时间：2022-08-17 02:57:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇信息技术教学法论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教师如何引导学生进行自主探索、获取知识和技能是教学的关键。教师不但要引导学生自主学习信息技术基础知识和基本操作技能，还要引导学生在学习和交流中构建自己的知识体系，学会整理、加工传递并表达信息，最终实现全面提升学生的信息素养，使学生具有自主学习和探究学习能力的终极目标。我校的三环六步教学法倡导学生自主学习，凡能让学生自学的内容，尽可能让学生自学；其次是提倡学生之间互助学习，共同提高。这一理念与信息技术教学理念不谋而合。因此，三环六步教学法既是基于我校学情的最切合实际的教学方法也是适合信息技术新课标要求和信息技术课程新理念的一种教学方法。
二、三环六步教学法在信息技术课堂中的应用
我以黑教版信息技术七年级上册第六课《Windows7的磁盘维护》为例，谈谈这种方法在信息技术课堂中的应用。
1.课前环节（预习）
在课前我仔细研读、分析教材，设计好导学案，引导学生进行预习，并根据本课内容要求和学生学习情况设计A、B两个思考题，同时要求学生登录教学网站、阅读资料、回答思考题，使他们认识到磁盘维护和清理的重要性。
2.课中环节（学习）
（1）导入新课，明确这节课的学习目标：①利用Windows7自带的系统工具中的磁盘清理程序对磁盘分区进行清理。②利用系统工具中的磁盘碎片整理程序对磁盘分区进行磁盘碎片清理。（2）要求学生阅读教材，自主学习。遇到疑难问题与同组同学研讨共同解决。教师巡视，检查小组学习情况。（3）练测拓展、合作探究。要求学生先完成两个任务“利用磁盘清理工具对其他分区进行磁盘清理”以及“利用磁盘碎片整理程序对各个分区进行磁盘碎片分析，并根据分析结果进行磁盘碎片整理。最终明确“磁盘清理”和“磁盘碎片整理”有什么不同，为什么最好先进行“磁盘清理”。（4）展示评价，达成目标。由各小组推荐代表对各自的思考进行总结，明确收获与问题。
3.课后环节（跟踪记录）
（1）填写好上机记录。（2）完成导学案。
三、三环六步教学法的成效
论文摘要:中职信息技术课是一门实践性特色鲜明的学科。在教学过程中，引进任务驱动教学法，以任务为主线、教师为主导、学生为主体，以小组合作方式来完成学习任务，并实时评价任务，使信息技术理论与实践有机结合，丰富与发展中职信息技术教学。
一、前言
“任务驱动”教学法，建立在建构主义教学理论基础上，是教师将教学内容设计成一个或多个具体的任务，力求以任务驱动，以案例为引导，进而提出问题，启发学生独立思考，培养学生学习兴趣，锻炼学生合作能力。中职信息技术课是一门以实践性为主要特色的学科，要求学生具有较好的动手能力、创新能力、分析与解决问题的能力。因此，在中职学校信息技术教学中运用任务驱动教学法，既符合探究式的学习模式，又符合其学科特点。同时，对培养学生独立思考能力、分析解决问题能力、团队协作能力具有重要意义。
二、任务驱动教学法概念及意义
“任务驱动法”是一种把学生视为主体对象，以任务为驱动力的一种教学方式。它以细化具体的任务为主线，把教学内容巧妙地设计在每个任务之中，通过教师引导，使学生在完成任务过程中形成创新意识和能力，发展其发现问题、解决问题的能力。
任务驱动教学法适合于信息技术等以实践性为主的学科，对其在信息技术教学的运用进行研究，必须使该种教学方法和信息技术学科具有契合点。从学科特点来看，任务驱动教学法从学习者角度考虑出发，特别适用于学习操作类的知识和技能教学，尤为适用于工科，如信息技术等专业类课程的教学。该方法克服了以往计算机教学的一些弊端，从完成具体、可操作的“任务”出发，引导学生在完成任务过程中学习相应的知识或技能。
任务驱动是建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，有助于培养学生自主学习、独立分析、解决问题的能力。建构主义理论认为学习应该是一个人经过自己的思考和探索等经历后产生的新认识。从这意义上来看，任务驱动教学法提倡培养学生探索精神和自学能力，符合信息技术课的探究式教学需要，有利于培养学生自学能力和独立分析、解决问题的能力。
三、任务教学法在中职信息技术课教学中的运用
(一)设计任务
驱动教学法是以培养学生创新意识、提高学生探究性学习能力为目标的。由此，精心设计任务，循序渐进地展开教学，是运用任务驱动教学法的关键〕在中职信息技术课教学过程中，教师通过精心设计与当前学习主题相关联的学习场景，把学习内容巧妙地隐含在任务主题中，引导学生带着真实的“任务”进入学习情境，使课堂直观性和形象化。在信息技术课的“任务”设计中，教师要充分发挥多媒体计算机具有综合处理图形图像、动画视频、声音、文字等多种信息的功能，设计出具有某种绘声绘色、多姿多彩的“情境”的学习“任务”，激发学生想象、判断、分析，进而加深对问题的理解，更好的达到预期教学目的。此外，设计任务也要考虑到吸引激发学生兴趣，因为“兴趣是最好的老师”。一个精心设计富含趣味性的“任务”，可以有效激发激发学生学习动机、激情。在中职信息技术课堂中，教师应根据学生的特点和兴趣爱好，选择学生喜闻乐见的任务。如在多媒体技术教学中，可以设计任务如flash格式的“个人电子相册”，母校校园风光MTV制作;在讲授POWERPOINT中的文本框、图片、自选图形、母版选用、艺术字插人等知识点时，可以布置同学之间为对方制作一个精美电子贺卡，使学生带着兴趣与真实的“任务”快乐学习。
(二)分析任务
决定任务能否被正确执行的关键就是合理恰当地对任务分析。课堂教学中，教师应先让学生自主讨论，分析任务并提出问题。任务驱动教学法要求教师引导学生去分析任务，理清思路，制定出完成任务所需要的步骤和方法。笔者精心设计了校园民谣MV制作任务，通过启发、讨论等方式引导学生分析MV的制作，将整个过程细化为几个具体、可操作的步骤:提出创意(头脑风暴法)一编写脚本一拍摄一剪辑一配音一特技一合成一成品，然后引导学生对每一步进行分析，教师根据情况指导，最后帮助学生掌握MV的制作过程和相关步骤。再如在VB程序设计课程中关于定时器控件一节，设计“台球撞击”任务，然后要求学生对此进行分析，讨论是否能用学过的控件来完成，进而引导学生制定出利用所学控件知识完成任务的具体实施方案。
(三)完成任务
教师设计好任务，引导学生对任务进行讨论分析并制定出完成任务的具体步骤后，学生就要通过多种途径、方法和手段去完成任务，这是整个教学过程的重点。以制作一个简单的个人网站为例:设计任务时，将整个网站细化为几个小模块如“基本情况”、“我的相册”、“我的日记”、“与我联系”，学生可以自由组合，分几个小组，每个小组完成不同模块。最后共同讨论设计统一的模板样式并制作个人网站首页，最后再将各个网页链接在一起。再如子VB程序设计课程设计教学安排系统时，师生们共同完成了任务的设计和分析后，在实现环节采取上机实验来完成，如排课系统的界面设计、模块功能等各个环节由学生自主实施。
论文摘要:文章主要从创街教学模式，提高从师技能方面，鱿扣何在计葬机科学与技术专业师范类学生中捉高教学技能，如何采用祈的教学模式开展训练等问题，从创街教学内客、创祈训练模式、创街评价体系三方面做了详细论述。
中国高等教育信息化论坛”上就提出，培养信息化人才应特别关注师范院校信息技术教育，因为师范生不仅要掌握一般基础性信息能力，更要懂得如何适当地将信息技术应用于教学过程，并具备一些信息化教学开发的能力，使信息技术和教学充分结合。对计算机科学与技术专业的师范类学生而言，在掌握了一定的信息技术专业知识以后，尤其需要提高从师技能的训练。为使学生在形成综合教学能力以前，掌握基本的教学技能，我们以必修课《信息技术教学法》课程中教师技能训练实训项目为基础，创新教学模式，改革训练方式，帮助学生提高教学技能，收到了很好的效果。
1创新训练内容.强调内容与技能融合
《信息技术教学法》课程强调学生对中小学信息技术课教学技能的掌握，在教学技能的训练内容上，我们不仅仅停留在简单的备课、说课上面，而是创新内容，将训练内容巧妙融合到不同的技能达标要求中，要求本科学生应掌握的基本教学技能主要包括教学设计、课堂教学、教学评价共三个方面。
教学设计能力:包括备课、教案写作以及课件制作。备课要求备教材，备学生。能够根据教材所讲内容和学生实际情况，灵活设计切实可行的教案。教案写作要求按照微格教学教案的格式及内容，认真设计教学过程，规范填写教案内容，项目完整，内容具体。同时应根据教学内容，制作有利于教学的多媒体课件。制作的课件应美观，实用，对教学确实起辅助作用，对学生有吸引力。多媒体课件应是教学的辅助，不应该是教学的全部。
课堂教学能力:主要包括导人技能、教学语言技能、讲解技能、提问技能、演示技能、反馈和强化技能、板书技能、结束技能等。要求学生通过强化训练和课堂模拟试讲，能够较为系统的掌握教学手段和教学方法，具备从事教学工作的基本能力。
教学评价能力:主要从教学目标、教学方法和过程、课件质量与板书、教学情感和基本功、整体教学效果和教育性渗透等五个方面对课堂教学给出客观公正的评价。既能在肯定优点的同时，又能指出不足的地方，给出改进意见或建议。
2创新训练模式.注重实践与应用
通过对《信息技术教学法》课程的理论学习，学生已经掌握了相关教学理论和教学方法，关键是如何用已掌握的理论来指导教学实践，备好课，上好课。在教学技能的训练方式和步骤上，我们改变传统微格教学模式，而是进行优化组合，将所有参训学生分组，每组20人，进行集中示范、训练，每人每次讲述10一15分钟，然后在指导教师指导下，小组进行教学评价和互议，给出鉴定意见。
具体训练实施步骤分为训练前、现场训练、训练后三个阶段。
(1)训练前:指导教师首先安排学生根据《高中信息技术基础》(必修)教材，挑自己最擅长的1学时的教学内容。教师帮助学生分析如何针对本课教材进行教学设计。然后由学生认真备课，设计教学，写作并完成一份《学生微格教学教案》，送指导教师审阅合格后准备试讲。严禁学生没有教案上讲台。
