时间：2022-01-26 19:19:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇化学物质及其变化，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：中学化学；角色扮演法；应用
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0101
一、前言
角色扮演法创立于1976年，是通过对问题情境的表演、对表演过程的讨论而探索出解决态度价值、情感、人际关系等问题的策略。角色扮演法不仅融合了技能、认知及情感领域，而且不受舞台、脚本等的限制，将其用于中学化学教学中，能够有效地帮助学生更好地理解人类的社会性，进而提升学生的综合能力。
二、如何在中学化学教学中运用角色扮演法
1. 运用角色扮演法前的准备工作
教师在开展化学教学之前，要在课前合理地整理出学生需要在化学学习中掌握的一些化学物质。比如，有H2O（水）、H2O2（过氧化氢）、O2（氧气）、N2（氮气）、CO2（二氧化碳）、NH3（二氧化氮）、NO（一氧化氮）、NO2（二氧化氮）、Na（钠）、NaCl（氯化钠）、Na2CO3（碳酸钠）、NaHCO3（碳酸氢钠）、Mg（镁）、MgO（氧化镁）、Al（铝）、Si（硅）、SiO2（二氧化硅）、H2SiO3（硅酸）、H2S（硫化氢）、SO2（二氧化硫）等。
在整理好之后，教师就要依据班级中的学生人数，根据这些化学物质在教学过程中的重要性，从所有要学习的化学物质中选取与学生人数相等的物质，让学生明白角色扮演法的实行方法及重要意义，指导学生根据自己的意愿自行选择想要扮演的化学物质。期间，如果有多个学生共同选择了一种物质，教师就要为其提供一定的时间，并测试其对这种物质的特性及其他方面的掌握程度，其中最熟练的学生就可以扮演；如果有一些物质所有学生都不想选择，教师就应当换一种其他化学物质。如此，让每个学生都找到自己所代表的物质，也就可以让每个学生都有自己可以扮演的化学物质角色。
2. 实际的开展过程
（1）更改称呼方法
在所有学生都拥有了自己可以扮演的化学物质角色后，在接下来的教学期间，教师与学生就可以用所代表的化学物质名称来称呼对方，这样就能够在无形中增强学生对这些物质的记忆，让学生更好地融入到角色中。不过，教师要依据学生的具体情况，比如有的学生不喜欢用化学物质名称的称呼方法，那么对这样的学生就仍然沿用其姓名。
（2）熟悉并掌握自己所代表的化学物质
每个学生在课前都要搜集资料，以了解自己代表的化学物质的特性、用途等，这样能够很好地提升其自觉学习的能力及分析研究的能力，并要求其在教学期间讲解到该物质时，能够发挥带领大家的作用。教师要全面了解每个学生对自己代表的物质的掌握程度，当部分学生在学习过程中产生问题时，教师要适当给予帮助。如此，能够尽快让学生熟悉并掌握自己所代表的化学物质。中学阶段的学生有一定争强好胜的心理，其会在充分学习之后掌握自己所代表的物质的特性与用途，以至于能够在课堂中更好地突出自己的带头作用。
（3）帮助并督促学生掌握所代表的物质
举例来看，学生甲选择的物质是二氧化碳，首先就要熟练掌握关于二氧化碳的全部知R；其次，当教师完成二氧化碳的教学后，要对全班学氧化碳的具体情况进行分析与归纳，依据教师的归纳及学生的自主评价，找到较难学习并掌握二氧化碳特性的学生，及时与学生甲进行沟通，依据这些学生自身的特点，采用不同方式，让学生甲负责帮助这些学生巩固二氧化碳的知识，并保证每个学生都可以全面掌握二氧化碳这一物质。通过这种方式，假如全部有40名学生，所有学生都全面掌握了一种化学物质，并且还可以在其他39名学生的帮助下掌握其他39种化学物质，中学化学中的大多重点物质就可以被学生熟练掌握了。有了这样的基础，学生就会在无形中学会总结化学物质的特性及变化规律，对其他物质的特性及转化就可以较为容易地归入到自己的知识系统中。
（4）随意组合小组
在教学期间，对部分选择了包含同类型元素的化学物质的学生，可以使用分组的形式开展学习。如选择Na（钠）、NaCl（氯化钠）、Na2CO3（碳酸钠）、NaHCO3（碳酸氢钠）的学生，就可以组成钠元素组。这样，小组组员间在提前准备与之后的协助学习过程中都能够更好地进行交流，彼此互帮互助，不但提升了学习效率，还使其学会开展合作，有利于学习能力的全方位提高。
三、结束语
中学化学是对物质结构、组成、性质变化进行研究的学科，其涉及的转化比较多，给教师教学、学生学习增加了难度。而在中学化学教学中开展角色扮演法，能够增加学生之间的团结协作能力，促进学生对知识的理解程度，进而帮助学生理解化学独具的魅力，最终提升教学效率。
参考文献：
[1] 梁峰丽.角色扮演法在中学化学教学中的应用[J].化学教与学，2014（9）.
