乏家人、朋友及雇主的支持，学员的在线学习活动经常被打断；由于工作或家庭原因，学员长期无法参加面授教学活动，引发社会对在线学习质量的负面评价……类似的还有网络教育因素和社会障碍的交互影响。

值得一提的是，在成人在线学习障碍范畴中，网络教育因素会直接影响成人自身因素中的在线学习适应障碍点、心理障碍点和社会障碍范畴。众所周知，在线学习与传统教学最根本的区别在于教师和学生的时空分离，及由此引发的教与学活动的特征变化。因此，缺乏与在线学习者特征和需求相适应的网络教育因素，如师生间、学生间缺乏互动交流，极易引发学生临场孤独感、诱发学生缺乏自控的在线学习行为；在线教学模式不适应成人需求也可能导致在线学习的社会认可度不高；考试方式不灵活令成人学生难以妥善处理考试和工作时间的冲突……这些问题与在线学习服务质量密切相关，是在线教育学术界和实践界需要重点关注的内容。

（二）在线学习服务质量提升策略

随着在线学习的快速推进，在线学习服务方式也必将随之发生深刻变革。从在线教育机构视角来看，只有在深刻理解服务对象障碍与需求的基础上，不断创新服务方式、改善服务内容、提高服务质量，才能促进在线教育的创新与发展。网络教育因素隶属外因又关联内因，是成人在线学习障碍中的关键范畴。因此从网络教育因素出发提升在线学习服务质量，能在较大程度上辅助成人学员克服在线学习障碍、提高学习成效。笔者认为，从网络教育因素出发，以下五项策略可以提升在线学习服务质量。

1. 在线学习平台方面

根据服务营销理论，有形展示是指在服务营销管理范畴内一切可传达服务特色及优势的有形组成部分。由于服务的不可感知性，在线学习服务必须借助有形展示来体现。在线学习过程中，有形展示直接影响学员对在线教育质量的感知。具体而言，有形展示包括服务场景和其他有形物。教学平台是在线学习服务场景的重要有形展示，教学、考试平台不宜过多，需向学员提供导航明确、稳定、操作简单、功能完善的学考试平台。此外，还需通过班级、教师与教学环境、学习成绩单、学习证书与奖状等多种形式的教育服务场景有形展示，提升在线学习服务质量。其中，学习证书对在线学习交互的影响作用已在孙洪涛等（2016）实证研究中得以证实，他们发现“提供证书的课程的交互水平明显高于无证书的课程”。

2. 在线学习支持方面

高质量的学习支持服务是在线学习有效发生必不可少的因素。利用服务营销“服务蓝图”工具，将在线学习服务流程可视化；鉴别学员同学校、在线辅导教师的接触点，并从服务接触点出发改进服务传递的质量，例如及时送达课程学习材料、推送个性化学习资源；开展获取积分、“在线学习明星学员评选”等学习奖励服务；提供现金支付、电子银行、移动支付等多种方式结合的在线学习费用收取服务；在线学习服务过程中利用有形展示对服务质量做出说明，如设置在首页的“在线学习流程”“在线学习指南”“课程导学”“课程安排与评价”等微视频，提供丰富多样的学校与在线学习信息，将服务内容形象清晰地展示给用户；在学习平台上设置具有引导功能的学习工具链接，主动帮助学习者提高在线学习的能力，如提供学习计划时间表制定、学习任务核对单等功能。

3. 在线学习互动与交流方面

提供线上与线下相结合的交流服务，使学员有机会交流在线学习的过程、心得与技巧，例如通过微博点名促进在线学习活动交互成效、依托社交网络和即时通讯工具构建在线学习共同体，以及通过同伴学习进展可视化等方式，使学员从服务有形展示中获取归属感，共享积极向上的学习心态。与此相印证的是，全球著名在线教育平台Udemy、Udacity、Coursera、sterio.me等也都不约而同地利用博客、社交媒介、LMS（学习管理系统）等社交互动网络，为在线学习者提供具有互动特性的在线学习服务体验。

4. 在线学习资源与教学模式方面

教学模式和课程设计必须要关注成人在线学习者的需求和特征，如注意力分配、学习流程、反馈与激励、社会化学习环境、学习氛围等；降低障碍与限制，提供难度适当、内容简洁明了、及时更新、与成人学员工作关联度大、融合生活工作经验的在线学习资源服务；实施丰富且适宜完成移动与碎片化学习的教学模式，提供以视频与小篇幅文本为主的教学内容；提供及时、灵活的在线学习评价与多样化的反馈服务，使学生体验“身临其境”的在线学习服务；利用MOOC热潮带来的社会化学习环境与氛围契机，提供优质的在线学习资源，吸引在线学习者关注。

5. 在线学习制度方面

制定相对稳定且形式灵活的课程安排、学习年限规定；制定适合在职学生的考试时间与考试形式安排；补充或加强教学计划的提前告知与预约功能，方便成人学员了解教学制度、规定与安排，为成人学员协调学习、工作与家庭提供便利条件。

五、小结

本研究以服务营销视角切入，拓展了成人在线学习障碍及在线辅导策略领域的研究空间，构建了成人在线学习障碍模型，提出了提升在线学习服务质量的系统策略。笔者认为，未来研究方向可以从以下两方面展开：第一，采用相关分析，进一步定量研究不同障碍因素的相互关系；第二，通过假设检验和回归分析，对服务营销视角下成人学员在线学习服务质量提升策略进行验证。

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