(2)现场训练:在教师指导下进行现场训练。首先，教师指定一名学生进行课堂讲授。学生讲课时间一般为15一20分钟。讲课过程中，所有听课的同学都要做好讲授内容的记录，同时认真填写《听课记录表》。教师用《听课记录本》记录。讲课结束后，听课学生抓紧根据《教学技能训练评价表》，给讲课学生打分，指导教师随机选择几位同学(一般不多于3位)，对讲课同学的教学方法、讲课声音、课件质量、教态、课堂互动性、普通话是否标准等内容进行点评，说明优、缺点。学生评课可参考《教学技能训练评价表》，但要内容具体，避免空洞的念条文。最后，指导教师对学生的教学效果进行点评，同时指导老师对点评学生的点评结果进行点评，指出学生点评的是否淮确，存在的问题等。指导教师同时填写《教学技能训练鉴定表(教师用表)》。
(3)训练后:一组训练完毕后，指导教师对讲课学生给出综合排名，对讲课不达标的学生，将反馈中发现的问题按指导教师和小组评价意见修改教案，经准备后进行重讲，直到达到教学评估的要求。另外，要求指导教师收齐学生教案和学生用表，整理好《教学技能训练鉴定表》，连同《听课记录本》一同交评估办，存档备案。
3创新评价体系.采用多元评价模式
在教学技能训练的考核与鉴定方面，我们采取学生自评、小组组员互评、教师总评的多元评价方式，避免了教师一人主观打分的片面性。教师指导学生认真讲课、评课，同时参与小组评议，对讲课学生的教学情况及学生点评情况给出客观评价和鉴定意见。同时科学制定评价项目，力争做到客观、全面、公正、公平。师生共用的主要评价项目有以下几个方面。
（1）包含教学目标明确;教学重点突出;能以适当的方法和手段突破教学难点;能深人浅出的化解疑点;能将讲授的知识结构化、系统化。
(2)教学方法和过程:包含教学设计有创意，能充分调动学生参与教学的主动性，注重启发式教学;采用的教学方法与教学内容贴切吻合，教学技能运用娴熟，驾驭课堂的能力较好。合理安排课堂教学的知识密度和梯度，有易到难，由浅入深。用典型性的事例解析使学生掌握规律性的东西，努力达到举一反三。
(3)课件质量与板书:包含课件内容充实、切题;用语及文字表述科学规范，有条理，能发挥辅助教学的作用。课件制作色彩及主题模板搭配合理、美观，视觉效果好;对学生学习有吸引力;板书工整、清楚、有条理，版面布局合理;使用字词、符号合乎规范。
(4)教学情感和基本功:包含用普通话教学，语言有节奏感和感染力，语音清晰，音量适当，语速适中;课堂气氛积极活跃，师生配合默契和谐;课堂教学注重师生互动，有较好的课堂调控能力;必要时能使用板书。
关键词：任务驱动；信息技术教学；小组；合作
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）09-0106-02
笔者所在学校是一所高级中学，绝大多数学生来自农村，信息技术学科知识和信息素养都比较薄弱。现在虽然已进入高二会考复习阶段，但理论知识不理解、上机操作一问三不知的学生仍然比较多。笔者根据学校的实际情况，安排高二学生连续两周上机复习，主要用任务驱动教学法，理论指导实践，实践反思理论，教学效果不错。笔者结合这两节课的教学设计和效果，以及近三年来实践的体验，谈谈信息技术学科任务驱动教学法的任务设计与实施。
任务驱动教学法
任务驱动教学法最根本的特点是“以任务为主线，以教师为主导，以学生为主体”，改变了以往“教师讲、学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教，学生主动参与、自主协作、探索创新的学习模式。笔者所在学校高一、高二年级各班都有学习小组，这为教师教学，特别是实施信息技术学科的任务驱动教学法提供了教学前提。
任务设计的四个原则
1.良好的开始是成功的一半
对一节40分钟的课堂教学而言，简短而有效的课堂导入，是课堂成功的开始。例如，在复习基本软件的操作实践时，在上课之前，笔者用电子课室的屏幕广播了自己的一些PS作品：最近笔者在国外旅游的照片（笔者没去过），湖南卫视快乐家族、杨幂等影视明星来学校参观的一组照片（他们没来过）和校园宣传栏，这些照片迅速吸引了学生的注意力，引导他们进入学习状态。
2.任务能激发学生的学习兴趣
《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》明确指出，“中小学信息技术课程的主要任务是，培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响”。兴趣是最好的老师，是学习最大的动力。如果教师设计的任务不能激发学生的学习兴趣，就不能调动学生的学习积极性，达不到学生主动参与学习的效果，教学目标就难以顺利完成。学生的兴趣往往源于生活，如何用信息技术解决学生生活中遇到的问题，用信息技术诠释学生在生活中看到的现象，这是他们最感兴趣的内容。
例如，在复习基本软件（Word、Excel、PowerPoint、Photoshop）的操作实践课中，由于学生在高一就对这4款软件有了初步的认识，榱烁聪盎本操作并加深理解，笔者为学生提前准备了4个操作文件：心理健康教育.doc、餐馆收入和高二月考成绩.xls、校园安全教育.ppt和PS合成作品.psd，要求各学习小组依次打开这4个文件，结合上机任务要求（已提前一天发给学生），先进行小组合作学习，完成相关操作，并记录哪些操作互相学习能完成，哪些操作暂时不能完成，需要教师指点才能完成的。由于这4个操作文件的内容与学生的年龄心理特征和生活认知范围密切相关，各班学生都能保持较高的学习兴趣，体会到探究学习的成就感，学习效率很高。
3.任务有明确的学习目标
常言道，“百闻不如一见”，在信息技术课堂中则可谓“百看不如一练”，学生亲自动手实践远比听教师讲、看教师示范要有效得多。因此，教师在进行任务设计时，一定要有明确的学习目标，任务要与知识点密切相联。
4.任务设计要有可操作性和价值性
任务的可操作性和价值性一定要符合学生特点，教师只有设计出通过上机操作才能完成的任务，学生才会利用所学知识完成操作任务。
笔者所在学校每学期两期的文学期刊《春田》是用Word排版的，其中图文并茂的排版效果给学生留下了较好的印象。笔者提供给学生的操作文件“心理健康教育.doc”，就是要求学生根据已有的纯文字内容和图片文件，排版成图文并茂的文章。与心理健康有关的文字和图片，也在无形中渗透着积极的心理暗示，传递正能量。
“餐馆收入和高二月考成绩.xls”文件是由两个表单组成的，第一个表单是让学生复习高一必修第四章的习题，第二个表单是对信息加工的学以致用，学生通过使用Excel中的自动求和、排序、求平均值、筛选等操作，了解自己的考试成绩和排名情况，同时理解信息技术对日常生活的影响。
“校园安全教育.ppt”文件是结合学校近段时间正在开展的安全主题教育活动而设计，学生通过PowerPoint的排版、播放、设置动画效果和重新排序等操作，既接受了安全教育，又提高了信息素养。
学生通过对“PS合成作品.psd”文件的操作，对Photoshop有了进一步的了解。
任务实施的四点注意事项
1.营造轻松、积极的学习氛围
快乐的情绪是可以传染的，教师通过营造轻松、积极的学习氛围，让学生在快乐的学习中，与小组成员共同合作完成各项学习任务。
2.课堂管理松弛有度
松弛有度的课堂管理，可以给予学生更多的自由和时间，让他们在小组合作的氛围中完成一个个学习任务，掌握知识、技能和方法。当然，这需要教师有较强的课堂组织教学能力和较强的人格魅力。
3.教师是主导，学生是主体
任务驱动的教学模式改变了传统的教与学的结构，使学生真正成为学习的主体，教师只是学生学习的辅导者和引导者。
【关键词】教师培训；TPACK；课程开发
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2013）07/8-0035-04
信息时代我国教师专业知识更新的必要性
信息技术的发展与不断应用将人类社会从工业社会带入信息化社会，而在信息化社会中，我们也亲身体验并感受着信息技术给我们的生活、工作和学习带来的各种革命性的变化。各个国家与组织也在研究与思考这个特殊的时代，我们需要培养什么样的人才才能更好地适应与推动时代的发展。美国的“21世纪技能合作项目”与欧洲研究小组曾经就21世纪所需要人才的技能进行了深入研究。从研究结果可以发现，在这个知识快速更新、技术快速发展的时代，需要解决的问题越发复杂。这些问题往往涉及多个学科、多个领域乃至多个国家[1]。这要求信息时代的学生能够快速学习、应对变化、发现问题、分析问题并创造性地解决问题。此外，越来越多的学生出生、成长在信息化社会，成为典型的“数字土著”。他们的思维方式、学习方式已经体现出了更多的信息化特征。信息时代将教师推到了一个前所未有的富有挑战性的位置，即在这样的大背景下，教师专业知识的更新显得尤为必要与迫切。
TPACK：思考信息时代教师专业知识构成的新框架
越来越多的研究者已经开始注意到，原有的教师知识框架已经不能满足信息时代下教学实践与人才培养的需要，教师的知识体系需要在原有的学科内容与教学法知识基础上进行扩充与更新，需要考虑融入信息技术的因素。有学者先后提出过ICT-related PCK、e-PCK、TPACK等教师知识框架。目前讨论较多、也较有影响力的是美国学者提出的TPACK。TPACK是密西根州立大学的Punya Mishra和Matthew J. Koehler教授于2005年首次提出的。即在原有教师专业知识构成框架的基础上，融入了“T”（技术）的因素[2]。目前，TPACK在国外的研究较为广泛与深入（详见介绍TPACK的相关文章）。国内对于TPACK的研究还很有限，仅能检索到十几篇文献，多数集中在对TPACK的介绍，少数的几篇论文对于TPACK框架指导下的具体学科教师知识进行了研究与分析。国内外学者对于TPACK的介绍与讨论为信息时代教师专业知识的新发展提供了一个全新的框架，即信息时代教师专业知识构成中已经不可回避“信息技术”这一要素。TPACK的提出者也指出，TPACK知识框架不是P（教学法知识）、C（学科知识）、T（技术知识）三种要素的孤立组合，而是涉及三种要素之间的互动，三者之间是相互影响与相互作用的，需要教师培训者与一线教师的探索。我们不得不承认，这种理论框架必须要能够转化为实实在在的课程，对于教师的专业成长才有切实的意义与价值。因此，我们需要将三者之间的“相互作用”具体化、实例化、课程化，即基于TPACK这样的理论框架，开启面向信息时代的教师培训课程开发工作。笔者认为，在面向信息时代的教师培训课程开发中，有两个关键问题需要解决：一是对信息技术的系统认识与理解（信息技术是什么），二是将信息技术与其他两个要素之间的相互作用具体化。