【摘要】 目的 探讨椎间隙冲洗在腰椎间盘突出症髓核摘除术中的意义。方法 随机选取腰椎间盘突出症髓核摘除手术患者共80 例83个椎间隙，其中L4～5间隙35 例，L5S1间隙40 例，L3～4间隙2 例，L4～5L5S1双间隙3 例。行开放式手术38 例，椎间盘镜下手术42 例。采用椎间冲洗43 例，未冲洗37 例。结果 术后仍感腰腿疼痛者18 例，均为未行椎间隙冲洗者，疼痛持续1～8个月自行消失，平均3个月；行椎间隙冲洗者术后无一例出现腰腿痛。术后随访6个月至2年，平均8个月，无腰椎间盘突出症复发者。结论 腰椎间盘突出症髓核摘除术加椎间隙冲洗对术后腰腿疼痛有显著的预防作用。
【关键词】 腰椎间盘突出症；髓核摘除术；椎间隙冲洗
目前，腰椎间盘突出患者越来越多，他们的工作与生活受到了严重的困扰。大部分患者经严格的保守治疗后症状缓解，乃至消失，但仍有相当一部分患者需手术治疗方能缓解病痛。目前常用术式有两种：髓核摘除术和人工椎间盘置入术。后者虽然能重建椎间隙的生理解剖结构，恢复椎间隙的生理功能，但手术难度及风险较大，费用较高，非一般人所能承受。而前者因手术简便易行，又能彻底解除脊髓神经根的机械压迫仍被普遍采用。遗憾的是术后有相当一部分患者感到腰腿疼痛无好转，或减轻不明显，症状不能完全消失。这可能与术后残存在椎间隙内的病变髓核组织释放出化学物质，刺激神经根，导致化学性神经根炎有关。国内外均有研究资料表明，髓核组织能释放出化学物质，刺激神经根，使其发生血管栓塞、水肿、变性等变化。本院自1995年6月至2005年8月采用髓核摘除术加椎间隙冲洗，治疗腰椎间盘突出症取得满意的疗效，现总结如下。
1 临床资料
1.1 一般资料 本组共80 例，83个椎间隙。男54 例，女26 例；年龄21～68 岁，平均42 岁。其中L4～5间隙35 例，L5S1间隙40 例，L3～4间隙2 例，L4～5L5S1双间隙3 例。单侧腰腿痛68 例，双侧腰腿痛12 例，腰腿痛伴下肢麻木52 例；CT显示腰椎间盘突出73 例，髓核脱出7 例，腰椎间盘突出合并侧隐窝狭窄12 例。行开放式髓核摘除术38 例，其中采用椎间隙冲洗20 例，未冲洗18 例；椎间盘镜下髓核摘除术42 例，采用椎间隙冲洗23 例，内有2 例椎管内注射透明质酸钠，未冲洗19 例。
1.2 手术方法 采用连续硬膜外麻醉，俯卧位或侧卧位(腰椎间盘镜下手术必须采用俯卧位)，消毒、铺单。准确定位，一侧椎板间隙开窗，切除部分黄韧带，牵开硬脊膜及神经根，显露椎间隙，用棉片保护好神经根及硬脊膜，摘除髓核，直至神经根及硬脊膜完全松解。取一根金属吸引管，安装冲洗球，插入椎间隙，反复脉冲冲洗，见髓核碎屑顺水流出即予以吸除。吸除椎间隙内残液，去除棉片，切口内留置引流管一根，缝合关闭切口。
1.3 术后处理 术后24 h拔除引流管，行双下肢直腿抬高锻炼及腰背肌锻炼，以防止神经根粘连。
2 结
果
冲洗组术后无一例发生腰腿疼痛及下肢麻木，双下肢直腿抬高均超过80°。未冲洗组37 例中，术后腰腿疼痛无缓解18 例，加重2 例，占未冲洗数64.5％；直腿抬高介于60°～70°，平均68°。经激素冲击和甘露醇脱水等治疗后疼痛缓解，双下肢直腿抬高锻炼3～4周后直腿抬高达到80°以上。术后随访6个月至2年，平均8个月，两组无一例椎间盘突出复发，患者腰腿痛及下肢麻木均消失或明显缓解。
3 讨
论
