时间：2022-10-16 01:53:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业技术职称，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1、学历结构和职称结构现状
学历结构代表现任体育教师接受教育的专业程度，是衡量体育教师能力和业务水平的指标之一。表2显示，离石城区小学体育教师具有专科及以上学历的占96.56%，中学体育教师具有本科学历的占88.89%。离石城区中小学体育教师的学历现状逐步接近教育部的要求。但是在调查中发现，有一部分教师的本科学历是通过专升本或函授等方式获得的。职称结构是指小学或中学体育教师具有高级、中级、初级三级技术职称的比例，是衡量体育师资群体素质和资历的尺度之一，也是反映体育教师队伍教学、训练及科研水平的重要标志。调查显示，在小学体育教师中，具有中级、初级技术职称所占的比例依次为3.45%、41.38%，无专业技术职称的占55.17%。中学体育教师具有高级、中级、初级技术职称所占的比例依次9.26%、38.89%、31.48%，无专业技术职称的占20.37%（见表2）。离石城区中小学体育教师无专业技术职称的比例过大。
2、学校师生比、班师比及教师专兼职情况
国家教委规定中小学校学生与体育教师的人数比为300∶1，学生班数与教师人数比为6∶1。调查显示，目前，离石城区小学、中学的体育教师分别为29人、54人，小学、中学师生比分别为1：629.72、1：491.30，班师比分别为10.59：1、6.63：1。根据离石城区的实际情况，原则上小学按每周14～16节课配备1名体育教师；中学按每周12～14节课配备1名体育教师。按照这个配备比例，目前离石城区小学的师生比、班师比严重失调，中学的师生比偏高、班师比适当。调查显示：在小学体育教师中，专职体育教师有58.62%，兼职体育教师有31.03%，有10.34%的体育教师为其他科目的任课教师。在中学体育教师中，专职体育教师有48名，占88.89%，有11.11%为兼职体育教师。可以看出小学兼职体育教师较多，并且存在非体育教育专业教师代体育课现象，这样使得小学体育课的质量得不到保障。存在这种现象的原因主要是离石城区小学班容量严重失控，这也是造成离石城区小学综合教育质量不高的重要问题之一。
3、结论与建议
3.1、结论
离石城区小学体育教师队伍呈现出年轻化特点，男女体育教师比例趋于合理；中学体育教师以中青年为主，不同学校之间体育教师年龄结构有较大差异，女体育教师比例略偏低。离石城区中小学体育教师的学历结构现状接近教育部的要求，无专业技术职称的体育教师比例过大。离石城区小学的师生比、班师比严重失调，中学的师生比偏高、班师比适当。其中小学体育教师缺乏，兼职教师较多，影响教学质量。
3.2、建议
加强领导重视，转变教育观念制定教师队伍建设规划加快配齐配强中小学体育教师，改革学校人事制度，合理建设体育教师队伍加快当地师范院校教育实习改革。
长期以来，有很多人混淆了“专业技术职称”与“专业技术职务”的概念。正确的理解是：“专业技术职称”即专业技术职务任职资格，是反映专业技术人员过去学识、能力、成就和贡献的等级标志。职称要通过专业评审组织评审或者考试取得，只能作为专业技术人员应聘的参考依据，只有聘任以后才能享受相应待遇。“专业技术职务”则根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任职期限，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。“职称”是一种称谓，一旦授予，终身享有，属人才评价机制范畴；职务是根据工作任务需要而设定的职位，是要求一个人承担的责任，属人才使用机制范畴。
2高职院校教师职称评审和职务聘任的主要误区
2.1职称评审工作的误区
在我国，高职教育属于高中后教育，是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的职业教育，它兼具高等教育和职业教育双重属性，是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前，我国高职院校教师的职称评审标准和评审组织还有很多不完善的地方：政策导向方面，例如湖北省，到2013年为止高职院校教师在评审教授时仍然是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准，并与普通高校教师混和评审；有的省份虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件，但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版，没有体现高职教育的特点。具体实施方面，高职院校教师职称评审也普遍存在“四重四轻”的误区。
2.1.1重科学研究，轻教育教学
目前，各省市组织的高职院校教师职称评审，教师的论文数量、主持科研项目都有硬件指标要求，却对教学工作中讲授课程门数、总教学时数有下限要求，反而对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此，高职院校教师职称评审最后被演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄，这种评审机制往往导致对从企业引进的高技能型人才因科研成果较弱而难以晋升职称，而那些无行业、企业工作背景的高校毕业生却凭着科研优势而顺利晋升职称。并且在高职院校教师职称评审条件中，对高职教师教育教学能力的考核缺乏可操作性，造成教育教学业绩突出者大多没有相应的优先条件，反而一些教学质量不佳、育人成绩平平的老师，凭借较强的科研业绩顺利评上了职称。因此，许多教师为了达到评审的要求，主要精力用来报课题、写论文，而在教学上却敷衍了事，得过且过。长此下去，严重偏离了高职院校的办学定位和高素质技术技能型人才的培养目标。
2.1.2重理论提高，轻技能提升
在现行的高职院校教师职称评审标准中，过分强调学术理论的提高，而缺乏有针对性的实践操作与实际运用的定性定量考核评价。评审导向的偏差，使许多高职教师为了职称晋升，热衷于理论研究尤其是高职院校教育教学的宏观理论研究，忽略甚至放弃了专业实践和动手能力的提升，这显然与高职院校“双师素质”师资队伍建设的发展目标不相适应。
2.1.3重成果数量，轻成果质量
目前职称评审体系侧重于科研成果的数量，主要考核教师的科研项目、论文和论著的数量等指标，而对这些成果的质量尤其是学术价值、应用效果则考虑得较少。这种片面注重成果数量的导向，使得教师的论文选题、科研立项远离教育教学改革所需，也与经济社会现实发展相去甚远。一些教师急功近利，尽管成果总量增多，但实际应用效果较少，且原创性成果较少，甚至还滋生了剽窃他人成果、花钱请人发论文等学术腐败现象，“为职称搞科研，为评审编论文”，这实际上已经背离了职称评审的初衷。
2.1.4重业务素质，轻师德修养
教师首先要“传道”，而后“授业、解惑”。高校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，决定了高校教师应该具有坚定的理想信念，过硬的思想作风和高尚的道德修养。然而，在高校教师职称评审过程中，过分强调教师的科研能力、科研成果等业务素质，而对教师政治素质、思想道德及教书育人等师德考核没有硬性指标，缺乏对师德修养这一关键前提的科学合理评价，这种评价体系肯定有负一名合格高职院校教师的要求。
2.2职务聘任工作的误区
我国高职教育起步较晚，发展不平衡，高职院校教师职务聘任工作离岗位设置管理和聘任制改革的要求还有较大差距，也不同程度存在以下“四重四轻”的误区。
2.2.1重评聘合一，轻评聘分开
由于受传统的人事管理体制影响，许多高职院校将教师专业技术职称的评审与职务聘任实际上合二为一，教师只要评上职称，不管岗位是否需要就可聘上职务，工资待遇及相应的福利就得到提升及兑现。职务、职称不分，评职称变成了评待遇。这种“评聘合一”的管理模式，教师往往重视职称评审，即评职称之前积极钻研，而一旦取得相应资格并被高校聘任、享受相应待遇后，则失去原有工作热情和动力，这不仅影响了择优用人竞争机制的形成，也影响进人用人的约束机制的实施。而实行“评聘分开”则有利于按职务职称的不同特点，从评价和使用两个不同方面对专业人才进行科学管理，实现人才评价社会化和单位聘用科学化，在聘用中推行竞争上岗，强化了竞争机制，打破了专业技术职务事实上的终身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，轻聘后考核
大多数高职院校在教师职务初始聘任时还是比较慎重，能够按照核定的职数、规定的程序予以聘任，但实施职务聘任后却忽视对受聘人员的聘第1期郑柏松：高职院校教师职称评审和职务聘任的误区与对策期管理和聘后考核，有的高职院校虽然也制定了聘后考核办法，但多数只停留纸质文件里，考核流于形式，教师取得任职资格被聘任后是否完成了岗位职责任务，却很少问津。许多教师聘上高级职务后，便产生“高职到手，革命到头”的懈怠思想，安于现状吃老本，勉强应付教学科研工作，这种现象不利于调动广大教师的积极性，不利于形成良好的人才成长环境。
2.2.3重资历身份，轻业绩贡献
在事业单位推行岗位设置管理以前，甚至在2010年高校首次进行岗位设置时，一些高职院校在教师高级职务聘任过程中，首先考虑的是受聘人职称取得年限和工作年限，其次考虑受聘人的业绩贡献。这种机制使中青年骨干的工作积极性、创造性严重受挫，一些学有所长、工作能力强的教师，要么被同化为熬年头挨日子的平庸教师，要么感到没有前途、找不到事业的支点而离职跳槽。
2.2.4重一聘终身，轻动态管理
严格意义的职务聘任应该有明确的岗位职责、严格的聘任期限、严肃的履职考核，有高聘也有低聘，有续聘也有解聘，实行动态管理。由于人事制度改革相对滞后，高职院校普遍存在“教师能进不能出”、“职务能上不能下”的现象。教师聘上相应职务后，只要不犯大错误，很少有低聘和解聘的，一聘定终身，人为地造成教师“资格评审前拼命一时，职务聘任后消遣一世”，聘任合同书成了一纸空文，这些弊端从根本上背离了聘任制的初衷，无法实现择优而聘，从而无法形成有效的竞争机制。
3高职院校教师职称评审和职务聘任的对策
3.1构建符合高职院校特点的教师职称评价体系
3.1.1理顺高职院校教师职称评审体制
高职教育是高等教育的一种特殊类型，高职院校与普通高校两类学校在办学定位、培养目标上有较大区别，高职院校是培养高素质技术技能型的应用人才，不是培养研究型和理论型的学术人才，高职院校教师的知识结构、能力结构的要求相对于普通高校教师也有较大差异。因此，要理顺高职院校教师职称评审体制，具体工作要把握“四性”：一是评审条件的科学性。高职院校教师职称评审条件要突出高职教育特色，不能直接套用普通本科院校教师的评价体系；二是评委组成的合理性。高职院校教师职称评审专家要尽量邀请高职院校教师、行业企业专家参加，这样对高职院校教师的业绩评价更具有针对性；三是评审过程的透明性。坚持“五公开一监督”，即“评审政策公开、评审程序公开、评审对象公开、个人业绩材料公开，评审结果公开，接受群众监督”，积极探讨“信息化评审、量化评价”等评审办法，提高评审工作透明度；四是评审结果的公平性。严格条件、严肃程序、严密组织，确保评审工作公平、公开、公正，让参评教师心悦诚服。
3.1.2建立符合高职院校教师特色的职称评审标准
高职院校教师职称评审标准不能是普通本科院校的“套用版”或“压缩版”，必须“量体裁衣”，具体制订中处理好四种关系，即“科学研究与教育教学的关系、理论提高与技能提升的关系、成果数量与成果质量的关系、业务素质与师德修养的关系”。评审标准中要增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，尽量减少或淡化与高职院校办学定位不相符的学术论文等方面的科研要求。高职院校教师职称综合评价指标应包括师德修养、职业资格、专业教学、实践技能、育人效果、社会服务、科技研发与应用等要素。能力及业绩评价要把教师的教育教学能力、专业实践能力和社会服务能力列为重要考核指标，一是以教育教学为主，以科学研究为辅，以体现高职院校的以服务为宗旨、以就业为导向，为社会培养高素质技能型人才的中心任务，回归教育本位，在教育教学能力评价中要着重评价教师的教学资源建设能力、课堂教学能力和教学研究能力；二是以提高专业实践能力导向，评审标准向“双师型”教师倾斜，对职业技能水平高，教学效果佳的教师适当降低学历、外语条件和科研成果要求；三是突出服务社会能力，体现高职教育应履行为区域经济社会服务的重要职能，以确保体现高职院校教师职称评价体系的特色。