信息时代教师培训课程开发的关键问题
（一）该如何理解“信息技术”
TPACK的提出者对于“技术”的理解包含了传统的技术（粉笔、黑板等）与现代信息技术。对于信息技术的阐述是通过举例的方式，没有给出系统而深入的分析。笔者认为，这种方式会导致对于技术的认识出现盲人摸象的片面性与局限性，不利于教师培训课程的整体设计与开发。
对于信息技术的理解，可以从宏观、中观以及微观三个层次展开。以下将分别阐述三个层次上的理解。
1.宏观上的理解
“信息技术”代表的是一种解决问题的思维方式，属于相对稳定的意识与理念层面。随着互联网与物联网的不断发展，人类与周遭事物都慢慢被数字化和网络化。解决问题的方式也更加依赖于信息技术实体，使得人们的思维方式总会包含如下的关键词：数字化、网络化、多媒体化、快速更新与变化、全球化等。著名学者麻省理工学院教授尼葛洛庞帝所著的《数字化生存》一书就是向人们传达出这样一种理念：在数字化时代，“信息技术”意味着一种生存状态[3]。出版一本出版物时，会想着同时生成数字化版本（包含配套VCD或者在线网站等）；为一个产品做宣传时，营销的形式不再局限于海报与电视广告，而是包含了网络视频广告、微博与微信的文字与图片整合营销；了解一个人或者事物时，会考虑到搜索引擎或者社交网络上搜集这个人的相关信息；当想要做一种举措与改变时，会希望了解其他国家和地区的做法，等等。正如尼葛洛庞帝在书中所提到的：“几乎全球各地，都在向个人电脑俯首称臣。我们看到计算机离开了装有空调的大机房，挪向了书房，放到了办公桌上，现在又跑到了我们的膝盖上和衣兜里。不过这还没完。”尼葛洛庞帝提到的“没完”的后续发展就是，信息技术会潜移默化地跑到我们的头脑里，成为一种思维、意识，参与并影响着我们的决策。
2.中观上的理解
“信息技术”代表着由各种硬件和软件等以实体存在的技术形式。自第一台计算机埃尼阿克诞生，到现在智能移动设备普及到各个领域。这期间不断涌现出各种技术形态：互联网、移动互联网、计算机、智能手机、平板电脑、射频识别标签（RFID：Radio Frequency Identification）等，还有运行在这些硬件上的各种软件。目前，提及信息技术，绝大多数人是从这个实体层面来理解的，这个层面上的信息技术具有不断更新、发展的特性。我国教育信息化发展进程中几次大型工程，包括“农远工程”、“校校通”工程、“中小学教师教育技术能力建设项目”等，都是试图通过为学校配备硬件设施与软件资源，以及让教师能够在教学中合理应用硬件设施与软件资源展开的。
3. 微观上的理解
“信息技术”代表着人们在应用软硬件基础上所形成的数据。随着人们对于各种硬件与软件的应用，已经形成了海量的数据，我们已经进入到了“大数据”时代。在大数据时代，如何有效利用数据则成为一个关键命题。麻省理工学院的教授布伦乔尔森比喻说，大数据的影响，就像是4个世纪前人类发明的显微镜一样。显微镜把人类对自然界的观察和测量水平推进到了细胞级别，给人类社会带来了历史性的进步和革命。大数据将成为我们新的观察人类自身社会行为的“显微镜”和“仪表盘”。在2010年，美国总统科学技术委员会给总统和国会的报告《规划数字化的未来》中指出，联邦政府的每个机构和部门，都需要制定一个应对“大数据”的战略。2011年《Science》上的一项研究显示，来自世界上不同文化的人们，每天、每周的心情都遵循着相似的模式。这项研究建立在两年多来对84个国家240万人的5.09亿条微博的数据分析基础上，这是以前完全无法做到的[4]。Udacity、Coursera和EDX等在线教育课程通过跟踪学生的在线学习轨迹来寻找最佳的教学方法。通过分析学生看过的每个论坛帖子以及他们是否正确完成课外作业，来预测看过某个帖子之后的学生正确作答的概率，并由此来确定哪些论坛帖子最合适学生阅读。这些都是过去无法得知的，对于数据的应用彻底地改变了教学方式。
（二）该如何理解信息技术与学科知识以及教学法知识之间的相互作用
如前所述，TPACK为信息时代教师专业知识构成提供了新的框架，但这种框架需要具体化、实例化，最终形成课程，才对一线教师的专业成长有切实的价值与意义。因此，根据上述对于信息技术三个层面的理解，笔者将信息技术与学科知识以及教学法知识之间的相互影响与相互作用通过上表具体阐述出来。
信息时代教师培训者以及培训课程的新发展
1.教师培训者要持续关注并深入研究信息技术的发展及其在学科教学的融入
随着信息技术的不断普及与发展，具备信息技术意识与能力已经不仅仅是信息技术学科教师或者培训者的工作范畴。而且已有大量研究证明，让教师单独学习信息技术课程并不必然导致教师能够在教学中合理恰当地使用。作为各个学科的教师培训者，除了关注学科知识以及教学法知识以外，更加需要关注信息技术的发展及其对教育的影响。举例来说，如上表所提到的“现在以及未来适合本学科知识的各种硬件与软件有哪些”、“其支持教学的优势与劣势分析”、“基于数据的决策与分析方法”、“信息技术支持下各学科通用教学模式以及学科创新教学模式”等都需要各学科教师培训者的持续关注与深入研究。
2.教师培训课程的新发展：人人时时处处的小粒度微课程
人人的贡献：随着互联网的发展步入Web2.0时代，每个人都成为内容的生产者，每位教师也将成为优质教师培训课程的贡献者。很多人曾诟病原有培训课程在理论与实践的结合上存在的问题，教师作为培训课程开发的参与者将很好地解决这一问题，使得培训课程更具现场感，更加鲜活。
时时处处的记录分享：随着智能手机、平板电脑以及移动互联网的普及，对于问题、反思以及经验的记录、整合与分享也将更加便捷。每一位教师都可能在自己的教学过程中伴随反思与总结的过程生成简单的培训课程（如，通过社交应用Papa，拍下照片的同时，录下自己对于当前教学情境的困惑、反思与经验等）。这些课程也将成为后续教师培训课程开发的原型。
小粒度的微课程：伴随着移动互联网与移动终端的发展，微课程在过去的两年内得到了国内外很多研究者与实践者的认可。目前已经形成了几种相对典型的微课程。如国外的common draft提供的视频、美国新墨西哥州圣胡安学院的戴维 · 彭罗斯（David Penrose）所制作的一分钟课程，还有我国鄂尔多斯市李玉平老师制作的课程都是微课程的典型代表[5]。笔者认为3分钟左右的小粒度微课程更适合工作繁忙的教师队伍在各种空闲时间通过各种移动设备进行学习。
论文摘要：本文针对管理信息系统的课程特点及国内高校管理信息系统课程教学中普遍存在的问题，探索基于案例教学法的管理信息系统教学模式，提出了一些改革方法和措施，意在使学生能够全面理解管理信息系统的教学内容，更好地掌握管理信息系统开发过程中系统分析、系统设计的基本技能。
目前，为适应管理信息化的大趋势，我国企业急需大量的掌握现代信息技术的复合型信息管理人才。高校作为培养人才的中心，开始强化管理信息系统（Management Information System，MIS）的教学。MIS是一门集管理科学与信息技术等多学科知识为一体的课程，计算机信息技术的迅猛发展与管理组织结构的发展变化极大地促进了MIS理论、技术与方法的发展，从而给MIS的教学[1]提出了更高的要求。
案例教学法（Case Method）是一种以案例为基础的教学法。
下面结合MIS的课程结构特点及国内高校MIS课程教学中普遍存在的问题，探索基于案例教学法的管理信息系统教学模式改革。
一、管理信息系统课程特点
（一）理论性。MIS课程涉及管理学、运筹学以及计算机等相关课程的内容，学生在学习过程中必须有比较扎实的理论基础。（二）实践性。MIS课程一般在教学和学习过程中，将理论知识与实践应用相结合，开发中小型实用的MIS。（三）综合性。从广义上说，MIS是一个对组织进行全面管理的综合系统。MIS综合的意义在于产生更高层次的管理信息，为管理决策服务。（四）交叉性。MIS作为一门新的学科，是以计算机科学与技术、应用数学、管理理论、决策理论、运筹学等相关学科为理论基础，已经成为一个有特色的边缘学科。
二、我国高校MIS课程教学中普遍存在的问题
（一）教学内容陈旧，需引入MIS学科前沿知识。主要表现为，MIS学科基础理论中涉及的技术方法落后，那些已经随着科技发展失去原有价值的内容，仍然在教学内容中占有很大篇幅，而那些MIS学科前沿的新技术、新知识，却没有被纳入教学之中。（二）教学内容没有区分专业。目前，MIS课程教学存在不同专业使用相同教材，分配相同授课时间，教学大纲定位不当等问题。如工程类专业要求学生的系统开发能力较强，经管类专业则要求学生整体把握[3]和应用MIS的综合能力强。（三）缺乏管理信息系统案例与软件的结合。在管理信息系统教学中，由于多方面的原因，对学生动手能力的训练比较少，即使有一些训练，也是在虚拟题课题下所开发的非常简单的系统模型。（四）缺乏开发工具和案例式教学。管理信息系统的开发有很多好的开发工具，如Visual C++，Visual Basic，ASP.NET，Java等。而教学中由于实验环节没有跟上，使得理论不能真正运用到实践中，学生对这门课程的学习仍然感到内容较抽象、空洞。
三、基于案例教学法的MIS教学改革