腰椎间盘突出症患者越来越多，在腰腿疼痛患者中，约有20％患有腰椎间盘突出症，严重影响患者劳动能力及生活质量。20世纪60年代，自Smith采用化学溶核治疗腰椎间盘突出症以来，有许多微创方法治疗该病，如化学溶核、经皮切吸、激光气化消融、臭氧椎间隙注射等。各项手术均取得了一定的疗效，但每项技术均有其严格的适应证及局限性。如经皮切吸易存在死角，不能完全清除髓核，不能完全直接解除脊髓和神经根的致压物，特别是对严重椎间盘突出或者髓核脱出者，无能为力。激光减压仅适用于保守治疗1个月无效的单侧椎间盘突出者。对严重椎间盘突出、髓核脱出者及侧隐窝狭窄者，则不能获得满意的疗效。
开放式手术或椎间盘镜下髓核摘除术，对治疗这些严重椎间盘突出有其优势。但是髓核摘除术后，残余髓核所释放出的化学物质，则不断释放到椎管内，导致神经根功能受损，症状不能缓解或消失。髓核发生病变后，释放出的化学物质刺激神经根，已被国内外骨科工作者广泛研究并证实。动物模型研究已经观察到在硬膜外应用自身髓核，在没有机械压力的条件下，可诱导邻近的神经根结构和功能改变［1～4］。其病理生理学机制尚不完全清楚，可能与以下情况有关：髓核对神经轴突有直接的神经毒性作用［2］，髓核内化学成分诱导模型动物神经根的血管栓塞［3，5］，髓核内成分导致神经根内血液瘀滞、血流障碍。实验研究表明，炎性反应可能与髓核诱发神经根损害有关，髓核作用于神经根产生痛感，尤其是在神经根受到机械刺激下更为明显［6～8］。肌电图和运动神经传导速度的检查，对腰骶神经根损害的诊断准确率高，敏感性好，不出现假阳性，已被临床普遍接受并广泛采用。纤维环破裂部位及其对应的下肢痛有正相关性，提示髓核内化学物质流出作用于相邻的神经根，并损害神经根，导致对应的下肢痛。髓核内化学物质的刺激可降低神经根痛阈，使其处于致敏状态，在外加机械刺激下，呈现更加剧烈的根性痛。如局麻手术在摘除髓核时，仅轻轻触及神经根即引起剧烈的下肢痛，并引起相应的肌肉收缩反应。病变髓核释放出大量的炎性化学物质，沿纤维环破裂处流出，并作用于相邻的神经根产生化学性神经根炎。我们也在日常工作中经常发现，同一患者在早期椎间盘突出时，表现出腰疼及下肢麻木或疼痛；在腰部受到外力作用导致纤维环破裂、髓核脱出时，患者往往表现出臀部酸痛，同侧下肢与神经根相应区域疼痛(根性痛)。此现象也说明髓核内化学物质对神经根有损害作用。临床上还遇到一部分患者腰腿痛与典型的腰椎间盘突出症状相似，但影像学检查并不提示椎间盘突出症，椎间盘造影可见造影剂沿纤维环破裂处流出进入椎管，这种现象可能与纤维环隐性破裂，髓核中化学物质流出作用于神经根有关。总之，髓核内存在致神经根损害的化学物质已成为不争的事实，采用髓核摘除加椎间隙冲洗，不但从根本上解除了神经根的机械刺激物，同时也去除椎间隙残存的髓核组织所释放的化学物质，消除了化学刺激因素，故术后患者腰腿疼痛等症状完全消失。可见椎间隙冲洗在椎间盘髓核摘除术中具有一定的价值，它简单、易行，不额外增加经济负担，同时也能预防椎间隙感染的发生。
参考文献
［1］McCarron RF，Wimpee MW，Hudkins PG，et al.The inflammatory effect of nucleus pulposus：a possible element in the pathogenesis of lowback pain［J］.Spine，1987，12(18)：760764.