3.2完善以岗位管理为基础的教师职务聘任机制
3.2.1科学地推进岗位设置工作
岗位设置是实行岗位管理的首要环节，是教师职务聘任制的基础，其基本原则是“按需设岗、因事设岗、精简高效”。岗位设置要根据学校的总体发展目标、专业建设需要和师资建设规划进行科学分析，合理确定教师高级、中级、初级岗位之间以及高级、中级、初级岗位内部不同等级的结构比例，明确每一岗位的受聘条件、职责任务等，为绩效考核、薪酬管理、续聘解聘提供依据。在推进岗位设置工作中，要处理好以下几个关系：一是教育部门规定高职师资队伍建设要求与人社部门所限定的政策杠杆之间的关系；二是处理好师资队伍现状与长远发展的关系；三是要处理好不同院（系）、不同专业团队的均衡关系。通过岗位设置，从根本上改变过去教师职务聘任“因人设岗”和“有岗无责”的弊端，实现人员由“身份管理”向“岗位管理”转变，增强教师的岗位意识和竞争意识，有效配置高职院校人才资源。
3.2.2建立和完善考核评价机制
聘任制的实施需要建立在完善的考核评价基础之上，并发挥其监督和控制作用。在对教师进行绩效考核工作中，充分考虑不同类型岗位的任务和特点，把握制定考核指标、规范考核程序与严格结果运用等工作环节。通过考核，明确教师所取得业绩贡献，考核结果作为聘任、奖惩、晋升、调整、淘汰以及薪酬分配的重要依据，克服过去“能上不能下、干多干少一个样”的弊端，有效地实现高职院校人力资源的开发与利用。
3.2.3健全动态管理的用人机制和合理的分配激励机制
关键词 双师型 教师队伍 对策
中图分类号：G64 文献标识码：A
我国高等职业教育兴起于上世纪80年代，但在90年代后才得到真正的发展，因此在双师型教师队伍建设方面仍处于探索阶段。教师是教学工作的实施者，是实现人才培养目标的关键因素，高职院校双师型师资队伍建设直接关系到实践教学质量。但当前我国高职院校双师型教师队伍的建设仍存在很多问题，如何建设一支高素质的双师型教师队伍是高职院校急需解决的一个重要问题。
1积极吸纳利用校外人才资源，调整教师队伍结构
职业教育的教师需要既具备理论素养，又具有实践经验的复合型人才来担当，因此学校应该积极从企业、产业部门引进一些中高级技术职称、有实践工作经历的工程技术人员来担任教师。此外，提高教师素质，积极调整教师队伍的整体结构。在西方一些职业技术教育发展程度较高的国家，教师队伍的整体结构都体现了专兼结合、以兼职教师为主的特点。德国高等职业学校的整个教师队伍中，兼职教师的比例达到了60%，某些学校兼职教师的比例甚至超过了80%。近年来日本的职业教育也得到了很大程度的发展，教师队伍的整体结构也有了很大的改善，其兼职教师的比例接近60%。
我国高职院校中兼职教师比例较低，我国政府和高职院校可结合实际情况出台激励政策，吸引企业中优秀的工程技术人员到学校担任兼职教师，提升师资力量，优化师资结构。同时，制定兼职教师管理制度，对兼职教师的聘用、管理和考核进行规定。
2多渠道培养教师，提高教师综合素质
在职业教育发展程度较高的德国，不同类型的职业教育教师由不同渠道培养。专业理论课和基础课教师由各种大学和专门学校培养，实习指导教师由职业技术学校和企业培养。
我国在双师型师资队伍建设过程中可以结合实际情况，针对不同类型的教师，给予不同的培训。在高职院校教师队伍中，许多教师理论教学基础好，但专业技术水平不够、动手能力不强，因此对这些教师要有针对性地进行实践培训，提高其动手能力。校企合作办学是提高教师专业技能和动手能力的主要途径，能使专业课教师更好地掌握专业技能。此外，对于一些专业技术水平高但教学理论水平不高的教师，应该加强对其专业理论素养和教育理论素养的培训。
3建立和完善双师型教师的管理制度
为更好的建立起一支双师型的教师队伍，要建立和完善双师型教师的管理制度，包括双师型教师的职称评审制度、考核评价制度和奖励机制。
我国高等职业院校在教师职称评审制度方面还存在很多问题，现行高等职业教育教师专业技术职称评审的标准存在重重论文、轻教学，重研究、轻实践的问题，教师的学术科研成果直接与其利益挂钩。因此，在职称评聘制度的限定下，高职教师只能将大量精力和时间放在完成论文、著作、科研等硬指标上，从而使其无暇顾及专业实践技能的提升。因此我们应该建立起适合高职院校双师型教师发展的职称评审制度。
科学的评价制度是双师型教师管理制度建设的一个重要方面，一套完善的考核评价体系应该包括考核和评价两个方面。对双师型教师的评价是以考核为基础的，因此首先要做好考核工作。对教师工作的考核，包括教学工作考核、学术水平和科学研究考核。在考核方式上应采取专家评价、领导评价和自我评价相结合，过程评价和结果评价相结合，加强诊断性评价。
建立和完善双师型教师培养的激励机制是促进双师型教师发展的重要保障，高职院校可根据其自身的实际情况，制定双师型教师奖励、激励的办法，提高双师型教师待遇，加大对双师型教师培养的投入建立健全科学的管理机制，促使双师型教师健康、稳定、可持续发展。
参考文献
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不可否认，我国实施职称制度以来，在发展和稳定我国专业技术人员队伍，促进科技、教育、文化、卫生等各项事业的繁荣和发展，尊敬知识、尊敬人才，调动专业技术人员积极性，发挥专业技术人员作用，激励各行业人才成长和促进经济建设等方面，都起到了积极的作用。但是，职称评审制度暴露出的弊端也是非常明显的：如行业评审标准不统一导致评审结果不公平；有些行业论资排辈之风盛行，只要年限够、资料齐全，一般就能评上个工程师、助教。职称评定体现不了个人水平和业绩能力，有时连庸才也能评上个高级职称，造成职称贬值的怪象出现。
由于职称具有一种“品牌效应”，“含金量”褒贬不一，在某些专业成为人才追求的“终极目标”，比如教师、医师专业技术人员获得中、高级职称资格后一旦被聘用，就可以相应地晋升工资，在住房公积金、医疗保障、退休年龄延长等方面享受优惠政策。有些人却嗤之以鼻，比如在企业，特别是私营企业，即使评上工程师、研究员的职称也享受不了加薪、住房、医疗等优厚待遇。正因如此，一些专业技术人员为了得到相应的职称资格，削尖脑袋花费了不少心思，使本来非常严肃的评审工作也变了味，走了样。
一项科学评价人才的职称制度，在正常的工作中却变了“异类”，剖析原因，主要有如下方面：
一是职称评价缺乏科学性。现有职称评审办法不能与被评审者的岗位能力、业绩、实际贡献和敬业精神完全挂钩。职称评审不严密，缺乏科学性，论资排辈现象严重，这就给一些投机分子在评审材料中掺假创造了“良机”。
二是职称评价缺乏公平性。被评审对象的职数限制，使许多参评对象蒙受了不公平待遇。在某些专业技术人员相对较少的单位只要符合条件都可以申报评定职称，而在专业技术人员较集中的单位由于受到岗位职数额度的限制，造成一些优秀人才长期难以“露头”的尴尬状况。
三是职称评定抽象单一。目前采用的资格评审方式，在一定程度上受到内外因素的困扰与影响，涉及能力和业绩的标准条件又比较简单和抽象，评委们面对一大堆申报材料无法量化考察，只好将评审注意力侧重在学历、资历、论文、计算机等硬件上，这无疑淡化了人才的真实水平和贡献。
四是职称评判标准不一。国家虽然对专业技术人员的职称评定有严格的要求和规定，但在同一地域、同一行业的职称评审委员会里，由于评委对评审条件的理解和把握尺度不一致，结果导致了严重的不公平现象，使同一层次、同一职务的专业技术人员的实际水平相差甚远。
在今后的职称制度改革中，职称评价不良现象必须得到有效的遏止。
一是推行专业资格结构评价。在职称评价体系中，按照“模块化”运作模式，将评价条件分解为品德、学历、资历、学识、技术、能力、业绩等若干要素，分别实行量化评价。其中为了充分突出专业技术人员的能力和业绩，学识、技术、能力和业绩在整个评价过程中要占总分的60%－70%，并且将取代学历、资历、论文等成为职称评审的首要条件。对在职称评价中业绩平平、能力低下、达不到规定条件和分数的专业技术人员，则不授予专业技术职务任职资格。
二是调整与完善职称评价制度。为确保职称评审质量，应实行科学的社会化的评价机制。要将由业务主管部门负责组织实施职称工作，逐步过渡到由行业学会、协会等社会团体组织的评价中介机构承担，避免或减少官方干预。政府人事职能部门要从微观的职称评价工作中脱离出来，着力发展和规范社会评价中介组织，指导制定或调整各类专业技术人才评价指标体系等宏观管理工作。同时，改革传统、封闭的评价方式。针对不同职称系列或专业，分门别类，采用切合实际的评价方式区别对待。如对职业性强的中小学教师，通过制定等级岗位任职条件，规定专业理论知识、教育教学工作能力和业绩成果等具体标准，经相应组织形式，直接竞聘上岗，把职称评审所引发的连带矛盾和问题适度化解。在修订评审标准的前提下，因地制宜地采取资料演示、成果展示、面试答辩、现场“说课”、实地考核、调查评估等多种评价方式和手段，分类量化，综合评定，评价结果将更加客观公正。
三是实行特殊评审政策。将职称评价向企业或特殊人才和关键岗位倾斜，充分调动有突出贡献专业人才的积极性和创造性。对获得国家发明专利或实用专利，并且专利应用达到一定规模，取得显著经济效益的专业技术人员可不受学历、资历限制，职称评审一步到位；对企业专业技术人员论文数量不做限制性要求，对论文达不到规定要求者，可提供能反映其能力和贡献的科技改造、技术创造、发明专利、研发项目、工艺方案、技术鉴定报告、项目可行性方案、行业标准等替代，进一步突出对企业工程技术人员创新能力的评价；对享受政府特殊津贴的专家，获得省级以上科技进步奖、技术发明奖、自然科学奖等奖项之一的主要执行人，或获得两项以上发明专利的主要持有人及省级以上优秀企业家等称号者，可组织专家评委团，以面试答辩的方式，破格评审专业技术资格。
四是相关职称制度的配套政策。科学制定职称制度相关配套政策，可以学习和借鉴国外的一些成功经验，将研究型与应用型的专业技术人员分类，收入分配机制分轨，统筹兼顾相关利益主体，处理好效率和公平的关系。在基本养老、基本医疗等社会保障体系方面，创造和谐共享的社会氛围，激发各类专业技术人才创造活力和创业热情，更好地提高和促进我国社会的科学水平和技术进步。
Abstract： Higher vocational education's goal is to train high-quality skilled specialists， and construction of double-qualification teachers is fundamental to the reform and development of higher vocational education. Construction of double-professionally-titled teachers in higher vocational colleges should open culture channel， optimize double-professionally-titled teacher quality， clear direction of double-professionally-titled teachers in development， introduce talent and other means， built a protection mechanism of double-qualification teacher team building， so as to promote the healthy and sustainable development of higher vocational education.