（一）注重引入新技术和新知识的案例教学内容。在教学过程中，教师要注重通过互联网、报刊杂志等精心挑选或适当编写教学案例，从中引入基本概念方法和模型，使学生理解并掌握所学的知识点。这里，尤其要注重将学科前沿的新技术、新知识纳入教学之中。（二）将案例分析同课堂讨论式教学相结合。在每章的主要内容讲授完以后，老师可以给出一些有争议的议题，让学生查找资料、进行思考，安排一定的课时，进行大课或小组讨论，并进行引导、提示和点评，这样实行启发式教学，提高学生学习的主动性和参与性。（三）案例教学和理论教学紧密结合。通过根据课堂教学需要而设计的一些模拟生产管理问题的案例，以教师为主导，让学生在一个特定情况下，结合理论发现问题、分析问题、解决问题。（四）案例教学中注重学生能力的培养。在具体的教学过程中，可以通过以下几种途径来提高学生的综合能力：一是请上来的方法。即老师和学生角色的转换，学生讲，教师听，然后点评，提高学生的语言表达和逻辑思维能力；二是课堂辩论的方法。即在教学过程中，确定正反两方面的选题，然后对学生进行分组进行辩论，这有利于学生对知识的理解和掌握；三是发散性思维方法。针对教学内容确定选题，然后请学生从多角度、多方位进行研讨。（五）针对不同专业，采用不同的案例教学。MIS的教学对不同专业的学生要求是不一样的。要求信管专业的学生以一个信息系统的设计者角色来学习，不仅要了解MIS的基本理论和发展趋势，而且必须熟知MIS的分析、设计、实施和评价的原理和方法并付诸应用；而对非信管专业的学生，则是以一个信息系统用户的角度来学习，一般要求学生掌握MIS的基本理论、信息系统的开发过程、设计方法等几方面的内容。（六）基于案例教学的实践环节设计。为了促使学生利用管理信息系统基础理论解决实际管理问题、开发信息系统的实践能力，课程的实践教学可采用课程设计的方式进行。在学期末修完课程的同时，要求学生拿出一个中小型企业管理信息系统，这样，才能真正达到理论联系实际的教学效果。
四、结束语
案例教学法应用的好坏将直接影响到学生对MIS课程理论体系的理解，甚至影响到学生毕业设计课题的开发能力。而目前国内管理系统案例教学，尚未建立起门类齐全的高质量教学案例库。我们需要进一步促进学术沟通和经验交流，提高案例教学资源的共享程度，为创新合作搭建广阔的平台，从而为MIS的案例教学工作提供更好的资源。
参考文献：
[1]刘智勇.管理信息系统课程教学改革探讨[J].理工高教研究，2008，4:119-121
我是方正县第一小学的教师，名叫xx，大专学历，小学一级教师，现任五、六年级信息技术学科教师。是学科带头人，骨干教师，教学能手，优秀教师，科研小组成员。
我在掌握电脑操作基本知识的前提下，不断学习，认真钻研教材，研究优秀课件及cai教学光盘，其中《小壁虎借尾巴》的课件被评为省科研课题研究成果优秀奖，《鼠标的操作》被评为县级软件制作优秀奖，cai课件制作《美化桌面》被评为县级一等奖。发挥集体智慧和教师个体的主观能动性，取长补短，挖掘潜力，精心设计，撰写具有创造性的脚本，制作有自己特色的教学软件。为学校的网络化教学做出比较突出的贡献。
新时代要求教师具备的不只是操作技巧，还要有直面新情况，分析新问题，解决新矛盾的本领，因此XX年9月我作为课题组成员积极投入教学科研中，加入了哈尔滨市教育科学研究“十五”规划重大课题《创新教育的理论与实践》的子课题《在课堂教学中培养学生的创新精神与实践能力》的研究，在课题实施中我发现成效很好，这激发了我对此项课题的研究兴趣。我主要研究在现代信息技术环境下的学生自主学习模式的探索，首先对学生自主学习状况的调查分析，为学生自主学习和探究创造条件，充分利用素材库的优势，让学生自己去检索、去分析、去概括、去推理，学生在教师的指导下，利用资料进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。例如在《邮票设计》这一课的开始，教师利用多媒体课件向学生展示各种不同的邮票，那鲜艳的色彩、漂亮的图案深深地吸引了学生，激发了他们的学习兴趣和创作欲望，使学生们情不自禁想动手设计邮票，这就促使了学生主动参与意识的形成。我把其撰写成论文《让学生主动参与到信息技术课堂活动中来》被县进修校评为一等奖，撰写的《学生主动参与课堂教学法》被哈尔滨市教育学会评为三等奖，撰写的《浅谈计算机课堂教学方法》被县科研领导小组评为一等奖。在研究过程中我所做的计算机课《图片的变化》和《绘制几何图形》均被评为县优质课。
辛勤的劳动换来了丰硕的果实，XX年9月我们研究的课题以顺利的结题，我通过学习研究，明白了教学活动要真正建立在学生自主活动和探索的基础上。创立有利于学生主体精神、创新能力健康发展的宽松和谐的自主创新教学环境正是我们每位教师不断探索的问题。教育需要技术支持，将信息技术与学科课程的教与学融为一体，将信息技术作为一种工具，提高教与学的效率，改善教与学的效果，改变传统的教学模式。探索出利用信息技术创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的建构性教学环境，激发学习兴趣，建立以学生为主体的课堂教学模式，培养学生自主学习的能力，真正地改变传统教育单调模式，使乐学落到实处，全面提高学生素质。
经过三年的研究我的理论水平，专业水平都有较大提高并取得了一定成绩，有两篇论文在分别在《哈尔滨教育》与湖北的《教师继续教育》刊物上发表，有多份教案设计，案例在市县评比中获奖，同时我也清醒的看到工作和学习中还存在很多不足，我一定在以后的时间里克服各种困难，充分发挥自身优势，以取得更大的成绩。
关键词：信息技术；二语写作教学模式；过程教学法；建构主义
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2015）04-0065-06[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.010
一、过程教学法概述
过程教学法认为，写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程，写作认知活动具有主动性、创造性和循环往复性特征。写作过程包括准备、成稿和修改阶段或称为写前、写作和重写阶段，涉及发现策略、建构多稿、同伴合作、多次修改和编辑等写作行为。过程教学法以交际理论为理论基础。准备阶段，作者分析写作任务和写作目的，通过与同伴交流寻找读者兴趣，收集写作信息，产生想法，探索发现意义，拟定提纲，计划写作。成稿阶段，作者使用适当的修辞和语篇结构，根据自己的实际经验表达对现实世界的理解和生活思维水平，向读者表达交际意图，完成语篇建构。修改阶段，作者和同伴合作评改发现更多想法对其进行扩展和提炼，修改和调整文本，以内容充实、结构完善的连贯语篇清晰地传递交际信息。在整个写作过程中，作者的写作行为不是严格遵循计划、成稿、修改这一线性序列，而是在其间循环往复并同目标受众交流互动，其中的探索、发现和创造意义等写作认知活动及计划、评价和反思等元认知处理体现了作者的主动性、创造性。
系统功能语法理论阐释了写作过程是作者和读者交流互动的语篇建构过程和社会建构过程。系统功能语法理论认为，语言具有三种基本的元功能，即概念功能、人际功能和语篇功能。确定写作目的和读者之后，作者预测读者的认知能力和期望，确定要表达的社会经历、内心经验和所涉及信息的逻辑关系，完成概念功能。目标受众一旦确定，作者与读者的相对社会角色和人际关系既确定，社会语境（social Context）就建构起来。语境包括语场（Field）、语旨（Tenor）和语式（Mode）。这三个语境变量所构成的语境结构决定作者选择什么样的词汇语法系统和语篇结构来阐述人际功能和概念功能，形成一个语篇连续体，完成语篇功能。读者根据自己的图式，预测语篇的语意走势，理解作者的交际意图。“作者和读者共同努力，通过主动理解修辞情境和预测读者的可能反应共同建构语篇”，在语篇创设的社会语境中交流互动。
技术环境下过程教学法的二语写作教学创设一种新型的教学环境、改变教与学的方式、改变以教师为中心的传统教学结构。技术环境下二语写作教学变成“多媒体、多模态、多情境、多资源渠道的综合立体、开放式学习系统”，营造一种开放化、动态化、个性化、信息化的写作生态环境、拟真语言学习情境和协作学习环境，使学生获得充盈体验进行多模态转化学习：教师以信息技术为教学工具教学信息、启发思考、辅导答疑、指导监控和管理教学、动态多元评价学生的写作过程，发挥教学主导作用；学生以信息技术为自然的语言处理工具进行网络词汇查询和机器翻译，以信息技术为信息加工工具获取、处理和加工信息，以信息技术作为协作交流工具进行动态多元交互，以信息技术为写作认知工具和自主学习工具，探索、发现和创造意义、协作构建语篇和写作意义，以信息技术为评价工具的多元评价写作过程，体现认知主体地位，体现以自主、探究、合作为特征的教与学方式，教学结构转变为主导一主体相结合的结构。本文尝试探索技术环境下过程教学法的二语写作教学模式，详述它的实施步骤和实施意义。
二、理论依据
建构主义（Constructivism）也译作结构主义，由认知主义发展而来。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动和意义建构的方式来获得。情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
技术环境下过程教学法的二语写作教学以建构主义理论为基础，体现写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程。在技术环境下二语写作教学中，教师利用信息技术创设拟真语言学习环境和多元交互生态环境，学生以开放的信息资源和信息技术手段作为协作交流工具和写作意义建构认知工具，他们分析读者心理和交际目的，建立作者和读者的人际关系、确定社会角色、构建社会语境，根据自己的图式、以恰当的修辞、语法和语篇结构表达交际意图、概念功能和人际功能，在教师和同伴的帮助下会话协作探索、发现和创造意义，共同完成准备、成稿和修改等写作过程，从而完成语篇建构、社会建构和写作意义建构。学生成为写作认知和信息加工的主体，成为写作意义的主动构建者；教师成为写作意义建构的帮助者和促进者。
三、技术环境下过程教学法的二语写作教学实施步骤
1.培训学习策略
训练学生使用学习策略计划、管理和评价二语写作过程。学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类。学生应学会利用元认知策略选择和评价交际策略、意义协商策略、写作认知策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，利用元认知策略计划、监控、反思、评价和调整写作过程，协作完成语篇建构和写作意义建构。
指导学生掌握常用的写作认知策略：1）使用语言输入策略从各种渠道输入充足的信息和语言知识（包括词汇、语法、句法技能和修辞手段），提供丰富的写作资源；2）比较和对照英汉语言知识和语篇结构知识，利用翻译策略辅助英文写作；3）使用局部结构策略理顺段落与上下文结构的关系；4）有书面表达困难时，使用冒险策略大胆尝试使用新的语言形式，检验自己的假设；5）重视同伴或教师的评价反馈，利用纠错策略及时纠正自己和同伴的输出错误；6）阅读各种题材和体裁的文章，利用模仿策略仿写和借鉴，练习写作；7）在文章的引言、正文和结论部分贯穿主题，使用宏结构策略把握文章的整体结构；8）利用写作实践策略实际练习各种题材和体裁的写作，在实践中提高写作。