［2］Olmarker K，Rydevik B，Norbdorg C.Autologous nucleus pulposus induces neurophysiologic and histologic changes in porcine cauda equina never roots［J］.Spine，1993，18(14)：14251432.
［3］Kayama S，Konno S，Olmarker K，et al.Incision of the annulus fiborsus induces nerve root morphologic，vascular，and functional changes：an experimental study［J］.Spine，1996，21(24)：28942899.
［4］Takebayashi T，Cavanaugh JM，Ozaktay AC，et al.Effect of nucleus pulposus on the neural activity of dorsal root ganglion［J］.Spine，2001，26(9)：940945.
［5］Otani K，Arai I，Mao GP，et al.Experimental disc herniation：evaluation of the natural course［J］.Spine，1997，22：28942899.
［6］Kawakami M，Tamaki T，Weinstein JN，et al.Pathomechanism of painrelated behavior produced by allografts of intervertebral disc in the rat［J］.Spine，1996，21(18)：21012107.
［7］Kawakami M，Tamaki T，Hayashi N，et al.Possible mechanism of painful radiculopathy in lumbar disc herniation［J］.Clin Orthop Relat Res，1998，(351)：241251.
［8］Takahashi N，Yabuki S，Aoki Y，et al.Pathomechanisms of nerve root injury caused by disc herniation：an experimental study of mechanical compression and chemical irritation［J］.Spine，2003，28(4)：435441.
3 讨
论
腰椎间盘突出症患者越来越多，在腰腿疼痛患者中，约有20％患有腰椎间盘突出症，严重影响患者劳动能力及生活质量。20世纪60年代，自Smith采用化学溶核治疗腰椎间盘突出症以来，有许多微创方法治疗该病，如化学溶核、经皮切吸、激光气化消融、臭氧椎间隙注射等。各项手术均取得了一定的疗效，但每项技术均有其严格的适应证及局限性。如经皮切吸易存在死角，不能完全清除髓核，不能完全直接解除脊髓和神经根的致压物，特别是对严重椎间盘突出或者髓核脱出者，无能为力。激光减压仅适用于保守治疗1个月无效的单侧椎间盘突出者。对严重椎间盘突出、髓核脱出者及侧隐窝狭窄者，则不能获得满意的疗效。
开放式手术或椎间盘镜下髓核摘除术，对治疗这些严重椎间盘突出有其优势。但是髓核摘除术后，残余髓核所释放出的化学物质，则不断释放到椎管内，导致神经根功能受损，症状不能缓解或消失。髓核发生病变后，释放出的化学物质刺激神经根，已被国内外骨科工作者广泛研究并证实。动物模型研究已经观察到在硬膜外应用自身髓核，在没有机械压力的条件下，可诱导邻近的神经根结构和功能改变［1～4］。其病理生理学机制尚不完全清楚，可能与以下情况有关：髓核对神经轴突有直接的神经毒性作用［2］，髓核内化学成分诱导模型动物神经根的血管栓塞［3，5］，髓核内成分导致神经根内血液瘀滞、血流障碍。实验研究表明，炎性反应可能与髓核诱发神经根损害有关，髓核作用于神经根产生痛感，尤其是在神经根受到机械刺激下更为明显［6～8］。肌电图和运动神经传导速度的检查，对腰骶神经根损害的诊断准确率高，敏感性好，不出现假阳性，已被临床普遍接受并广泛采用。纤维环破裂部位及其对应的下肢痛有正相关性，提示髓核内化学物质流出作用于相邻的神经根，并损害神经根，导致对应的下肢痛。髓核内化学物质的刺激可降低神经根痛阈，使其处于致敏状态，在外加机械刺激下，呈现更加剧烈的根性痛。