关键词： 双师型教师队伍；扩量提质
Key words： double-qualification teachers；expansion and quality improvement
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）06-0194-03
0 引言
职业教育的目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，具备能从事某一专业对应的岗位（或岗位群）所需要的基本知识和实践能力的，德、智、体、美全面发展的高素质技能型专门人才。这就决定了职业教育的本质属性是职业定向性。为此教师在教学过程中应贯彻“能力为本”思想，充分体现鲜明的岗位针对性和实用性。要满足这种要求，教师不仅需要具有本专业扎实的理论知识和丰富的教学经验，而且必须具有较强的从事本专业实际工作的能力，这就是国家教育部在总结高等职业教育人才培养模式的六条基本特征中指出的“双师型”教师。“双师型”教师是实施职业教育过程中对专业课教师的必然要求，也是长期以来我院师资队伍建设的重点工作。
1 我院“双师型”教师队伍的现状
1.1 我院“双师型”教师队伍现状 云南热带作物职业学院于2004年升格为高职学院，2005年9月开招收高职学生。经过近几年的发展，学院的建设已经取得了很大成效，“双师型”师资队伍的建设也初步显示了实绩。截止2010年，我院有专任教师119人，专任专业教师99人，其中“双师型”教师为36人，占专任专业教师的36.4%。从学历结构上看，“双师型”教师中本科学历的教师为22人， 占“双师型”教师的61%，硕士学位的教师为14人，占“双师型”教师的39%。从年龄结构看，50岁以上的“双师型”教师为2人，占5.5%；40～49岁的“双师型”教师为21人，占58.3%；30～39岁的“双师型”教师为11人，占36.2%；20～29岁的“双师型”为零。
1.2 我院“双师型”教师队伍建设的主要做法 学院针对“双师型”教师队伍建设的实际需要，把“双师型”教师队伍建设纳入教学工作中，充分利用现有的教师资源，采取开发与引进相结合，培养与使用并举。在工作中重制度建设、重考核落实、 重骨干培养。
1.2.1 积极创造条件，鼓励教师到生产第一线锻炼 学院建立了教师参加专业实践制度。规定我院所有专业教师每年生产实践的时间不得少于十天，由教师自己申请，教务处设计了云南热带作物职业学院教师专业实践登记
表和统计表，由教师个人及时登记，教务处定期统计，以便掌握情况进行考核管理。用于解决教师专业实践经验不足的问题，有利于推进教师“双师型”综合素质的构成。
1.2.2 加大教师专业技能的培训力度 结合专业领域知识、技术更新快的特点，采取积极的措施，选送教师外出参加高层次的技能培训和进修，从而提高专业教师的实践技能水平。近两年，学院有方向有重点地支持了100 多名专业教师外出参加省内外的学术交流会议和技能培训，使我院的“双师型”教师的业务水平有了很大的提高。
1.2.3 以名师带动，培养“双师型”教师 在学院内选定师德水准、学历水平、智能结构、教学能力等方面较优秀的教师，通过传、帮、带，培养青年教师。根据青年教师的专长和具体特点，制定提高计划，明确指导教师和被培训教师的责任，定期进行检查和考核。
1.2.4 加快兼职教师队伍建设步伐，做到“引聘结合”
这几年学院聘用了一些企业优秀职业技能人才和管理人员到学院任教，为了规范这部分教师的管理，还制定了兼职教师的管理办法，加快了兼职教师队伍的建设。
2 高职高专院校“双师型”教师队伍建设所面临的问题
2.1 对“双师型”教师内涵理解不一致，建设目标差距大 由于认识的不同，各高职院校对“双师型”教师内涵的理解不到位，“双师型”教师标准界定模糊，使得不同的学校提出的“双师型”教师队伍建设的目标相差较大。目前云南各高职院校的“双师型”教师评定都是由学院自行组织的，在社会上不具有权威性，极大地影响了“双师”制度的实施。在学院中既懂理论又有实际专业技能的教师很愿意参加教师以外相关行业的职称的评定，但按照现行职称评定的规定又不能参加。
2.2 师资来源较单一， 缺乏原动力 高职高专院校的专职教师基本上都是从学校到学校，教师的来源单一，客观形成了多数教师的实践能力偏低，使得高职高专院校“双师型”师资队伍建设的起点较低，比例小，年龄结构、职称结构都不太合理。中青年骨干教师是学科带头人的后备军，学科带头人队伍建设是学校能否实现可持续发展的关键所在，也是学校学科建设和发展的核心所在。而学科带头人和中青年骨干教师又是实现“双师型”师资队伍的先头兵。但在高职高专院校中教授所占比例远低于高职高专师资队伍建设的要求，新生代教授、副教授知名度不高，中青年骨干教师中拔尖人才不多，高层次人才的数量和质量明显偏少、比例偏低，这就势必影响到“双师型”师资的质量。
2.3 教师实践场所不足，实践机会有限 尽管国家已经制定了职业教育法，但目前与学校联姻的产业还不多，且国家教育政策法规中没有对企业和有关事业单位的相关要求和政策制度。多数企业不愿意接受教师参加定岗生产实践，科技开发、社会服务的职教体系在大多数院校中尚未形成，产学研合作的教育模式没有形成一定的规模，因此，通过实践锻炼使专业技能得到显著提高的教师是非常有限的。同时由于扩招、办学规模的扩大，造成教师编制紧张，专职教师大多数处于超负荷工作状态，很难有集中的时间到生产第一线锻炼和提高。
2.4 缺乏促进高职高专双师型教师发展的培养和培训制度 全国1000多所高职高专院校的双师型教师的培养和培训，目前还没有正规的培养培训制度。虽然政府部门比较重视，建立了一批职业技术示范院校和职教师资培训基地，但这些学校培养出来的毕业生难以满足需求。各高职高专院校对教师的培养培训仍然沿用学科型人才培养和培训制度，无法培养培训出高职教育所需要的双师型教师队伍。
2.5 职称评定上重论文、轻应用 高职高专院校教师的专业技术职称评审，目前仍沿用普通大学本科的标准，重点考核教师的科研能力，表现在看重教师的研究项目和论文的数量与档次上。而双师型教师的能力重点恰恰不是科研，而是专业教学、实践和科研成果的推广与应用。在现在高职教师专业技术职务评审的“指挥棒”下，双师型教师只能在承担繁重的教学任务的同时，将大量精力放在完成论文、著作等硬指标上，而无暇顾及专业实践和科研成果推广与应用[1]。
2.6 管理措施上标准不明、考核不准，激励机制不到位 目前绝大部分高职高专院校并没有制订和实施适合双师型教师工作特点和要求的管理措施，存在对双师型教师实践及应用能力管理上的忽略和盲点，不能准确衡量他们对教学、实践和科研成果应用的贡献，当然就无法对双师型教师实施有针对性的激励。很多院校没有像对待教师学历提高那样，从政治上、待遇上制定得力的措施予以鼓励和支持。使得专业教师只关注自身学历的提高和职称的提升，而不太重视培养和提高自己专业实践能力。
3 加强高职高专院校“双师型”教师队伍建设的建议
要培养高素质技能型专门人才，需要高素质的师资队伍，一支优秀的“双师型”教师队伍才是教学质量的关键[2]。笔者认为，建设一支“双师型”教师队伍需从以下几个方面加以努力。
3.1 提高现有“双师型”教师素质，保证双师型教师队伍的扩大 学院应把双师素质教师队伍建设纳入教学工作并且常抓不懈，使双师素质教师比例合理。首先要深入分析现有教师队伍的构成情况、专业类别、知识结构、技能状况，再根据学院总体计划安排，分期、分批选派教师到企业顶岗工作和挂职锻炼，以提高教师的实践能力。其次是制定“双师型”教师队伍建设规划。以提高“双师型”教师队伍整体水平、技术应用能力和实践教学能力为目标，以“缺什么补什么为原则，以教学理论、专业知识、核心技能、教学能力培养为重点，以完善制度政策和各种激励机制为举措，吸引更多、更优秀的教师充实到“双师型”队伍中，使“双师型”教师队伍“扩量提质”。
3.2 重视“双师型”教师的职业发展 目前，“职业道路的拓展性”已成为人们选择工作时仅次于“薪水”的第二位因素。“双师型”教师的知识、能力在高职高专院校中均处于较高层次，只要能为他们的职业发展提供必要的指导和通道，不仅能够帮助他们对职业选择、知识积累、技能开发以及职业发展水平做出规划、决策以实现职业目标，还能够使教师的个性、知识、能力与其职业相匹配，让他们在职业教育的舞台上充分展示自己的能力，享受职业成功的希望和喜悦。还可引导“双师型”教师对自己的价值观、需要、兴趣、个性和才能做出正确评价[3]。当“双师型”教师按照自己的职业发展计划，持之以恒而努力的时候，其质量水平的提升也水到渠成，同时也促进了“双师型”教师的校本化成长。
3.3 完善“双师型”教师队伍激励机制 在“双师型”教师队伍建设过程中，必须制定一套适合高职发展的内部管理体制，在人事制度、分配制度中引入竞争机制，实现量化和科学化管理，体现政策的导向性和激励性。“双师型”教师队伍的质量提升，除依靠常规的外部督促外，还应该通过激励将提高“双师型”教师质量水平转化为其本人的内在需求，如此才能获得更加满意的效果。首先，要切实掌握“双师型”教师的主导需求。应该对“双师型”教师的类别和层次进行需求调查与分析，切实把握他们真正的、最重要以及最迫切的需求；其次，融合学院需求与教师需求，尽可能将学院整体利益与教师的个人利益挂钩，让他们清楚地感觉到学院的兴衰对自己前途、利益的影响；再次，实行“自助式”激励计划。提供一份激励菜单由双师型教师自主选择[4]。这份激励菜单要有相应的优惠政策，在课时津贴、进修培训、项目经费、评职晋级、参加学术会议等方面向“双师型”教师倾斜，从而激励广大教师争做“双师”，加快“双师型”师资队伍建设的进程。
3.4 加强产学研合作，拓展教师实践场所 走产学研一体化的办学路子是培养“双师型”教师的关键。高职院校应当加强与行业、企业的联系，共同建设“产学研”结合的“双师型”师资队伍。首先学院要积极引导教师逐步实现由单一教学型人才向教学、科研、生产实践一体化的“一专多能”型人才转变。学院应积极鼓励教师结合教学需要开展生产性技术开发和科学研究活动，在科研立项、经费使用上给予政策倾斜，充分调动广大教师参与教学科研工作的积极性，促进广大教师在教学科研实践中不断提高综合素质和能力。鼓励有能力的教师以个人名义参与企事业单位合作项目开发，这样既增加了企业的科研力量，又可利用高职的研究开发设备，促进研究成果直接应用于企业生产。学院还可以整合，形成固定的模式，这也是促进“产学研”相结合的一个重要途径。其次要鼓励教师多深入生产第一线进行调查研究，积极进行技术方面的开发与服务，积累教学所需要的职业技能、专业技术和实践经验。鼓励教师参加本系统、本行业技术职务的评审，并从时间上、财力上予以保障，让更多的教师能够取得相应的职业资格证书或专业技术职称。三要建立产学研合作教育基地，成立包括从企业聘请的生产和管理方面专家在内的产学研结合教学指导委员会，该委员会在指导学校专业建设、人才培养等工作的同时还必需关注教师实践能力的培养与提高，关注学校“双师型”教师队伍建设。
3.5 拓宽“双师型”教师的来源渠道，选择性地引进人才 高职院校引进人才的方式应该多元化。一是政府出台相应政策，鼓励并帮助社会上各行业中的优秀人才到高职任教以充实教师队伍。二是从企业引入一些技能较强、职称较高并且学历也高的优秀技术人员[6]，以弥补教师队伍实践经验不足的缺陷，还能给学校双师教师队伍带来活力。三是从其他学院或者单位选拔本身就具有“双师型”教师内涵的教师，或是直接引入副教授或教授，让“双师型”教师的年龄结构、职称结构、比例更加合理化。
加强“双师型”教师队伍建设，是顺应职业教育目标任务和职业院校办学定位，提高办学实力和教学质量，满足人力资源能力建设的内在要求。而高职学院“双师型”教师队伍的建设又是一个系统工程，不仅需要学院本身的努力，而且需要政府、社会、企业的广泛参与，只有三者共同努力，才能将高等职业教育办出质量、办出特色。
参考文献：
[1]刘明.学术评价制度批判[M].武汉：长江文艺出版社，2006：48.
[2]田文菡，丁国钰.高职“双师型”师资队伍建设之探讨[J].职教论坛，2010，（8）.
[3]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：242.
[4]陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2005：277.