2.培训写作技能和评改技能
写作能力的提高是学生的可持续发展目标，写作技能和评改技能是写作能力的标志。写作能力由相互关联的五类写作技能组成：1）技术技巧一关于拼写、大小写、标点符号、单复数、缩进和格式等最基本的语言知识；2）语言使用技能一包括组句和语法知识；3）组织技能一包括文章构思布局、内容选择和内容条理性等；4）文体技能一指如何运用语言知识达到预期效果，例如使用衔接手段、变换句式结构、词语词组选择等修辞策略；5）判断技能一指语篇的针对性，包括读者、语体和写作目的等。学生需掌握评改技能，学会利用Jacobs等的“二语写作评估表”，采用分析评分法，对作文的判断技能、内容、组织结构、词汇、语言使用技能和技术技巧6项写作技能评分。写作具有较强的理论性和实践性，只有增强写作策略技能应用性，提高写作会话性、协作性，才能实现语篇建构与评改的有效性。
3.创设信息化学习环境，为写作教学做好准备
在网络平台上建设信息资源、影像资源数据库、提供实用学习网站链接，供学生输入具有时代性、体裁广泛性和多样性的多模态学习资源，为学生创设获得充盈体验、促进多模态转化的拟真语言学习环境和多元交互生态环境。利用平台介绍写作知识、语篇结构和常用词句修辞，设计有真实性、趣味性和现实性的写作话题，布置有信息差、观点差和无提纲的写作任务。
4.技术环境下过程教学法的二语写作教学模式
协作学习小组利用信息技术和网络平台在准备、成稿和修改阶段会话协作（30分钟），完成语篇建构。协作前，内化写作知识信息。协作一，分析写作任务，讨论计划语篇结构和写作内容，拟定提纲，共同撰写一稿。协作二，评改一稿写作内容和组织结构等宏观内容，协作完成二稿。协作三，评改二稿词汇、语言使用技能和技术技巧等微观内容，协作完成三稿。每次协作后，教师整理作文评改系统的评改结果，总结具有典型性和代表性的写作问题反馈给学生，推荐展示优秀习作。协作后，综合组员的参与度、贡献度、合作能力、搜集信息能力和小组作文成绩，综合终结性评估和形成性评估，综合作文小组评价和评改系统评价，动态多元评价写作过程。
四、技术环境下过程教学法的二语写作教学实施意义
1.提高学生的写作能力
技术环境下二语写作教学营造信息化写作生态环境，提供自然的语言处理工具、信息加工工具、写作意义建构认知工具和写作评价工具，创造更多写作实践机会，有助于提高写作能力。二语写作教学利用信息技术提供表现力丰富、开放化、多样化、多渠道的信息生态环境，学生随时随地得到大容量信息资源，扩大图式，增加相关知识背景信息，拓展写作思路，启发创作灵感，发挥创意和写作潜力，丰富写作内容。小组同伴使用信息技术作为自然的语言处理工具查询网络词典、使用机器翻译获取语言帮助，使用信息技术作为信息加工工具获取、处理加工信息，使用信息技术进行拼写、标点符号等技术技巧问题检查、即时编辑修改语篇，使用写作评价系统、QQ、Blog、Twitter、Skype等信息技术平台作为协作交流工具进行动态多元交互，使用信息技术作为写作意义建构认知工具协作探索、发现和创造意义，自由创作发挥个性和创造性，共享学习资源和个体思维成果，展示创作成果，促进观摩交流，比较反思学习过程，注意自己的写作长处和短处，明确努力方向。二语写作教学使用写作评价系统作为评价工具，结合个人评改、小组评改和教师评改多元评价学生的作文，准确全面反映学生的写作水平，培养读者意识和鉴赏能力，提高分析能力、思考能力和批判思维，培养反思和自我评判意识。薛红果、俞婷、张晶和刘荣君等的教学实证研究表明，多媒体网络环境下的写作协作学习能够提高学生的写作能力。
2.有助于发展学生的交际能力
技术环境下二语写作教学营造动态拟真的语言交际情境和多元交互生态环境，提供协作交流工具，有助于发展学生的交际能力。二语写作教学使用信息技术创设拟真的语言交际情境，实现语言语用知识呈现的多模态化、多样化和形象化，帮助学生获得充盈体验，降低概念意义和语用功能的简单抽象性，增强其使用规律的拟真性和可理解性，提高感官互动多重性，增强形象记忆和言语记忆持久度，降低情感过滤，吸引注意力、激发学习兴趣和动机，提高语言和信息内化度，培养交际意识和语用能力，促进多模态转化学习，促进外化和意义建构。写作教学使用智能媒体的文本、音频、视频和图像等复杂功能创造一个高效的交流互动空间，为实现师生交互、生生交互、师生同信息资源交互、人机交互等多元交互提供协作交流工具，为表达、存储、传递、加工信息提供工具，实现资源共享、实时或非实时协作交流。“在今天的‘视像化时代’，知识的可视化和教与学环境的虚拟化、人机互动化和智能化是人类获取信息最有效的方式。”
技术环境下二语写作教学为学生创设会话、协作和构建写作意义的多元交互生态环境，创造更多语言输出、外化机会，发展交际能力。写作任务具备真实性、趣味性、信息差、观点差、贴近学生的现实世界和现有语言水平，有利于激活学生的图式，利用现有知识和经验顺畅交流，促使同伴为了共同的写作目标而信息互赖，协作共赢，在真实交际中采用不同的交际策略和互动会话策略就信息、语用策略和写作策略进行会话修改和意义协商，共同构建写作意义。这些输出外化活动和协作学习活动促使学生不断尝试使用目标语，从中检验目标语假设和注意新的语言形式，进行元语言分析、意义协商及反思，修改问题目标语，内化新的目标语，更多关注语法句法表达的连贯性、准确性和恰当性，选择恰当得体的目标语表达程序性知识，促使显性语言知识转化为隐性知识，增加语言使用的流利性和自动化，提高交际能力。倪清泉的教学实验表明，网络环境下基于协作学习的大学英语写作教学不仅利于写作能力的培养，而且可以促进口语水平的提高，具有可操作性。
3.有益于发展学生的自主学习能力
技术环境下二语写作教学“营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，以教师为中心的传统教学结构转变为‘主导一主体相结合’的教学结构”，实现新型师生角色，有利于发展学生的自主学习能力。教师利用信息技术作为学习环境营造工具，创设拟真语言学习情境和开放探索式信息化写作生态环境；教师利用信息技术作为信息工具，提供信息资源、设计教学内容、启发思考和展示写作成果；教师利用信息技术作为教学工具，进行实时或非实时的师生互动和辅导答疑、有效监控评价学生的写作过程、获得教学反馈动态指导调整教学、促进会话协作、帮助问题解决和意义建构。教师以元认知策略作为教学策略，确定学习目标、设计写作任务、计划管理组织和评价教学。教师成为学习资源的收集者、分析者、处理者和整合者，成为学习环境营造者、任务设计者、指导者、帮助者、促进者、评价者和读者，成为学习策略培训者和自主学习能力培养者，发挥了教学主导作用。在教师和同伴的帮助下，学生利用信息技术作为自主探究、协作学习、意义建构和自主学习的认知工具、以元认知策略为指导协作完成写作认知活动，实现学习自主性，发展自主学习能力。学生利用写作评价系统作为自主学习工具，增加写作实践和评改机会，得到实时的评价反馈和丰富的语言选择提示信息，自主提高写作水平，拓展补充传统的英语写作教学空间，减轻教师作文批改负荷；学生利用元认知策略选择合适的交际策略、意义协商策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，会话协作探索发现写作问题的解决方法；学生利用元认知策略选取具体写作策略、计划调整和评价写作策略，分析确立写作目标和受众，计划选择具体的写作内容、语篇结构和语言语体，快速搜集和分析相关写作信息，拟定提纲，利用图式发现、创造意义，协作完成语篇建构和评改，完成写作意义建构。在技术环境下二语写作教学中，学生成为信息加工的主体，成为写作的参与者、交流者、读者、编者和评估者，成为写作意义的探索者、发现者和主动构建者，成为学习策略和自主学习实践者，发挥了学习主体作用，发挥了主动性、积极性和创造性，主动认知和自我发展写作水平，发展自主学习能力。
技术环境下二语写作教学创设的多元交互生态环境有助于发展学生的自主学习能力。在写作认知活动中，小组成员为写作任务承担个人责任，积极互赖互助，尊重同伴，正确评价自己和他人的能力，积极参与、乐于贡献，体现高度的自我效能感，这些积极的学习态度和合作参与意识有助于培养自主学习意识和习惯；学生和谐共处，协作共赢，形成和谐的合作关系，有利于同伴进行学习求助或接受同伴的帮助、建议和反馈，发展适应性自主学习策略。“学习求助具有积极的意义，它不仅是重要的社会互动过程，而且是重要的适应性自主学习策略（Schunk&Zimmerman，1994）。”同伴利用网络平台会话协作时，不可避免地把个体的写作能力和成绩与同辈群体的进行比较，同辈群体间的比较能够激励学生以学习能力强的同伴为榜样，观察模仿他们的问题解决方式和写作方式，把榜样示范的学习技能内化成自己的能力，发展自主学习能力。协作学习小组中“‘同辈群体’提供的激励机制和榜样作用有利于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力，促进自主学习能力的形成和自主水平的不断提高。”
[论文关键词]客户关系管理；实践教学；教学方法
在现代竞争激烈的社会，大家都一致认可客户关系在企业发展中扮演的重要角色，以客户为中心的企业文化可以有效地支撑市场营销、销售和服务的运行，可以有效地提高企业在市场中的竞争力。因此，客户关系管理（CRM）注重与客户的交流，经营以客户为中心，为了方便企业与客户的沟通，客户关系管理通过信息技术和互联网技术实现对客户的良好沟通和对客户的整合营销。客户关系管理以客户为中心的管理模式受到大家的认可。通过开设《客户关系管理》课程可以帮助大学生奠定客户服务和市场营销的理论基础，提高大学生就业后的综合素质，从而为提高企业的竞争优势输送人才。
一、《客户关系管理》课程的特点
（一）课程实践性强
客户关系管理通过信息技术和互联网技术实现对客户的良好沟通和对客户的整合营销。因此赋予了《客户关系管理》课程的实践性很强的特点，学生在掌握理论知识的同时，必须通过实践操作才能对该课程理论有深刻的理解，同时通过实践操作才能培养学生的实践能力，拥有客户关系管理应用的基本技能，提高对实际问题的解决能力。
（二）内容跨度大
《客户关系管理》课程涉及的学科主要包括：市场营销、工商管理、计算机等，课程涉及的知识面比较广，而且内容的跨度大，这不仅仅要求学生能够拥有多元化的知识面，也要求老师具有多样化的知识背景和技术能力，这样老师在教授该课程时才能游刃有余，抓住课程内容的核心部分，运用教学方法提高学生对这门课的认识和理解。
（三）实验体系层次性明显
在理论教学层面上，要求学生充分掌握《客户关系管理》的基本概念和基本原理等，形成以客户为中心的管理理念；在实验操作的要求上，要求学生能够准确地完成各种验证性实验。在应用层面上，要求学生能够进行综合性实验，主要内容包括实验环境和实验情境的确认、对实验流程的思考、对实验数据的综合分析等。因此，相对于其它的管理类课程，客户关系管理课程的实验体系层次性更显著。
二、《客户关系管理》课程教学方法的探索
（一）以项目教学法增进学生对客户管理的理解
项目教学法即学生在老师的指导下处理一个项目的全过程，在这一过程中学习掌握课程内容。在老师的指导下，学生自己完成一个相对独立的项目，包括信息的收集，方案的设计，项目实施和最终评价。
客户管理是《客户关系管理》课程的一个重要环节，客户是客户关系管理中的核心对象，客户管理的具体内容包括客户资源数据整理、客户关系营销、客户定位与细分、客户满意度研究和客户忠诚度研究等。
在客户管理这一个章节用“项目教学法”，以项目为主线、以教师为引导、以学生为主体，改变以往“教师讲，学生听”被动的教学模式，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式，让学生对客户管理的全过程有理性的认识。
（二）以案例教学法增进学生对市场营销管理的理解
案例教学法是一种以案例为基础的教学法，老师在教学中扮演着激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论。
市场管理主要是对市场活动的过程进行监控和分析，对竞争对手和伙伴进行监控和分析，内容主要包括对市场计划的分解、市场活动目标的建立、市场活动执行情况等。
在这一教学环节中采用案例法教学，使枯燥乏味的教学变得生动活泼。在案例教学中，学生可以直接接触到真实的营销案例，通过真实的案例，对比在纯理论知识基础上做出的营销策略和在实践基础上做出的营销策略，从而加深对市场营销管理知识的理解。
（三）以情境教学法增进学生对服务管理的理解
情境教学法是指在教学过程中，老师以形象为主体，有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的具体场景，利用角色扮演等形式，将教学内容放置在具体形象的情境之中的一种教学方法。
根据认知心理学的基本理论，提出了顾客感知服务质量的概念，论证了服务质量从本质上讲是一种感知，是由顾客的服务期望与其接受的服务经历比较的结果。服务质量的高低，取决于顾客的感知，其最终评价者不是企业，而是使用的顾客。因此通过服务管理不断对客户服务的优化，从而增加客户的满意度和忠诚度，最终实现企业利润最大化。
服务管理的内容主要包括现场服务、呼叫中心服务、网络自助服务等。在服务管理教学中使用情境教学法，把学生带到现场服务场景中，让学生通过角色扮演模拟客户和商家进行现场服务和呼叫服务，有利于锻炼学生的创造性思维，培养学生的适应能力。
（四）以软件演示法增进学生对客户服务管理系统运行的理解
软件演示法是指老师将客户关系管理系统中客户服务和支持、销售自动化、数据挖掘等内容制作成相对独立而成体系的演示课件，在授课时进行展示讲解，目的在于逼真地表现客户关系管理系统的运行情况。
通过整合独立的知识模块，可以提高学生对分散知识的理解，在学习过程中，学生不断进行
信息收集、处理、分析、研究思考，这些都能够充分调动学生的学习主动性、创造性。
一、引导建构,优化教学
在网络教学中,教与学不受时间空间的限制,师生关系更容易体现直接、平等、合作关系。学生的知识不仅仅来源于老师所讲授的知识,可以利用网络的开放性,进行自我构建,老师可以通过多媒体控制台中断学生操作,将教学内容实时传递给每个学生,学生在练习过程中,有问题可向老师电子举手或通过耳麦请教老师,教师可跟不同的学生交流,一对一解决学生提出的问题。这种新型的点对面、点对点的教学模式使师生地位作用都发生了变化,使老师教得轻松,学生在宽松、平等环境中自主学习,不但有利于学生个体发展,还提高了学生的实践能力,激发学生创造性,使学生在自主学习、创新思维中完成学习任务,真正成为驾驭知识的主人。
如《文字处理》一章,可以围绕“以环保为主题,撰写一份电子小论文”为主线,展开教学,首先让学生明确主题,选好子课题;其次,为文章构思,如果把主题看作宝塔的尖顶,这一步的任务则是构建塔的框架;有了具体的目标,接下来就可以让学生到互联网上搜寻与主题有关的内容,这个环节,教师要敢于放手,给予学生充分的学习自主性,增强他们独立完成任务的信心和决心,从而找到获取信息的方法。搜集完信息,可以让学生就自己的资料和结果进行分组讨论,发表见解。在共享集体思维成果的基础上达到对当前问题比较全面、正确的理解,最终完成对所学知识的意义建构。最后展开一个评价,让学生对自己的学习成果有一个客观的认识,既加深了对知识的理解,又培养了学生的人际交往能力。
二、任务驱动,强化实践
“任务”是指我们将教学目标和教学要求设计成一系列的“学习实践”。通过任务来调动学生掌握知识、运用知识、拓展知识的积极性,从而达到提高学生解决问题的能力。在教学实施过程中,“任务”设计的好坏直接影响了学生的学习效果和学习心理情绪,特别是学习的情绪方面尤其重要。因此我们在设计“任务”时要很好的为学生营造恰如其分的以人为本的具有个性化的人文主义学习情趣和愉快的学习心理环境,如应具体考虑怎样组织学生进行任务完成和小组协作的形式、怎样根据教材将所学的知识点设计成有层次的、个性化的学习任务,并根据知识点来设计能够帮助学生巩固知识,锻炼思维,培养自学能力、协作能力的多样性任务。
任务的设计要紧紧联系他们的周围实际生活,联系他们的学习,要体现任务的实践性、趣味性、人文性。在任务的驱动下,学生自主探索、自主发现,使他们在实践中构建自己知识体系。如:《word对象的插入与设置》中自选图形的应用,将《一米阳光》剧照、《中学生吸烟有害健康》作为学生的活动任务;在学习网络技术基础时,布置“畅想Internet未来生活”的主题任务;此外还可以结合时事(世界环境日,爱滋病,3.15等热门话题)与《搜索与下载》、《电子小报制作》、《网页制作》等进行教学。有了任务,就可以成立兴趣小组,加强合作性学习促进学生之间,师生之间的平等交流。
三、学科整合,融会贯通
中学阶段在加强学生基础教育的同时,应当加强各学科之间,特别是信息技术与各学科之间的和谐渗透式教学,注重学生综合能力的培养。学科整合教学法是把信息技术课程教学与其他学科教学结合起来,克服信息技术课单纯学习技术的观点,使学生学以致用,培养学生运用信息技术知识解决实际问题的能力。同时,网络环境与信息技术的优势也可以促进其他学科的教学,提高整体教学的科技含量。
新课标指出:信息技术既是一个独立的学科分支,又是所有学科发展的基础。当前,在中小学开设信息技术必修课的主要目标之一就是:在开好信息技术课的同时,努力推进信息技术课与其他学科教学的整合,把信息技术教育融合在其他学科的学习中。这无形对信息技术的网络教学提出了新的要求,在学习过程中,学生必须掌握电子邮件收发、网上浏览、资料检索等计算机技术,如“网上研究”无疑为研究性学习这一门新型学科提供了一种很好的方式,生物课上我们可以组织学生在网上检索关于生物的起源、进化等内容,信息技术课上我们让学生查找有关社会、科技问题等资料,比如土地沙漠化、沙尘暴等热点问题,开展调查研究,撰写小论文,制作主题网页。通过这种方式的研究、学习,极大地发挥了学生学习的主动性,培养了学生的创造能力,作文的审阅是语文老师工作的一大分支,有了网络,老师可以在网上作文题目和要求,学生通过校园网、互联网收集素材,进行网上作文,在学习过程中,若遇到问题可以通过留言板向老师或其他同学提问,寻求帮助,学生可通过电子邮件把作文发送给老师,老师在网上进行答疑,批改作业,范文点评、组织讨论等。这样,师生之间的交流不再受时空的限制,学生作文既可以在课堂上完成,也可以在家里以电子邮件方式送交,老师批改作文也可以随时随地进行,也可以电子邮件方式将结果及时反馈给每一位学生,真正做到了因材施教。这种新型的教学模式,营造了一种学生充分参与的学习环境,极大发挥了学生学习主体的作用,培养了学生的学习能力、创新精神和实践能力。
四、启发发现,强化动机
“发现教学法”主张学习者自己去发现教材结构,注重情感态度对实现教学目标所起的作用。这种方法能激发出学生学习的内部动机,进一步培养学生学习和探究的态度、推量和预测的态度、独立解决问题的态度,而要培养这种探究态度,最重要的条件就是培养发现的喜悦感,通过发现以前未发觉的各种关系的法则性和各种观念的类似性,从而对自己的能力具有自信。所以这就要求教师作少量讲述,尽可能保留一些与旧知识相似规律的新知识,引导学生自己去发现它,以使学生获得对自身能力的自信感,觉得对学习有兴趣。
发现法教学的整个过程应以学生为主体,教师为主导,“发现点”的选择适当与否直接影响到整个发现过程,这个“发现点”既不能让学生对于其结果一目了然,又不能让学生望而却步,而是提出以后,让学生提出多种设想。在围绕“发现点”组织讨论过程中,教师要抛砖引玉,启发学生从多个角度展开思维,防止出现离题千里,不着边际的局面。如《文件复制与磁盘复制》一节的教学中,教师可先引出第一个发现点“文件复制与磁盘复制能否相互替代”,让学生通过对“文件复制”和“磁盘复制”概念的理解,排除两种显而易见的不能替代的情况;进一步提出第二个“发现点”:两张3.5英寸软盘间如何进行“文件复制”?让学生自己试验只用一台驱动器直接进行文件复制;再提出第三个发现点“文件复制”能复制软盘上的所有信息吗?最后提出“发现点”:为什么两张相同规格、相同容量的软盘间“文件复制”和“硬盘复制”不能相互替代?通过讨论,得出原因是:文件复制操作只能复制文件,而磁盘复制操作是整盘复制,能将软盘上的所有信息(包括所有文件和卷标)完整地复制。至此,运用“发现教学法”,突破了本堂课的教学难点。