[5]张洪峰，姜萌.关于“双师型”教师队伍建设的思考[J].当代教育论坛（管理研究），2010，（6）.
关键词： 软件技术；课程群；教学团队建设
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）16-0235-01
0引言
目前，我国软件产业发展迅速，人才需求旺盛，随着经济全球化的发展和国际竞争的日趋激烈，全球软件和信息服务产业等服务外包产业结构调整正在兴起[1]，如何抓住机遇尽快地融入到国际竞争的大舞台，营造和谐的软件产业发展环境，培养应用型的创新性软件人才，是高校培养软件人才的重中之重。随着计算机专业软件技术所占的比重越来越大，软件技术课程群已成为计算机专业的核心，是计算机专业的一个重要知识模块，近年来有了很大的发展，尤其是新的软件技术的不断成熟和应用，迫切需要更新教学内容，组织构建新的教学体系[2]。我院围绕软件技术系列课程群及教学团队建设，在软件设计实践课程教学体系、师资队伍建设、教学方法与手段等方面进行了全方位、大力度改革，学生的综合能力和创新素质显著提高，人才培养的质量取得明显成效。
1软件技术课程群建设
我院计算机专业是在原有大专“计算机应用专业”的基础上发展而来，存在一些问题：一是采用单个课程建设，缺乏系统性和科学性，致使计算机软件技术系列课程知识点重复，实践环节的配合出现偏差，普遍现象是学生学习没有兴趣，教师上课缺乏激情，造成学生的程序设计能力和创新能力严重不足。二是没有脱离普通高校人才培养模式，偏重理论传授，没有真正按照工程和职业岗位能力需要设置课程，不重视培养学生实际工作能力，跟不上快速发展的软件技术。三是定位不准，受师资、实训条件限制，培养的人才知识滞后，技能不强，岗位适应能力差。
针对以上问题，我们根据专业基本要求、特色及学校的定位，深入研究软件技术每门课程的相互联系及实践环节，以构建软件系列课程群为平台，突破学期、授课教师、课程各自独立的局限，实现总体设计、综合布局、交叉穿插、协同配合的新模式。在确保软件技术课程群体系完整性、系统性、连续性和发展性的同时，以培养学生软件系统开发、分析和设计、实现和测试、团队实践和过程控制、管理能力为目标，从现代软件技术基本内容出发，通盘协调各门课程的教学内容与重点，从概念、技术方法到实际案例介绍，做到整体一贯、前后衔接、有机关联，克服各自为政、杜绝重复、冲突和不一致的内容，将软件技术课程进行有机融合组成课程群进行研究和建设。
具体做法有，一是以软件工程的思想为核心纽带，以高级语言程序设计方法为主线，以项目驱动为教学模式，将《高级语言程序设计》、《数据结构》、《面向对象程序设计》、《数据库原理及应用》、《软件工程》、《Java》、《C#》、《》、《软件测试》、《项目管理》、《软件系统分析与设计》等具有典型软件特征的课程进行有机融合，以形成软件专业技术课程群。二是对实践要求比较重的课程，在统一协调下，围绕共同的主题和目标，安排项目实践，使学生在项目的进展过程中能够及时学到软件方面的相关专业知识。例如，程序设计实习、数据结构与算法实习、小型项目设计实习等，都开设了独立设置学分的实习或实验。三是充分利用我院作为西安服务外包人才培养基地的条件，邀请相关企业“校企结合”共同参与软件人才培养工作。前三年，学生完成主干课程的学习，第四年进行专向培养，由企业资深工程师担任课程的主讲及实践指导工作。通过与企业的无缝连接，即发挥学校在基础教学及教学环境、教学设计、教学管理的优势，又积聚了企业一线开发工程师的实用技术、开发实例等教学储备，再加上公司在企业文化、企业规范、员工职业素养的方面的教育培养优势，使学生真正获得作为IT职业人最全面最丰富最有价值的培养。
2软件技术教学团队建设
为了保证软件技术课程群的教学质量，必须加强教学团队建设。教学团队对于强化质量意识，深化教学改革，促进专业建设和课程群建设，提高教学质量，发挥关键性作用[3]。软件技术教学团队建设以软件课程群建设为重点，以学科专业建设为导向，以人才培养为目的，最终实现资源共享、聚集优势力量、形成有一定影响力的教学研究队伍。我们的做法有，一是注重师德建设，进行资源整合，老中青相结合，发扬传、帮、带的作用，加强青年教师培养，提升团队整体教学水平。二是突破传统教学基层组织管理的体制性弊端，合理配置教学资源，建立有效的教学团队内部管理与运行机制。三是促进教学团队与科研团队的有机融合，教学团队不仅要成为传播知识的有效途径，而且要成为知识创新、科技创新与建立创新体系的重要环节，成为既是教学团队又是创新团队的全面发展的群体，成为科研反哺教学的示范与典型。四是充分发挥我院是西安软件服务外包人才培养基地的优势，加强“双师型”教师队伍建设，充实实践教学师资力量，每年选派两名骨干教师或青年教师到软件服务外包企业去参加“实践进修”。通过团队教师通过带队指导学生实习，深入企业一线，熟悉专业实务，了解行业发展动态。五是鼓励教师获取教师专业技术职务与相关的职业技术职务的“双职称”，并在岗位工资上给予适当倾斜，鼓励教师参与软件服务外包企业项目等方式，提高教师的业务水平。同时在企业聘请具有丰富项目开发和管理经验的软件工程师参与教学与实训工作，有计划地引进既有教师专业技术职称，又有相关的职业技术职务的“双职称”教师，以充实实践教学力量，加大实践教学力度。
3结语
新的课程群体系实施之后，收到良好的教学效果，本科生综合能力逐年增强，考研升学率和就业率大幅提高，在全国软件专业人才设计与开发大赛中获得优异成绩。“软件技术”教学团队被评为院级优秀教学团队，《数据结构》、《高级语言程序设计》被评为院级精品课，“应用型软件服务外包人才培养模式创新实验区”被确定为省级人才培养模式创新实验区、“计算机科学与技术专业”被确定为省级特色专业建设点。
参考文献：
[1]卢雷.以软件工程为主线的课程群体系研究与建设订单培养[J].计算机教育,2010,(22).
关键词：高职教师 职业能力提升 现状 调查分析
一、背景提出
国内外经济形势变化及市场竞争日趋激烈使得以低端产业、低附加值产品、低层次技术、低价格竞争为主的产业难以为继，产业转型升级成为必然。产业转型升级必须依托掌握新技术、新工艺的创新型人才，作为输出高技能应用型人才重要基地的高职院校，其教师职业能力提升速度只有跟上新工艺、新技术的发展，才能使培养出来的人才适应产业转型升级需要。本文随机抽取浙江杭州下沙高教园区7所高职院校378名教师进行问卷调查及访谈，归纳总结目前高职老师职业能力提升现状，分析存在问题原因，为制定提升高职教师职业能力方法举措提供前提依据。
二、高职教师职业能力提升现状及问题分析
1.有职业能力提升意识但提升阻力大
77.8%被调查教师认为提升自身职业能力意义重大，但其中71.4%的人却认为提升阻力大。归其原因有：
（1）高职教师职业能力构成体系不清晰。被调研的大多数教师对职业能力构成有大致了解，但对自身岗位具体的职业能力要求并不十分明确，因此缺乏具体的职业能力提升目标。
（2）工作生活压力大。与行政人员相比，高职专任教师既承受着来自上层的考核评价压力，还承受着来自学生的学评教压力。教改科研任务重、学术论著发表难、专业技术职务晋升难、教学任务繁重、学生难以管理、没有学术领头人、工作得不到合理评价等都是教师工作压力的来源。除了来自工作的压力，他们还承受着经济收入、身体健康等生活压力，年轻教师还承受着买房压力。过大的压力造成了高职老师产生职业能力提升空间过小的思想，丧失了提升动力。
（3）考核、激励等政策机制僵化。尽管大部分高职院校制定了职业能力提升激励措施，但基本流于形式，激励效果不明显。与行政人员相比，高职专任教师的考核来自于教学、教改、科研、竞赛、学生管理等多方面，过于僵化的考核机制使他们产生工作得不到客观评价与公平回报的思想，教师职业自豪感、成就感不足。此外，教师职业能力提升政策更倾斜于享有高级职称教师，在一定程度上打击了中、初级教师的职业能力提升积极性。
2.师资队伍具备双师素质但知识技能更新速度滞后
尽管对现状不尽满意，但大多数教师仍能认真对待工作，72.3%受访教师表示没有转换工作的想法，师资队伍思想相对比较稳定。在经济发展的今天，各行业知识、技术更新速度非常快，作为高素质、高技能应用型人才培养者的高职教师，85.1%受访者具备双师素质，但仅有5.6%的受访者认为自己目前的知识技能能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新速度。最大原因是在确定双师标准时，大部分高职院校将同时具有教师专业技术职称和相关职业资格，并能进行实践教学作为评定标准，对于双师素质是否能跟上现实发展评价不够。因此，只要拥有教师资格与一个相关的职业资格，教师就基本能处于无忧状态，职业能力提升更无从说起。长此以往，教师的职业知识、技能等能力将与行业领域所需知识、技能严重脱节。
3.有职业能力提升规划但缺乏规范指导
职称晋升、学历提升是评价职业能力的部分标准，但不能作为评价全部标准。由于缺乏相关部门对教师职业生涯规划及职业能力提升规范指导，高职教师并不十分了解高职教师职业能力构成及评价标准。83.3%的受访教师对自己的职业能力提升有一定规划，但大多数教师将职称职务晋升、学历晋升当作职业能力提升终极目标，部分教师在达到自己预期的职称目标后失去了前进方向与动力，转而追求满足自身兴趣爱好、提升生活品质等与职业能力提升相关度不大的目标。
4.有职业能力提升培训机制但效果不显著
在受访教师中，高级、中级及初级职称比例约为2：3：1，硕士、本科比例为3.5：1，教师职称、学历结构较为合理，但高职院校教师大多按照学科体系培养起来，思路行为模式难以跳出原有学科体系。因此，要求学校在教师的职业能力培养方面建立相应的培训机制，提升教师职业能力及教学科研能力。
受资金不足等限制，许多高职院校除了上级部门硬性要求的培训（如教师资格培训）外，基本不提供其他形式的职业能力提升培训，对教师自身提升职业能力没有硬性要求，对教师如何提升自身职业能力没有规范性指导，目前大多教师职业能力提升学习主要依靠自发自觉，职业能力提升动力主要源于考核、职称晋升、良心驱使、学生需求等因素，加上教师对自身岗位职业能力具体要求不明确原因，造成教师职业能力提升效果不显著。在培训对象选择上，高职院校更倾向于选择高职称、高学历等具有一定层次职业能力的教师作为培养对象，忽视了对低层次教师的培养。在教改、科研等申报上，对职称、学历也设定了一定限制，受访教师中，主持市厅及以上课题的讲师仅占12.1%，助教则基本为零，因此两极分化现象严重。
5.职业能力提升存在需求但男女有别
随着高等职业教育的快速发展，高职女教师所占比例已经接近教师总数一半，某些偏文科性质的高职院校女教师人数甚至已超过男教师数。各高职院校的男女教师均面临教学绩效、职称评定、学历要求、科研评价、学生管理等考核，但受传统文化思想及社会竞争环境影响，男女教师在职业能力提升需求方面存在较大差异。由于在家庭中承担的责任与分工不同，男教师为承担起家庭中挑大梁及养家糊口责任，必须通过努力工作获取更高报酬，因此在职业能力提升需求上，他们比女教师需求更高更强，付出的努力也更多。高职女教师大都受过高等教育，家庭人均收入相对较高，在家庭分工中，女教师一般承担着子女教育、家务劳动等责任，在养家等方面承受的压力并不大，因此女教师普遍在职称达到副教授级别后转而将主要精力投向了家庭及生活，职业能力发展链出现断裂状态。