总之,发现来自细心的观察,不断地思考,大胆地设想,勇敢地实践。多让学生经历“发现”过程,是对他们独立探索的观念和能力的培养。
【关键词】信息技术教师；专业知识；知识来源
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009--8097(2011)11--0043---05
一 问题的提出
2003年4月，《普通高中技术课程标准(实验)》(信息技术)颁布，高中信息技术课程开始全面实施，至2010年9月，全国先后有30个省级单位进入高中信息技术新课程实验。信息技术教师作为高中信息技术课程的实施者与课程的发展息息相关。信息技术教师专业知识掌握的好坏直接影响着信息技术教师的专业发展水平，直接影响着信息技术教师的教学观、课程观，是信息技术课程成功实施的关键因素。
教师的专业知识有多种来源。职前教育和在职期间的经历是两个主要的方面，每个方面又可以划分出更为具体的来源。比如，自身的教学经验与反思、同事间的日常交流、在职培训、自学专业书刊等，这些都属于在职期间的经历，对教师的专业知识发展都有一定的促进作用。然而，哪些来源相对比较重要呢?新加坡学者Fan对芝加哥地区中学数学教师的研究发现：教师教学知识的最主要的来源是“自身教学经验与教学反思”和“同事间的日常交流”；在职培训和有组织的专业活动是比较重要的来源；而相比之下，作为学生的经验、职前培训、自学专业书刊则是最不重要的来源。
近年来，在国内也有这方面的调查研究，这些研究大多发现教师的自身经验与反思、同事交流是教学知识的重要来源，而职前培训的作用不太重要。已有研究对促进教师专业知识发展具有一定的指导意义，但仍有进一步拓展的空间。首先，已有研究涉及的学科主要是数学、英语和语文，研究结论是否适用于其他学科，还有待验证。其次已有研究限定于教学知识领域内，而教学知识仅是教师专业知识的一部分，将研究范围从教学知识拓展为教师专业知识也是必要的。另外，已有研究大多把职前教育作为一个整体看待，而实际上，职前教育还可分为教育类课程、学科专业课程、教育见习与实习等来源，职前教育这一变量有必要具体化。基于以上分析，本研究将问题聚焦于高中信息技术学科，调查不同来源对高中信息技术教师的专业知识发展所起的作用。
二 研究设计与实施
1 信息技术教师专业知识
关于教师专业知识的分类，美国教育家、斯坦福大学教授舒尔曼(Lee S.Shulman)的研究影响较大，他将教师专业知识分为七类，即(1)学科内容知识；(2)一般教学知识；(3)课程知识；(4)学科教学知识；(5)有关学生及其特征的知识；(6)教育情境的知识；(7)有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。后来许多研究者在其研究基础上提出了自己的知识分类观。本研究借鉴马云鹏教授提出的专业知识基本框架，即教育理论知识、高中信息技术学科知识、课程知识和信息技术学科教学法知识作为高中信息技术教师专业知识的核心要素。在本研究中，教育理论知识指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心理学方面的知识。学科知识指教师具有的关于高中信息技术的概念、事实、原理、方法等的知识，亦即与高中信息技术学科密切相关的知识。课程知识指教师具有的关于高中信息技术的课程目标、学习内容、知识体系的知识，具体表现为对课程标准的理解和对教材的把握。学科教学法知识是教师利用教学法知识帮助学生理解、接受高中信息技术学科知识的知识。
借鉴范良火对教学知识来源的分类，同时结合我国高中信息技术教师培养的实际，本研究将专业知识来源划分为14项：A计算机、信息技术专业课；B教育类课程(包括教育学和心理学)；c学科教法课；D教育见习与实习；E微格教学(包括教师技能培训)；F入职后的学历补偿教育(如自考、函授、继续教育)；G在职专业培训，H自身的教学经验与反思；I教学观摩活动；J和同事的日常交流；K自学专业书刊(与特定专业知识相关的书刊，不只限于本专业)；L浏览网络获得相关知识(电子书籍)；M虚拟学习共同体的交流(博客，QQ群等)；N技术实践(如机房管理等)。其中A-E为职前来源，F-N为在职来源。A、C-N作为学科知识的来源；B-M作为教育理论知识、课程知识和学科教学法知识的来源。
2 问卷调查与数据分析
本研究采用自编的问卷，分别调查了四种专业知识的来源。在各部分首先用通俗易懂的语言对特定的专业知识进行解释，使调查对象明确每种专业知识的含义。然后以等级量表形式呈现各种专业知识来源，并对个别来源做必要的解释说明，请被调查者对每种来源对特定专业知识发展的有用性进行评价，评价等级从“非常有用”到“没有用”共4级，考虑到有的调查对象可能没有某种来源方面的经历，所以在4级之外增加了“无此经历”项，并明确要求被调查者做出唯一选择。
本研究调研范围为东北地区两个省会城市，调研对象为高中信息技术教师。共发放问卷95份，100％回收，剔除回答不认真和缺失值过多的问卷，有效问卷共92份，占回收问卷的97％。利用SPSS 17.0对收集的数据进行录入和分析。录入时对不同的评价等级赋值，从“非常有用”到“无此经历”依次赋值4至0。使用logistic回归进行分析，通过各来源的参数估计值和显著系数推断各来源对特定专业知识发展的重要程度。
三 研究结果
1 不同来源对信息技术教师专业知识发展贡献的描述性分析
利用SPSS 17.0软件对问卷中信息技术教师发展四种专业知识的不同来源进行处理。输入时，对于“很有用”赋值4分，“有用”赋值3分，“不很有用”赋值2分，“没有用”赋值1分，“无此经历”赋值0分，并计算教师对每种来源评价的平均值。其贡献程度的平均值如图1―图4所示。依据教师所作评价的平均值可以看出：
第一：教师通过各种不同的渠道发展他们的专业知识，但获取专业知识的途径存在共同性。
第二：“自身的教学经验与反思”、“和同事的日常交流”、“教学观摩活动”、“浏览网络获得相关知识”是教师获得专业知识的四个最为重要的途径。这与范良火等前人研究相比在信息技术教师中“浏览网络获得相关知识”和“教学观摩活动”同样也是其获得专业知识的重要的途径。
2 不同来源对信息技术教师专业知识发展贡献的回归分析
对信息技术教师专业知识的不同来源应用logistic模型与“在职专业培训”进行回归分析，其结果如表1所示。
在学科知识获取中，与“在职专业培训”相比较，“技术实践”、“浏览网络获得相关知识”、“自身教学经验与反思”、“教学观摩活动”、“和同事的日常交流”在统计检验0.01水平上，具有非常显著地的重要性；而“自学专业书刊”、“计算机、信息技术专业课程”则具有较大的重要性，“虚拟学习共同体的交流”、“教育见习实习”与“在职专业培训”具有较相同的重要性；而“学科教法课”、“微格教学”的重要性则显著地小于“在职专业培训”；“入职后的学历补偿教育”则在统计检验0.05水平上具有显著的不重要性。
在教育理论知识获取中，与“在职专业培训”相比较，“自身教学经验与反思”、“和同事的日常交流”、“教学观摩活动”“自学专业书刊”在统计检验0.05水平上具有显著的重要性；“虚拟学习共同体的交流”“教育见习实习”与“在职专业培训”具有相同的重要性；而“教育类课程”、“入职后的学历补偿教育”、“微格教学”、“学科教法课”的重要性则显著地小于“在职专业培训”。
在信息技术教师的课程知识获取中，与“在职专业培训”相比较，“自身教学经验与反思”、“浏览网络获得知识”“教学观摩活动”、“和同事的日常交流”分别在统计检验0.01和0.05水平上对信息技术教师的课程知识发展具有非常显著地的重要性；而“虚拟学习共同体的交流”、“自学专业书刊”和“在职专业培训”具有相同的重要性；而“教育见习实习”、“入职后的学历补偿教育”的重要性则显著地小于“在职专业培训”；“微格教学”、“教育类课程”、“学科教法课”的重要性不仅显著地小于“在职专业培训”且在统计检验0.05水平上具有显著地不重要性。
在信息技术教师学科教学法知识获取中，与“在职专业培训”相比较，“浏览网络获得相关知识”、“自身教学经验与反思”、“教学观摩活动”、“和同事的日常交流”分别在统计检验0.05水平上具有非常显著地重要性；而“虚拟学习共同体的交流”、“自学专业书刊”和“在职专业培训”具有相同的重要性；而“教育见习实习”的重要性则显著地小于“在职专业培训”；而“学科教法课”、“入职后的学历补偿教育”、“微格教学”、“教育类课程”的重要性不仅显著地小于“在职专业培训”且在统计检验0.05水平上具有显著的不重要性。
3 高中信息技术教师专业知识来源重要性比较分析
为全面地显示高中信息技术教师各种专业知识来源对其专业发展的作用，对上述分析的不同知识来源对信息技术教师专业知识发展的重要性进一步总结，如表2所示。
从表2可以看出：
(1)“自身教学经验与反思”、“和同事的日常交流”、“浏览网络获得相关专业知识”、“教学观摩活动”是高中信息技术教师获取专业知识非常重要的来源。
(2)“自学专业书刊(纸质)”、“虚拟学习共同体的交流”和“在职专业培训”是高中信息技术教师获取专业知识比较重要的来源。
(3)“教育见习和实习”是信息技术教师获取学科知识和教育理论知识比较重要的来源，而对于其他专业知识来说并不是十分重要的来源。
(4)“技术实践”是高中信息技术教师获取学科知识最重要的来源。“计算机、信息技术等专业课”是高中信息技术教师学科知识比较重要的来源。
(5)“微格教学”、“学科教法课”及“入职后的学历补偿教育”对高中信息技术教师四种知识发展的重要性均不大。
四 结论与建议
1 技术实践的重要性
与其他已有学科相比，技术实践是信息技术教师知识发展重要的来源之一。信息技术教师不同于语文、数学、英语等科目的教师，其主要职责除了开展信息技术课程教学，还包括技术作品制作、信息技术与课程整合等层面的应用指导和学校信息化教育系统的技术维护，其技术实践性比其他学科更强。这种技术实践有助于教师建立高水平的自我效能信念，减少信息技术教学的焦虑，形成更为积极的信息技术教学态度，同时也有效地促进了信息技术教师的学科知识增长。
2 浏览网络获得专业知识的重要性
在当今网络技术大发展的背景下，信息技术教师大都能充分发挥学科优势，运用网络来获得专业知识发展。在教师的访谈中，教师们纷纷表示对于解决不了的专业问题一般都是先在网上查找或交流，希望借助网络来解决。其次就是网络电子书籍的阅读，网络书籍因不受时间和地域的限制已经成为促进各类信息技术教师专业知识发展的有效手段，越来越多的信息技术教师们纷纷进行网络专业书籍的在线阅读，以提高自己的知识水平。
3 教师实践与反思以及合作交流的重要性
对高中信息技术教师而言，教师自身的教学经验与反思以及与同事的交流是其专业知识发展非常重要的来源，这与以往数学、英语等学科的研究结论基本一致。对于信息技术这一特殊学科来说，除了物理环境下教师之间的交流，更多的来自虚拟学习共同体即网络环境下教师的交流。随着Web 2.0、Web3.0的出现，博客、Wiki、虚拟学习共同体等都成为促进信息技术教师合作交流、实践反思的有力工具。进一步推测，这一结论可能也适用于其他学科的教师，但这一推测还需要专门的研究来验证。信息技术教师利用自身的学科特长进行网络教研，通过网络教研，信息技术教师可以将自己遇到的问题或自己认为成功的教案、案例、课件、经验等发帖到论坛与专家、同行一起共同思考、讨论、吸收、分享，使教研活动能够介入教学全过程，贯穿在教师的教学设计、教学实施和教学反思等环节。信息技术教师还通过教育博客，发表自己的教育实践后的教学感想，进行有效的交流反思，实现教学资源共享，群策群力，聚合更多人的智慧，从而极大地促进了信息技术教师专业知识的发展。
4 教育见习和实习的重要性
教育见习和实习对高中信息技术教师的学科知识和教育理论知识发展都比较重要，是职前教育经历中作用最明显的来源。以往研究大多发现职前教育不太重要，但从本研究来看，这一结论过于简单化，不够全面，对于教育见习和实习而言是“不公平”的。这表明，对“职前教育”中的具体来源进行专门研究是非常必要的，有利于具体、全面地判断“职前教育”的作用。笔者在前期对师范生专业知识状况的调研中发现职前信息技术教师即大四的师范生在经历了教育见习实习后学科教学知识及信息技术课程知识状况都明显优于未经历教育见习实习的大三师范生，可见应加大职前信息技术教师教育实践课程的学时、学分，促进职前信息技术教师学科教学知识的发展。学科教法课应与基础教育联系更紧密从而更好地促进职前信息技术教师对新课程的理念、学科课程标准、教材内容等课程知识的发展。
5 在职专业培训的重要性
“在职专业培训”对于信息技术教师四种专业知识的发展都比较重要。在职培训是在职教师继续学习的一个平台，是提高教师素质，塑造新型教师的重要途径。由于信息技术知识和技能更新较快，教师在职前教育阶段学习的知识和技能可能已经不能适应高中新课程改革需要。因此，需要对信息技术教师进行定期在职培训，更新他们的专业知识体系，改进他们的技能水平。而在本研究中在职培训对于教师专业知识的促进作用并未如预想的那样重要，可能是由于在职培训的内容多以宏观教育理论为主，且信息技术教师专业发展的个体需求差异较大，因此需要在制定培训内容时，分层次、有针对性地进行。
6 信息技术教师教育类课程需要改进
关键词：信息检索与利用；任务驱动；教学设计
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 （2013） 02-0000-02
为适应高职高专院校教学改革需要，符合高职高专院校对技能型人才的培养目标要求，高职高专院校开设的职业素质课程：《信息检索与利用》课程是经济、信息高速发展的必然选择，目的是培养学生的信息技术应用能力，信息获取、组织、加工和分析能力，从而培养学生的自学能力和创新能力，为将来的学习、工作打下良好的基础。
“任务驱动”是实施探究式教学模式的一种教学方法，从学习者的角度说，“任务驱动”是一种学习方法，适用于学习操作类的知识和技能，尤其适用于学习信息技术应用方面的知识和技能。“任务驱动”教学使学习目标十分明确，适合学生特点，使教与学生动有趣、易于接受。“任务驱动”的特点之一就是围绕任务展开教学，因此任务的设计、编写非常重要，既要注重方法和知识体系，还要想到融进信息技术的文化性、综合性，渗透其他学科知识。
1 课程的性质与任务
《信息检索与利用》课是一门实践性很强的活动课程，是为我院各专业人才培养服务的职业素质课程。我们将本课程的学习置于与相应的职业情境类似的现实的学习情境中，以“为了行动而学习”为教学目标，以“通过行动来学习”为宗旨实施教学，以“行动过程的完整性”来设计教学过程。在引导学生熟悉各种检索工具的基础上，使他们在实践中能够不断地获取国内外最新的信息，用以补充、完善现有的知识结构，深化专业知识，在各自专业技术领域去进行新的思考、新的探索。为此组织教学的全部活动，其实就是一个不断利用任务驱动式学习进行教学的过程。
2 基于“任务驱动”教学法的教学设计
“任务驱动”式教学法，以教师为主导，学生为主体，培养学生的自学能力、协作能力、探索和创新能力。在教师精心设计的任务下，学生充分发挥自己的主观能动性，通过自主研究或小组化互助学习，将知识模块联系起来，在实践活动中找出解决问题的具体方法，完成任务。它的教学过程为：提出任务一分析任务一完成任务一总结任务。“任务驱动”式教学法符合人的认知规律，在教学过程中以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容蕴涵在每个任务之中。将其运用于《信息检索与利用》课程教学，即由教师根据知识模块制订一系列的项目，并对项目进行分析细分，一个完整的项目由若干个子任务组成。引导学生掌握完成各个任务所需要的知识与技能，在此基础上解决各个子任务，子任务的完成是为整个项整个项目的完成做准备工作。这样从全局到局部，再到全局，依次推进，最终完成整体的任务目标。在这个过程中学生协同完成信息的检索、分析、加工、利用和再创造信息的过程，在完成任务的过程中，使学生具备任务识别、策略制定、信息检索、信息使用、信息综合和信息分析评价等能力。
3 基本环节
3.1 创设情境
我们需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学生带着真实的“项目”（"任务"）进入学习情境，使学习更加直观和形象化，从而使学生更易、乐于理解、吸收新的知识。
例如：项目六 “文献信息资源综合利用”中的任务二：“科技论文写作”。这样一个任务很容易就拉近与学生的距离，因为毕业论文的撰写是当前各大高校普遍要求学生需要完成的项目，本情境最具有代表性，其他一些任务还需要教师创设情境，本任务的情境是现实存在的，每个学生都正面临或是即将面临的问题，实际操作起来自然就更加方便。
3.2 确定问题（任务）：
在创设的情境下。选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。例如根据不同专业学生本学期学习的相关专业课程，要求学生利用网络资源解决其中一些专业问题，问题（任务）的解决有可能使学生更主动、更广泛地激活原有知识和经验，来理解、分析并解决当前问题，问题的解决为新旧知识的衔接、拓展提供了理想的平台，通过问题的解决来建构知识，正是探索性学习的主要特征。
3.3 自主学习、协作学习；
教师不要直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料，如何根据目标选择合适的资源库、制定恰当的检索策略获取有关的信息资料等，强调发展学生的"自主学习"能力。同时，对于相关任务的完成应该成立研究小组来协同解决问题。小组成员之间进行充分的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案，最终制定出一个较优方案。
3.4 效果评价：
对学习效果的评价主要包括两部分内容：一是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，二是对学生自主学习及协作学习能力的评价。《信息检索与利用》课程最终要实现学生学习能力、应用能力的提高，评价机制的建立也应以此为构建基础。
4 教学效果
在《信息检索与利用》课程中引入任务驱动式教学方法，极大的提高了教学效果，学生们对检索课的反应普遍较好，认为“实用”、“对今后工作大有帮助”、“提高了解决问题的效率”。通过《信息检索与利用》课程的学习听课学生基本上掌握了文献的检索方法和常用检索工具的使用，并且增强了情报意识，有了问题利用检索工具查找有关信息的意识增强了，学到了检索方法在其他课程作业、毕业论文中派上了用场，同时为今后独立进行科研工作打下了一个良好的基础。
5 需要注意的几个方面
5.1 任务驱动教学方法的实施中避免将任务形式化、简单。教学改革是方法，是手段，不是目的，为改革而改革那效果可想而知，只能是流于形式。任务驱动的教学方式对达成教学目标确实有着独特的优势，但把任务简化为以教学目标的问题的提出，那就违背初衷了。
5.2 教学进度的把握。任务驱动教学法的课堂更为开放，我们要在“放”与“收”之间把握好平衡点，尽量做到“收放自如”。
5.3 任务要有可操作性，能够吸收学生。任务的选择要能吸引学生的兴趣，最好使学生充分感觉到学有所用。当学生感到所学的知识能够在平时的生活学习上有用他们就会有兴趣去学，激发了学生强烈的学生兴趣
5.4 任务要有层次，有易有难。因为学生的基础不同、有差异性，在设计任务的时候要有不同层次的任务，有基础性的任务，保证每个学生在学习时都有所收获，完成任务后有很强的成就感，学生就会愿意继续学下去；有提高性的任务，大部分学生完成任务后，学习轻松的学生还可以继续完成这类任务。
5.5 任务解决的多元化。每个任务可能有多种解决方式，因此教师在任务设计时，应让学生明确并不是只有一种方式能解决该问题，要培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，帮助学生克服思维定式，让学生能够举一反三，开阔思路，增加完成类似“任务”的能力，提高自主学习能力，尽可能多地产生学习迁移。
参考文献：
[1]王晓岩.任务驱动式教学法的设计与实现[J].中国校外教育，2009，1.
[2]邓丽芳.任务驱动式教学的应用[J].现代教育教研，2011，2.