总之，高职院校教师职业能力决定着所培养学生是否符合高素质、高技能应用型人才的要求。为适应产业转型升级需要，教师的职业能力提升速度必须与行业领域的知识技能变化相适应。本文调查高职教师职业能力提升中存在的问题，剖析问题产生原因，为进一步解决高职老师职业能力提升动力问题提供了借鉴依据。
参考文献
[1]浙江省人民政府.浙江省人民政府关于加快工业转型升级的实施意见（浙政发[2008]80号）.2009，1
关键词：教材工作 教材人员素质 教材队伍建设
高职院校教材工作对高职教育培养目标的实现具有十分重要的作用，教材人员的素质是能否做好教材工作的决定性因素。但长期以来，教材人员队伍建设得不到足够的重视，存在的主要问题得不到及时解决，难以适应新形势下教材工作，甚至影响到教育改革的发展。如何解决教材人员存在的主要问题，是高职院校教材工作面临的重要问题。
一.高职院校教材人员存在的主要问题
（一）教材人员队伍建设得不到足够的重视。高职院校教材人员队伍建设是教学过程中的基本建设，但长期以来，院校各级领导只重视师资队伍建设和实验实训建设，对教材人员队伍建设重视层度不够，认为教材工作就是简单的订购、发放教材，却忽视了教材建设和教材研究等深层次工作。使一批素质不高、学历偏低的人员担任教材工作，人员编制又少，造成了教材人员后备力量缺乏、素质偏低，难以适应新形势下的教材工作。
（二）职称、薪酬等方面得不到合理解决。目前的职称评审，高职院校教师可以申报高校教师系列，实验员可以申报实验人员系列，而教材人员没有对应申报的专业技术职称，只能转为工作相近的图书系列，另有些从工勤岗位上选调来的人员，因种种原因职称仍为工勤人员系列，同工不同酬，致使这些人员产生意志颓废、不思进取的消极心态，严重影响到本职工作。
（三）教材人员素质亟待提高。高职院校从事教材工作的人员大都学历偏低、年龄偏大、整体文化素质不高。思想过于保守，对新鲜事物接受能力较差，计算机的应用仅限于上网娱乐，有些人员常用的办公软件都不会使用，更别说教材管理软件，大部分工作过于依赖经验，缺少必要的科学方法。年轻人员工作时间不长、业务不精，服务管理经验不足，业务培训不及时，这些都将影响到教材工作的质量和效率。
（四）教材人员对工作缺乏责任意识、安全意识、服务意识、科研意识。少数教材人员由于素质不高、对要求严谨细致的教材工作缺乏责任意识，从内心深处就有抵触心理，加上院校各级领导不够重视，职称、薪酬等方面得不到合理解决，产生了得过且过的不良心态。本职工作总是拖拖拉拉、麻痹大意，在收发教材、订购教材、核算教材费等环节常出现问题。少数教材人员安全意识还不够，在库房内吸烟，下班忘记关闭电源，有的甚至忘记了关闭门窗。教材工作服务于师生、服务于教学、科研，少数教材人员缺乏服务意识，对师生关于教材方面的咨询问题常敷衍了事，缺少耐心细致的答复。相当部分教材人员不能独立地开展教材建设与管理方面的学术研究，缺乏科研信心和科研能力，科研意识淡薄。
二.改进高职院校教材人员的措施和对策
（一）高职院校应加强对教材人员队伍建设的重视力度。第一，高职院校应设立教材工作委员会，作为关于教材工作方面的研究、咨询和业务指导机构，加强教材工作的管理，对院校教材工作中的重大问题进行研究决策，推进教材改革，提高教材质量，使教材建设和管理工作科学化、规范化和制度化。教材工作委员会应由院校主要领导分工主管，院校应把教材工作列入议事日程。高职院校应设立管理教材工作的行政机构教材科，主要负责院校教材建设、供应、征订及教材费结算等工作，充分发挥办事机构的工作职能。各院（系）应成立教材工作分支机构，有专兼职的教材员，负责院（系）教材工作。第二，高职院校应妥善解决教材人员的专业技术职称问题，教材人员可根据其所承担的任务和履行的职责，聘任相应的专业技术职务，采取措施鼓励新招聘来的教师从事教材工作，提供畅通的升迁晋职渠道，为教材人员队伍输入新鲜的血液。教材工作苦、脏、累，应妥善解决教材人员待遇、薪酬问题，既要吸引人才，又要留住人才。使每位教材人员都深深地扎根于本职岗位。第三，高职院校应实行教材岗位责任制，建立并健全各项岗位职责和规章制度，如教材部门工作职责、教材管理规章制度等。使教材人员明确自己的职责内容和范围，各司其职、各负其责，以绩效考核、失职追究来规范教材人员的履职行为。
（二）高职院校应加强教材人员素质的培养。第一，加强政治思想教育和理论学习。教材人员应针对性地加强理论学习，来提高自身素养，才有助于正确地观察问题、分析问题和解决问题。只有具备良好的思想素质，才能确保教材工作的顺利开展。如在平时工作中，认真学习高等职业教育及教材方面的文件，在教材人员队伍中创造出浓厚的学习氛围。第二，强化敬业意识、服务意识、责任意识、安全意识。教材人员职业道德的核心是爱岗敬业，树立正确的职业人生观，要对教材工作产生浓厚的兴趣，从工作中找到乐趣，尤其是培养完成工作后的成就感。从认识工作到熟悉工作，再到热爱工作，都要投入极大的热情，主动向师生提供教材服务工作，如设立教材样本库供师生科研与学习需要。教材人员应加强责任意识，培养认真细致的工作态度。如在教材征订环节，对班级学生数的统计、使用每种教材数量的统计、教师领用教本数量的统计、库存教材数量的统计等等，要求统计出来的数据必须准确，教材人员要从细节入手，用科学的手段对上报数据反复核算，做到万无一失。在教材发放环节，应做好发放前的准备工作，比如发书清单要一式两份，到货教材品种、数量要认真核对。教材人员对教材工作要有充分的认识，必须熟悉教材工作流程，每个阶段做什么工作，要做到心中有数。教材人员要树立安全意识，增强防火意识，掌握基本的消防安全防范技能。教材部门要层层落实责任，做到防患于未然，确保消防安全。
（三）加强学历教育，提供多渠道的业务培训。为适应高职教材建设和研究的需要，高职院校对教材人员学历要求越来越高，教材人员必须掌握系统的专业知识及相关学科领域的知识，这就使得教材人员必须通过各种方式取得更高层次的学历教育。针对教材人员的学历层次、掌握专业知识等，高职院校应采取措施激励教材人员进修不同层次、不同专业的学历教育，如由校方解决进修费用或提高教材人员薪酬、待遇等。教材工作已从依靠经验积累的手工模式向现代计算机应用转变，在实际工作中的运用如网上教材选用订购平台、学生领用教材费用网上查询、教材出入库管理等，这就要求教材人员必须改变传统、单一的工作方式，适应信息化工作需要。举办各种类型的专题培训班或讲座，解决工作存在的问题。深入开展岗位培训，如业务技能传帮带，有经验的教材人员把多年积累的教材管理经验手把手地传授给年轻人员，年轻人员应虚心地学习请教，尽快把教材工作的重任接过来。组织教材人员到其他高职院校教材部门参观学习，取长补短，不断改进、完善和提高业务水平。在教材部门开展“多读书、读好书”活动，或通过网络阅读涉及教材工作相关的科研论文、学术文章等，借鉴他人从事教材工作的先进经验。
（四）培养创造性思维和开拓精神。主要是教材人员在思想和工作方法上的创新。对工作不仅有创新思路，而且要把创新思路付诸实践，具有勇于开拓、不甘落后的实践精神。如以前供书商把教材先送到教材部门，再由教材部门集中向学生发放，到目前直接由供书商送教材到学生手中，创新性思维在具体工作方法上的运用，达到满意的效果。培养创造性思维要求教材人员平时多学习，多从实际工作中积累经验、找出规律，用纸和笔把问题及解决措施记录下来，形成文字性的材料，撰写出论文、课题等，培养创造性思维又提高了科研意识。
三.结语
总之，高职院校教材工作是教育管理的重要组成部分，做好教材工作，只有加强教材人员队伍建设，提高教材人员素质，才能解决教材人员存在的主要问题，从而适应教育改革的发展，促进高职院校的全面、协调发展。
参考文献:
[1]刘秋.高校教材管理队伍建设浅议[j].辽宁师专学报(社会科学版),2005(2)
关键词：职业教育；中等职业学校；“双师型”教师
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01-082-03
一、前言
“双师型”教师队伍是职业教育区别于普通教教育的特色所在，创新所在，也是提高职业教育质量的关键因素所在。建设一支数量充足、年龄结构、学历结构、职称结构合理的“双师型”教师队伍是推动我国职业教育学校教学改革、实现我国职业教育科学可持续发展的必要保障。在国家出台有力政策的支持下，在现有的软硬件基础上如何有效推进中等职业学校“双师型”教师队伍，进而培养出更优秀的社会主义建设人才值得我们深入探讨。
在查阅“双师型”教师相关研究文献基础上编制“中等职业学校‘双师型’教师队伍现状调查问卷”，按照大连市教育局网站公布的2012年大连市中等职业学校目录，采取随机抽样的方式确定大连市20所中等职业学校进行问卷调查。共发放问卷20份，回收有效问卷19份，有效回收率95%。调查问卷数据通过SPSS7.0统计学软件进行数理统计。
二、“双师型”教师队伍建设存在的问题及原因分析
（一）“双师型”教师队伍总量不足且各校发展不平衡
抽样调查大连市19所中等职业学校专任教师中“双师型”教师共483人，占专任教师总人数36.1%，不足五分之二，与《教育部关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中提出的到2010年，专业课教师和实习指导教师中持有相关专业技术资格或职业资格的人数达到50%以上有较大差距，存在“双师型”教师队伍总量不足的问题。
调查显示不同中等职业学校“双师型”教师占专任教师比例存在较大差异。在19所学校中，有6所“双师型”教师比例大于40%，有4所小于20%，其余9所学校“双师型”教师占专任教师比例介于20%-40%。过半数的学校间差距超过一倍，在一定程度上反映出大连市各中等职业学校在“双师型”教师队伍建设进程上存在发展不平衡性。
“双师型”教师队伍总量是反映“双师型”教师队伍建设的最直接也是最重要的指标之一。大连市教育主管部门近年来一直重点支持职业教育学校“双师型”教师队伍建设工作，但调查得到的总量数据并不乐观，问题出在学校层面可能性较大。不同职业教育学校对待“双师型”教师队伍建设的态度将直接影响到本校教师获取“双师型”教师资格的积极性。如果职业学校没有针对“双师型”教师的相关激励政策，该校“双师型”教师数量必然增长缓慢，一方面影响到大连市中等职业学校“双师型”教师总量的增长，另一方面也与积极推进“双师型”教师建设的学校差距越来越大，造成大连市各中等职业学校“双师型”教师队伍发展不平衡的局面。
（二）“双师型”教师队伍来源呈现单一化
调查数据显示，大连市19所中等职业学校“双师型”教师中学校毕业直接任教352人，占“双师型”教师总人数的72.9%；由企业调入41人，占“双师型”教师总人数的8.5%；由其他单位调入90人，占“双师型”教师总人数的18.6%。从以上数据不难看出大连市中等职业学校的“双师型”教师队伍总体呈现出来源单一化的特点。目前“双师型”教师队伍中学校毕业后直接任教的教师人数比例占到70%以上，而这部分教师群体的显著特征是专业理论功底比较扎实，专业实践能力相对比较欠缺。
来源单一反映出另一个问题是具有企业工作经验的“双师型”教师数量偏少，调查显示由企业调入人数占“双师型”教师总人数比例不足10%。具有企业实际工作经验的“双师型”教师最能体现“双师型”教师这一称谓的内涵，总体数量不足必将制约这一类型教师积极作用的发挥。
具体分析“双师型”教师队伍来源单一化的原因是多方面的，最主要的原因就是目前我国事业单位和企业单位之间缺乏灵活的流动机制。中等职业学校属于事业型单位，事业型单位入职标准相对于企业而言更注重学历等硬件要求。这种事业型单位的用人机制更适合正规高校毕业生，却不利于那些符合中等职业学校用人需求，具备实际工作经验和实践技能，但学历等硬件不达标的求职者。
（三）“双师型”教师管理及培养机制仍需完善
完善的“双师型”教师资格认定程序和聘任政策是学校“双师型”教师队伍建设的重要制度保障。调查显示有8所中职学校的“双师型”教师资格认定程序和聘任政策比较完善；有10所学校相关规定仍在建设中；有1所学校尚无相应规定。另一组调查数据显示，6所学校有“双师型”教师培养制度或培养计划，占31.6%；13所没有“双师型”教师相关培养制度或培养计划，占68.4%。这说明大连市中等职业学校在“双师型”教师队伍管理和培养机制方面仍有待完善。
此外，有待完善的不仅是制度的建设，还包括制度的执行。调查数据显示，大连市中等职业学校在制度建设方面取得一定成果，有17所中等职业学校已经建立了专业教师到企业对口实践制度，占调查学校总数的89.5%，但实际上真正实施了相关制度的学校只有11所，不足总数的60%，因此各学校在制度执行上更有待加强。
造成目前部分学校“双师型”教师管理及培训机制不完善的主要原因是学校没有真正将“双师型”教师队伍建设纳入学校的中长期发展规划中。这部分中等职业学校对“双师型”教师队伍建设的态度往往取决于政府教育主管部门的政策文件等硬性规定。只要教育主管部门不将“双师型”教师比例作为中等职业学校评估的硬性指标，那些“双师型”教师管理及培训机制尚不完善的学校就可能会一直维持现状。
（四）“双师型”教师队伍建设缺少配套政策
目前，大连市中等职业学校“双师型”教师队伍职称结构总体偏低。调查数据显示，具有中级及以下职称的“双师型”教师比例为72.3%，“双师型”教师年龄40岁以下的比例为67.1%。横向比较这两个数据不难看出，40岁以下的大多数“双师型”教师仍然是中级职称。
调查显示，仅有3所学校在教师职称评定上对“双师型”教师有加分或其他优先政策，占15.8%；其余16所学校没有加分或其他优先政策，占84.2%。职称评定是教师职业生涯中最重要的内容之一，既是对教师教学科研能力的肯定，也是教师实现自我价值的需要。如果大多数学校能从职称评定这一环节加大对“双师型”教师的政策扶持力度，既能有效调动现有“双师型”教师队伍的工作干劲，也能促进非“双师型”教师尽早取得“双师型”教师资格。
目前“双师型”教师队伍建设缺少配套政策的主要原因是政府教育主管部门在制定中等职业学校职称评定政策上缺乏对职业学校教师，尤其是“双师型”教师工作特性的考量，中等职业学校的职称评定标准往往参照普通中小学，但普通中小学教师群体间差异不明显，评职标准对同一学科的教师相对公平。而职业学校的教师群体间差异显著，与非“双师型”教师相比较，“双师型”教师的教学负担及自我提升知识技能占用的精力都要远大于其他教师，无形中削弱了竞聘高级职称的竞争力。
三、“双师型”教师队伍建设发展策略
（一）树立普及与提高相结合的人才培养思路
百年大计，教育为本；教育大计。教师为本。人才资源是一所学校持续发展的不竭动力，人才培养是学校与教师的双赢。针对目前大连市中等职业教育学校“双师型”教师队伍总量不足且各校发展不平衡的问题，“双师型”教师人才培养应从普及与提高两方面入手。
“双师型”教师比例偏低的学校应侧重于“双师型”人才培养的普及。普及指的是针对学校全体专业教师的人才培养。学校创造条件让所有专业教师的专业化水平得到普遍提升，如加强校企合作，安排专业教师到生产一线进行专业性实践。通过实施专业教师到企业对口实践制度，在提升专业教师专业化水平的同时，也为非“双师型”教师取得“双师型”教师资格打下了良好基础。
“双师型”教师比例已经较高的学校应侧重于“双师型”人才培养的提高。提高指的是针对学校现有“双师型”教师的人才培养。学校在“双师型”教师队伍建设问题上不能只重视发展“双师型”教师的绝对数量，更要注重对“双师型”教师质量的培养。学校应建立专门的“双师型”教师档案库，鼓励“双师型”教师提升学历，在“双师型”教师队伍中培养高水平学术带头人。
（二）拓宽人才引进渠道实现跨越式发展
人才引进是学校师资队伍建设工作中的重要环节之一。针对目前大连市中等职业学校“双师型”教师队伍来源呈现单一化的问题以及中等职业学校的特点和“双师型”教师队伍建设的特殊要求，应积极拓宽人才引进渠道，以利于制定科学的人才引进政策，做好中长期人才引进规划，实现学校“双师型”师资队伍建设跨越式发展。
中等职业学校的培养目标就是教会学生一技之长。通过学校的悉心培养和自身的勤学苦练，个别在专业能力上特别突出且表现出一定教学天分的优秀毕业生具备成为“双师型”教师的潜力。这类人才的最大特点是熟悉学校教学环境，培养周期短，年龄优势明显。
高等职业学校毕业生也是中等职业学校人才引进目标之一。优秀的高职毕业生同时具备较强的专业实践能力和扎实的专业理论知识。欠缺的往往是综合教学能力。通过岗前培训和职后进修等形式有助于提高其教育教学能力，较快融入到教学团队，实现自身价值。
应届本科毕业生或研究生是中等职业学校人才引进的主要群体。其优势在于专业理论知识掌握的深度和广度，劣势在于生产实践经验相对较弱。在人才引进政策的制定中应设置考查生产实践能力和实践教学能力的项目。避免一味追求学历达标，只重视专业理论教学能力而忽视专业实践教学能力。
由企业调入具有生产实践经验的技师或工程技术人员任教可有效提高教师整体的专业实践能力。这类人员一般都具有相应专业技术证书或职业技能证书，缺乏的仅仅是教育教学能力和经验，通过职前培养和在职培训获得教师资格证的同时也自然取得了“双师型”教师资格。
职业学校由于其人才培养的特点，专业设置必须适应社会对用工人群的需求。随着社会职业分工的不断演变和分化，职业学校的专业也需要不时做出调整。这种教学特点需要由其他单位调入相应人才补充到学校现有专业教师队伍，而调入的教师既要考察其专业理论教学能力，也要考察专业实践教学能力。
（三）建立阶段性的“双师型”教师管理及培养机制
大连市中等职业学校由于发展轨迹并不一致，各校“双师型”教师队伍建设工作也处于不同阶段。整体看来，确实存在“双师型”教师管理及培养机制仍需完善的问题。在对国家及省、市各级教育主管部门政策文件统一学习贯彻的基础上，具体到中等职业学校层面的“双师型”教师管理及培养机制的建立还是要根据各校实际情况，对处于“双师型”教师队伍建设发展不同阶段的学校采取不同管理机制，发挥各校的主观能动性。
对于正处于推进“双师型”教师制度初期的学校，可考虑适当提高“双师型”教师的福利待遇，比如，提高“双师型”教师的授课酬金。“双师型”教师福利待遇的提升一方面是对付出大量时间和精力取得“双师型”教师资格的教师的物质奖励，同时也会激发其他尚未取得“双师型”教师资格的专业教师积极努力取得“双师型”教师资格，使学校的“双师型”教师数量上得到快速增长。
对于推行“双师型”教师制度已初见成效的学校，“双师型”教师绝对数量的增长已经不是学校“双师型”教师队伍建设的首要目标，数量和质量的协同增长才是这一阶段的建设方针。因此在“双师型”教师的管理上应把各类培训及进修作为学校“双师型”教师队伍建设工作的重点。可考虑建立“双师型”教师培训进修基金，为有志取得“双师型”教师资格的教师提供培训进修的机会，并给予经济补贴学校。有计划有组织的培训机制不仅有利于提高“双师型”教师的培养质量，更便于针对性的培养学校急需的专业人才。
（四）教育主管部门“双师型”教师认证及评职政策支持
能否取得专业技术职称是专业教师取得“双师型”教师资格的关键，中等职业教育主管部门在推进“双师型”教师队伍建设的过程中应从政策上给予中职学校专业教师必要的支持。教育主管部门在制定专业技术职称评定政策上应对申报相应专业的第二技术职称的中等职业学校专业教师与其他人员区别对待，适当放宽对在专业技术岗位上任职年限等条件的要求。
关键词：模式一 小学段 少数民族母语文 教学现状
【中图分类号】G640
一、前言
少数民族母语文教学是双语教育中的重要组成部分，在自治区规定的两种双语教育模式中都把民族母语文课程作为双语班的重要基础课程，民族语文是接受双语教育学生的中考、普通高中学业水平考试和高考的必考科目，可以发挥各类考试对提高民族语文教学质量的促进作用。同时，为了做好少数民族语言和文化的传承，在少数民族双语班开设民族语文课，让学生在掌握汉语的同时掌握本民族的语言文化，实现新疆双语教育“民汉兼通”目标的重要保证。
伊宁市是新疆伊犁哈萨克自治州首府，是新疆较早实行双语教育的市县之一。为了解伊宁市小学段双语班少数民族母语文教学情况，我们选取了伊宁市1小，3小和17小为样本学校，从三所学校里随机抽取了23名少数民族母语文教师进行问卷（问卷结构见表1），同时在这三所学校里抽取了151名学生进行了相关问卷（问卷结构见表2），其中1小52名，3小50名，17小 49名。并对部分教师和校领导进行了随机访谈。问卷是在伊宁市教育局双语办和相关学校的组织下完成的，调研访谈是课题组实地考察进行的，保证了数据的客观和准确。
表1 少数民族母语文教师调查问卷结构
表2 学生问卷中关于民族语文教学情况问卷
二、少数民族双语教学现状
1、师资状况
从调查结果来看（见图表1），伊宁市少数民族母语文师资存在以下几个特点：
图表1 少数民族母语文教师师资结构情况
性别单一，所有被调查的23名教师全为女性。民族构成单一，23名被调查者中22名教师为维吾尔族，年轻教师偏少，23名被调查者中有22名教师回答了自己的年龄，30岁以下的教师仅占1人，40岁以上的教师占了10人。教师专业技术职称相对较高，超过半数教师职称在小教一级及以上。教龄较长，绝大部分教师的教龄都在15年以上。
23名教师全为在岗在编教师，教师学历结构较高，23名教师中13人为本科，10人为大专。教师的汉语水平普遍不高，23名被调查的教师中19名教师做了回答，其中HSK六级以下的教师为12人，六级2人，七级3人，八级2人。
由此可见，在伊宁市小学民族语文课教学中，教师队伍还较强，教师的职称，学历，教学经验都能胜任民族语文课的教学，教师的学历结构和年龄结构还有很大的提升空间，教师的汉语水平也有较大的提升空间。
2、少数民族母语文教师培训情况
新疆维吾尔自治区在强调少数民族母语文教学的重要性和必要性的同时也强调，加大对少数民族母语文教师和使用少数民族语言授课教师的培训力度，继续佳话民语教师的专业培训，提高教师的教育教学水平。
调查发现少数民族母语文教师参加培训的机会相对较少，23名被调查的教师中被问到“你最近的一次脱产母语文专业学习（时长5天以上）是在什么时候？”是，回答“5年以前”的有2人，“1年以前”的有12人，其他都没有参加过培训。
3、少数民族母语文课时安排情况
目前自治区规定双语班民族语文课程为每周5学时，从调查的结果来看，23名教师中有22名教师认为课时偏少，仅有1名教师认为课时数适中。同时调查还发现，23名教师中有15名教师反映目前双语班使用的少数民族母语文教材对学生来说偏难，仅有6名教师反映基本合适。在对学校实际开设少数民族母语文课程课时数的调查情况来看有20人反映学校所开课时数都不同程度的有所增加，反映增加到10课时的有8人，增加到10课时以上的有1人，增加到6课时的有10人，仅有3人反映没有增加。由此可见，伊宁市少数民族母语文教学各学校课时安排并不统一，学校根据实际情况都做了相应的调整，教材偏难，普遍反映自治区规定的课时数偏少。
4、对少数民族母语文教学的重视程度和学生的学习兴趣
学校对少数民族母语文课的重视程度和教师认为学生学习兴趣调查见图表2。
图表2 少数民族母语文教学效果统计
调查结果表明，18名教师反映学校重视少数民族母语文的教学工作，22名教师反映学生学习母语文的兴趣都很浓，在对学习兴趣这一问题上我们在学生问卷中也设计了两个问题（见图表3）。
图表3 学生的学习兴趣调查
调查结果为，有74.%的被调查者对自己民族的文化很感兴趣经常想多了解一些。65%的被调查者课外经常会主动学习母语，32%的被调查者课外偶尔会主动学习母语。这一结果和教师反映的情况基本相同，由此可见少数民族母语文教学工作在学校得到了高度的重视，学生学习母语文的兴趣很高，希望更多地了解自己本民族的语言和文化。
5、学生学习少数民族母语文课的困难
我们分别对教师和学生调查了学生学习少数民族母语文课学习的难点（见图表5）。
图表5 少数民族母语文课学习难点调查
调查结果显示，教师认为学生母语文学习中最困难的依次是语法〉文化知识〉词汇。在调查学生学习母语文时的困难时，学生反映出的难易顺序是：语法（45.70%）〉词汇 （29.80% ）〉文化（11.26%）〉语音（5.96% ），这和对学生的调查中的结果是一致的。这也反映出了第一语言学习的一般规律。
6、少数民族母语文课教材调查
图表6 少数民族母语文教材难易度调查统计
调查结果显示，65%的教师认为目前双语班使用的少数民族母语文教材对学生来说偏难，仅有26的教师认为教材基本适合学生学习。但是在对学生的调查中发现学生反映的情况和教师的情况相反，84%的学生认为目前使用的教材合适，还有3%的学生反映教材基本合适，仅有8%的学生反映教材偏难。这说明，一方面教师对学生知识水平的预设和实际不相一致。另一方面说明教材的预设和学生知识起点不一致，这就要求，教师在教学过程中找到教材和学生知识之间的平衡点，合理处理教材、教师和学生之间的关系，充分发挥教材的桥梁作用。
三、主要结论和建议
1、伊宁市小学段少数民族母语文师资力量较强，表现为学历层次较高，专业技术职称较高，教龄较长。但是也存在一些不足，主要表现为教师性别结构单一，男性教师缺少，教师的年龄偏大，汉语水平偏低，参加培训机会较少。建议适当引入男性教师，年轻教师充实教师队伍，充分利用各种条件对教师进行培训，提高教师的专业素质和教育教学水平。
2、伊宁市小学段少数民族双语班少数民族母语文课课时安排不尽相同，普遍认为自治区规定的课时数不足。建议有关部门进一步研究，科学合理制定教学计划和课时设置。
3、就教师评价和学生自我评价来看，伊宁市少数民族母语文课教学效果明显，学生学习自觉性和主动性较强，但是由于学生基础以及其他各种因素也会对学生母语文学习产生消极影响，建议加强学生少数民族母语文基础知识的训练。
4、学生学习少数民族母语文的难点集中在语法和词汇，这符合语言学习的一般规律，建议教师在课堂教学中有意识地加强这两个方面的教学。
一、调整组建评委会，完善授权评审体制
（一）根据工作需要，调整组建20*年度专业技术职务中级评审委员会。继续授权市教育局、市经贸委、市建设局等部门（单位）组建中小学教师，工程技术、建设工程等系列（专业）中级评审委员会，负责本市所属的相应中级专业技术职务资格的评审工作。撤销市食品药品监督管理局药品技术职务初、中级评审委员会，授权市汇才人力资源开发中心组建*市药品技术职务初、中级评审委员会，负责组织全市药品技术初、中级职务资格的评审工作。各系列（专业）技术职务中级评审委员会的调整、授权情况见附件1。
（二）各级评审委员会要严格按照国家颁布的《专业技术职务试行条例》规定的系列（专业）范围、标准、条件和授权评审的要求组织评审，不得超越权限跨系列（专业）受理申报材料和进行评审。
（三）从今年起，山东省工程技术高级评审委员会只负责工程技术应用研究员资格的评审，不再负责高级工程师资格的评审。省各专业工程技术高级评审委员会，按照规定的评审范围，分别负责本专业或相近专业高级工程师资格的评审。我市相关专业工程技术人员申报高级工程师的材料由市人事局会同有关业务主管部门审核呈报。
二、严格标准条件
（一）严格依据国家和省制定的专业技术职务资格标准条件组织申报推荐和评审。各级评审委员会要认真贯彻公正、公平和综合评价原则，坚持把品德、知识、能力和业绩作为评审的主要依据，突出业绩、贡献和自主创新能力，注重基层和一线专业技术人员。要把拥有自主知识产权、发明专利和转化生产力的能力作为评审的重要依据，使具有自主创新能力的人才优先得到培养和重用。
（二）严格破格申报专业技术职务资格的标准条件。对符合《山东省高级专业技术职务任职资格破格申报指导条件（试行）》破格申报高级职务资格的专业技术人员，须由人事部门会同高级评审委员会办事机构组织专家进行审核并测试或答辩后，单独提交评审委员会评审。申报中级职务资格的，业绩不十分突出、无特殊贡献的，一般不予破格申报。
（三）硬件要求。晋升高级专业技术职务，一般应具备大学以上学历；晋升中级专业技术职务，一般应具备大专以上学历；晋升初级专业技术职务，一般应具备中专以上学历。以上学历必须与所从事专业相同或相近，凡是不相同或不相近的不能作为晋升的依据。取得第二学历晋升高一级专业技术职务的，所学专业与从事专业相同或相近，并在取得学历后继续从事该专业工作3年以上。“专业证书”不能作为晋升专业技术职务资格的学历。晋升中级的任初级职务满4年；晋升高级的任中级职务满5年。任职时间截止到20*年12月31日，事业单位的以聘书或聘文为准。因工作岗位变动，拟改系列的人员，应在变动后的岗位上从事专业技术工作一年以上，并具有与所从事专业相同或相近的学历。对不具备晋升条件的申报材料，各级评审委员会办事机构不予受理。
（四）根据省人事厅《关于完善职称外语考试有关问题的通知》（鲁人发[20*]19号）和《关于20*年度全国职称外语等级考试成绩使用标准有关问题的通知》（鲁人办发[20*]98号）规定，职称外语等级考试全国通用标准为60分。达到全国通用标准的，外语考试成绩有效期至评审通知相应的专业技术职务资格为止。申报正高级专业技术职务资格的，外语考试成绩应达到全国通用标准。职称外语考试成绩的全省当年有效使用标准为55分。达到全省当年有效使用标准成绩要求的，当年可申报副高级、中级专业技术职务资格。符合放宽外语成绩要求的，全省当年有效使用标准放宽至45分，当年可申报副高级、中级专业技术职务资格。申报资格时须提供外语考试成绩单和《专业技术人员申报专业技术职务资格放宽外语成绩要求审核表》。符合免于职称外语考试的专业技术人员，须提供《专业技术人员申报专业技术职务资格免于职称外语考试审核表》。
（五）认真执行国家对专业技术人员计算机应用能力要求的规定。申报中、高级专业技术职务资格，须应按市人事局《关于专业技术人员计算机应用能力考试有关问题的通知》(临人发[20*]3号)和《关于全国专业技术人员计算机应用能力考试扩充科目有关问题的通知》(临人发[20*]33号)的规定，考取全国专业技术人员计算机应用能力考试规定科目(模块)的合格证。符合市人事局《关于专业技术人员计算机应用能力考试有关问题的通知》(临人发[20*]3号)和省人事厅《关于海外留学回国等部分专业技术人员申报专业技术资格免于外语和计算机应用能力考试的通知》(鲁人发[20*]7号)中暂不参加考试或免于计算机应用能力考试的，应办理免于考试审批手续，申报资格时提供《计算机应用能力免试审批表》。
(六)申报评审教师专业技术职务资格，须符合《教师法》对学历方面的规定(小学高级教师晋升中学高级教师职务资格，须符合中学教师的学历要求)，不符合规定的不得申报推荐。
(七)凡因违反计划生育政策尚未解除处分者，一律不能申报或晋升专业技术职务资格。
(八)根据山东省《专业技术人员继续教育条例》和市人事局《关于做好20*年专业技术人员继续教育工作的通知》(临人办发[20*]25号)有关规定，申报晋升中、高级专业技术职务资格的，在任职年限内，继续教育学分平均每年达到或超过20学分。事业单位的专业技术人员凡未参加继续教育培训或达不到规定学分要求的，不得申报晋升专业技术职务资格。
(九)省直驻临单位委托我市评审专业技术职务资格的，职称外语、计算机应用能力考试成绩应符合山东省的有关规定。
三、认真做好申报和呈报工作
(一)继续实行个人申报、民主评议推荐、单位审查、主管部门审核的办法进行申报，单位组织申报推荐时，要成立7人以上在相应专业技术岗位上工作的人员组成专家委员会或学术委员会，对申报人的学术、技术水平进行评价，提出推荐名单。单位根据专家委员会或学术委员会提出的推荐名单，综合考虑申报人的品德、业绩、工作能力和工作态度等情况，确定推荐人选，经公示无异议后再推荐上报。受组织派遣赴四川抗震救灾第一线工作的专业技术人员，在条件大体相当情况下可优先申报推荐。
(二)对企业人员申报中级职务资格的要单独填写花名册。各系列中级评审委员会办事机构在受理中级申报材料时要按企事业分类。各级各部门在组织事业单位申报推荐时，要认真研究该系列(专业)专业技术岗位需求情况，结合岗位设置情况组织申报。具有高、中级专业技术职务资格人数超过按实施岗位设置管理规定应设置的相应岗位数15％的，要从严掌握，一般不再推荐申报。其中，高等院校应在核准的相应专业技术岗位空缺数量内组织推荐申报和评聘。
(三)推荐评审高级专业技术职务资格，由市人事局会同有关业务主管部门审核呈报；市属职业技术学院和省市共管的高等院校由市人事局审核呈报。申报中级的，县区的由县区人事局负责呈报，市直单位的由市直各业务主管部门(单位)呈报。民营、个体私营企业原则上应由企业所在地人事部门的人才服务机构推荐呈报。
(四)继续推行网络化申报和评审。申报高级的，各系列(专业)可根据拟推荐人数向省业务主管部门申请申报序列号。申报专业技术职务资格仍使用20*年省人事厅印制的统一规范表格(式样见http：//www．sdrs．gov．cn的“职称专家”栏)。报送专业技术职务资格评审材料的要求，仍按市人事局《关于报送专业技术职务评审材料有关问题的通知》(临人办发[20*]115号)的规定办理。
(五)专业技术人员要实事求是地填写申报材料和提供各种证明材料，并在《山东省专业技术职称评审表》中“任现职后主要专业技术工作业绩登记(或个人总结)”栏的最后填写如下承诺语：“本人承诺：所提供的个人信息和证明材料真实准确，对因提供有关信息、证件不实或违反有关规定造成的后果责任自负”。
四、严格评审组织程序
(一)各级评审委员会办事机构要认真做好申报材料的审查、整理、分析汇总工作，拟定《各级评审委员会评审工作方案》，并于评审会议召开前20日，中级(包括市直初级)的报市人事局审定，高级的报省人事厅审定。省市共管以市为主的高等院校的职称评聘方案，须经市人事行政部门审核同意后实施，并接受其监督指导。《评审委员会评审工作方案》主要内容包括：申报材料受理情况、评聘委员会组建意见、评聘工作安排、评聘工作程序、保证评聘质量的措施、破格晋升人员测评办法及工作安排、测评、考试成绩的使用意见以及监督措施等。
(二)严格按照《山东省专业技术职务评审委员会组织办法(试行)》的规定，调整组建各级评审委员会。各评委会办事机构上报评审委员会调整组建意见时，同时报《专业技术职务评审委员会执行委员备选人员情况表》(附件2)。
(三)严格按照《山东省专业技术职务任职资格评审办法(试行)》规定的程序组织评审。各级评审委员会办事机构要认真履行职责，严格审查把关，全面客观地向评审委员会汇报情况，提供材料；评审期间，评审委员会执行委员要认真细致地审阅评审材料，充分发表意见，根据申报材料和考试、答辩、考核、评议和量化赋分等情况，对评审对象进行综合评价，严格按照规定程序和评审条件进行评审。
(四)继续实行异议期公示制度。评委会办事机构应将评审通过的人员名单、异议期公示通知及时通知呈报部门，逐级反馈到申报人员所在单位公示，并同时在办事机构所在部门(单位)的信息网上进行公示。公示无异议的，报人事部门核准后行文公布。卫生副高级评审委员会评审通过的高级专业技术职务资格人员名单，须报省人事厅备案同意，赋予专业技术职务资格统一编号后，按规定权限行文公布。
(五)报送材料的要求。报送中级评审委员会评审通过人员的材料，仍按市人事局《关于报送评审委员会评审通过人员审核材料的通知》(临人办发[20*)116号)的规定办理。卫生副高级上报核准或备案材料，仍按《山东省专业技术职务资格评审办法(试行)》(鲁人发[2002)26号)和《关于报送专业技术职务高级评审委员会评审结果有关材料的通知》(鲁人办发[2001]74号)的规定办理。
五、精心组织实施
(一)专业技术职务资格评审工作政策性强，涉及广大专业技术人员的切身利益，各级人事部门、各级评审委员会及办事机构要高度重视，加强领导，明确责任，精心组织，抓好落实，确保专业技术职务资格评审工作有序进行。各级人事部门要认真履行职责，严格把关，加强对评审工作的监督、检查和指导。各级评审委员会及办事机构要严格执行国家和省有关职称工作的政策规定，严格执行核准的评审工作方案，按照统一的部署和要求组织申报推荐和评审，不得另行制定标准条件和评审程序。各级评审委员会办事机构下发涉及职称工作安排的文件，须经同级人事部门联署或会签同意。
(二)各级人事部门及评审委员会办事机构要认真办理事项，按照山东省人事厅《关于规范职称举报事项调查核实情况的通知》及有关规定，对事项逐级调查核实。认真填写《山东省职称举报事项调查核实情况表》，同时形成书面核实材料，提出明确意见，由调查人、有关单位负责人签名后，一同上报。
(三)严肃评审工作纪律，加大对违纪人员的处罚力度。对违反规定程序及弄虚作假、营私舞弊的直接责任人及有关部门(单位)相关责任人员，要按照《关于处理专业技术职务评聘工作中违反政策纪律问题的暂行规定》(鲁人职[1994]9号)和《专业技术人员资格考试违纪违规行为处理规定》(人事部令第3号)严肃查处。各级评审委员会办事机构上报核准或备案材料时，要将本年度违纪违规人员名单同时上报，并通知所在单位按规定进行处理。各级人事部门要配合纪检监察部门，对评审工作的全过程进行监督、检查和指导。各级人事部门和各级评委会办事机构要设立举报箱，公布举报电话，接受社会监督。市人事局举报电话：8316997
关键词：兼课教师管理高职师资
当今社会对高技能人才的需求日益增加，对高技能人才的培养日益重视。随着社会的发展，高等职业教育规模已占我国高等教育领域的半壁江山，师资力量也得到显著的增强。兼课教师是高校师资队伍中的一个重要组成部分，但是目前高职院校兼课教师教学质量参差不齐，这也成为了限制高职师资队伍提升的因素之一。
一、兼课教师存在的原因：
1.教学任务重，专职教师数量不足
兼课教师存在的根本原因是由于专职教师的不足。据相关调查显示，目前高职院校师生比高于1:20的现象依然较为普遍。随着现在高职教育的快速发展，不少院校专职教师的数量无法跟上学院发展的速度。因此在客观上，需要学校中有教学实践能力的人员承担一部分的教学任务。
2.工作岗位的调整变动，导致专任教师的流失
由于管理的需要，某些原来是教学骨干的专职教师，甚至是专业（课程）带头人走上了管理岗位。而专业（课程）的建设仍需要他们继续上课。另外原来的一些拥有较好教学效果的专职教师，由于各种原因变动了工作岗位，为了发挥他们在人才培养中的积极作用，同时也是为了保证学校的教学质量和水平，依然给他们安排部分教学任务。
3.进修学习及下企业锻炼，引起个别课程教师的短期不足。
为了加强师资队伍建设，提高教师的教学水平，学校鼓励专职教师进一步进修学习以提升自身知识水平。专职教师在职读研期间，每年要有短期的集中面授。另外，现在对于高职教师具有企业实践能力的要求也是越来越高，因此，学校也会定期安排专职教师到相关企业里挂职锻炼，培养更多的双师型人才。这样一来，不可避免地会出现相应课程教师的短期紧张，需要相关教师临时兼带1个学期或者是l学年的课程。
4.其他一些需要兼课教师的原因
部分专业技术人员和管理人员出于评聘职称的需要，需要一定的教学任务；或是其他原因，安排一些授课任务。如领导为了更好了解实际教学工作进行的兼课教学。
二、兼课教师在实际工作中，存在的问题：
1.无法全身心投入教学工作，教学质量受限
教学工作本身需要一个十分严谨的工作过程。一般说来，在课程开发成功的前提下，教师每授一次课，课前需要4～7倍的时间进行备课，包括对教学内容、教学场景、教学材料的准备和对学生的了解，教学方法过程的设计及教案的书写等，课后，也需要不少时间进行作业批阅、课后辅导和课后总结。而兼课不同于主授课，兼课教师有自身的主体工作，不可能把整个身心投入到教学中去。这样就会出现上课准备不充分的情况，要么内容不够熟练，要么教学资源不到位，要么教学过程不严谨，要么教学没有针对性，无论是哪能一种情况，都会影响到授课的质量。
2.教学理念不能与时俱进，缺乏改革创新
高职教育作为一种独立的高等教育类型，在教学理念、教学方法上与传统的本科高等教育有很大区别。尤其是在高职教育快速发展的今天，教学目标的确定、教学内容的构建、教学方法的设计、组织过程的实施、评价方法的选择都需要新理念、新方法的支持。但是不少兼课教师由于无法像专职教师那样系统的进行学习或是参加各类教学研究活动，对于高职教育教学的理解，有的出于一知半懂的状态，有的依然抱着原有的思维模式，不接受新的观念。在这样的教学理念指导下的教学效果不能尽如人意。而没有对教学理念的深入理解和掌握，改革创新更是无从谈起了。
3.教学方法手段陈旧，教学效果不好
教育是一个非常复杂的系统工程，在教育技术手段日益先进的现在，教师不应只是单纯的把知识告诉学生，而是应该通过一些案例、实践以及从学生自身和周围出发，引导学生发现知识、学习知识、理解知识。这样才能真正调动学生的积极性，实现寓教于乐，提升教学效果。然而兼课教师一方面由于平时工作限制，缺乏对学生充分接触和了解，另一方面也不能及时掌握或是熟练应用一些新的教学方法。因而导致教学手段一成不变，对学生的反馈应变不及时，学生学习的积极性无法调动，长此以往，教学效果必然会受到影响。
4.难以适应“双师型”教师要求，教学内容粗浅
双师型教师是高职教育教师队伍建设的特色和重点，大力加强“双师型”教师队伍建设，已经成为社会和教育界的共同呼声。作为一名合格的“双师型”教师，最重要的是对其所授专业相对应的行业动态有所掌握，并能将目前行业中的应用性技能传授给学生，使学生能很快适应工作岗位的需要即可。因此目前不少高职院校已经建立起了安排教师下企业顶岗实习的一系列常规机制。而对于兼课教师而言，这方面的缺陷就表现的更为明显，由于不能及时掌握所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，导致很难进行针对性的教学，教学内容只能浮于表面，很难教给学生新的知识和技能。
5.兼课教师所上课程不专一，教学质量令人担忧
由于兼课教师很多时候是为了弥补专职教师的不足，亦或是教师本身为了职称等原因的需要，进行临时兼课。从而导致无法像专职教师那样可以专注于某一门或是某几门课程上。常常是有什么课就上什么课。而研究表明，在当今社会中，一个学科的知识在3―5年中就会进行一次更替。要求一位教师系统、全面地掌握多门课程的知识更是难以做到的。正所谓自己昏昏，岂能使人昭昭。在如此情况下的教学质量，实在是令人担忧。
三、 如何切实提升兼课教师教学水平
1.明确兼课教师的基本条件和要求
首先明确非专任教师（包括行政人员、教辅人员）只有在不影响行政和教辅工作的情况下可兼课。要求兼课教师具有与所需教授课程同专业或相近专业的学历学位水平，并具有高校教师资格证书以及同专业或相近专业的相应专业技术职称或是职业资格；其次，所教授的课程确是教学急需的，即课程主管教学单位在编专任教师都已达到标准教学工作量，且不能在全院范围内调剂合适专任教师，暂时无法外聘合适的优秀教师；最后，要由所任课教学院系、兼课教师所在部门、教务处、人事处共同审批通过，并对对兼课的内容和时间做出一定限制，保证兼课教师的日常工作和教学工作都能得到保证。
2.提高兼课教师的教育教学能力
由于工作岗位的限制，兼课教师的教育教学能力相对于专职教师而言，更为薄弱。因此，可以要求有兼课意向的人员，在提出意向申请之后，在一段时间（如一学期）内对相关专业课进行跟踪听课学习，次数需达到10次左右，并将相关听课记录和心得记录备案。并在上课前进行岗前试讲，由学院督导和资深教师考核，试讲合格考察方可担任教学任务。同时安排兼课教师参加有关进修培训，适当参加学术会议，组织他们参加一些新理念、新技术、新方法培训班,提高兼课教师的教育教学能力。
3.完善兼课教师入教研室的制度
教研室是我国高校教育教学活动的基本单位。教师以教研室为单位，有目的有计划地进行交流学习、集体备课、研讨教材、总结交流教学方法、研究解决实际问题的团队活动，它是探索教学规律，推动教学改革，加强教学建设的重要方法，是发挥集体智慧、提高团队能力、加强队伍建设的重要措施。当兼课教师承担教学任务之后，应积极参加教研室活动，如组内集体备课，教研沙龙等等。学校也应将兼课教师编入相应的教研室，并对其参加教研活动的时间、效果做出明确规定。
4.提升兼课教师专业业务水平
兼课教师尤其是专业课的兼课教师，同样需要成为时代所要求的双师型人才。但是出于工作岗位的限制，无法像专职教师一样下企业挂职锻炼。可以从两方面入手，提升兼课教师专业业务水平，一方面与其本身的工作岗位挂钩，兼课教师所上课程可于兼课教师从事的本职工作有所相关，这样可以起到相互促进的作用。另一方面，利用寒暑假时间，学校应积极安排兼课教师到基层企业(包括校外实习、实训基地)实践锻炼，丰富企业工作经历，提高实践动手能力。
5.建立兼课教师教学质量评价奖惩体系
学校应制定相关的规章制度，明确对兼课教师教学质量的评价，并以结果为依据实施奖惩。教学评价可以采用360评价法。从兼课教师本身、同行、所在教研室、所任何系部、学生、教学督导组等多个维度进行评判。对教学业务考核不合格者，取消其任课资格，把兼课教师的授课质量、个人能力作为评聘职称、晋职晋级的重要依据。
总而言之，提升兼课教师教学质量水平是提高学校师资队伍整体水平的重要环节。学校应重视这一环节，促进师资队伍的完善和发展。
参考文献：
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[3]冯硕. 高职师资队伍建设的几点做法和体会[J]. 技术与市场, 2009(12).