如局麻手术在摘除髓核时，仅轻轻触及神经根即引起剧烈的下肢痛，并引起相应的肌肉收缩反应。病变髓核释放出大量的炎性化学物质，沿纤维环破裂处流出，并作用于相邻的神经根产生化学性神经根炎。我们也在日常工作中经常发现，同一患者在早期椎间盘突出时，表现出腰疼及下肢麻木或疼痛；在腰部受到外力作用导致纤维环破裂、髓核脱出时，患者往往表现出臀部酸痛，同侧下肢与神经根相应区域疼痛(根性痛)。此现象也说明髓核内化学物质对神经根有损害作用。临床上还遇到一部分患者腰腿痛与典型的腰椎间盘突出症状相似，但影像学检查并不提示椎间盘突出症，椎间盘造影可见造影剂沿纤维环破裂处流出进入椎管，这种现象可能与纤维环隐性破裂，髓核中化学物质流出作用于神经根有关。总之，髓核内存在致神经根损害的化学物质已成为不争的事实，采用髓核摘除加椎间隙冲洗，不但从根本上解除了神经根的机械刺激物，同时也去除椎间隙残存的髓核组织所释放的化学物质，消除了化学刺激因素，故术后患者腰腿疼痛等症状完全消失。可见椎间隙冲洗在椎间盘髓核摘除术中具有一定的价值，它简单、易行，不额外增加经济负担，同时也能预防椎间隙感染的发生。
参考文献
［1］McCarron RF，Wimpee MW，Hudkins PG，et al.The inflammatory effect of nucleus pulposus：a possible element in the pathogenesis of lowback pain［J］.Spine，1987，12(18)：760764.
［2］Olmarker K，Rydevik B，Norbdorg C.Autologous nucleus pulposus induces neurophysiologic and histologic changes in porcine cauda equina never roots［J］.Spine，1993，18(14)：14251432.
［3］Kayama S，Konno S，Olmarker K，et al.Incision of the annulus fiborsus induces nerve root morphologic，vascular，and functional changes：an experimental study［J］.Spine，1996，21(24)：28942899.
［4］Takebayashi T，Cavanaugh JM，Ozaktay AC，et al.Effect of nucleus pulposus on the neural activity of dorsal root ganglion［J］.Spine，2001，26(9)：940945.
［5］Otani K，Arai I，Mao GP，et al.Experimental disc herniation：evaluation of the natural course［J］.Spine，1997，22：28942899.
［6］Kawakami M，Tamaki T，Weinstein JN，et al.Pathomechanism of painrelated behavior produced by allografts of intervertebral disc in the rat［J］.Spine，1996，21(18)：21012107.
关键词：化学新课程；实验载体；科学探究；多样化学习方式；科学素养
化学是一门实验科学。化学学习中实验是非常重要的学习手段。实验可以引出新知；实验可以验证猜想；实验可以平息争论。化学实验在化学新课程及其教学中具有重要的地位，基础教育化学新课程以“提高学生的科学素养为主旨”，并从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等三个维度建立了新的化学课程目标体系；倡导“以科学探究为主的多样化的学习方式”；注重学生的“亲身经历和体验”；强调“创设生动活泼的学习情景”。这些新的课程理念在化学教学中的有效落实，都离不开化学实验。化学新课程的教学实践，要求我们有必要重新审视化学实验的价值，重新认识化学实验在化学新课程及其教学中的地位。无处不在的自然现象，蕴含着研究物质及其变化的丰富素材。引导学生认识和探究身边的化学物质，了解化学变化的奥秘，是化学启蒙教育的重要内容。下面就以“身边的化学物质”教学为例，谈谈我在教学中的几点认识。
一、化学实验是中学化学课程内容不可缺少的重要组成部分
在“身边的化学物质”一级主题的内容“标准”和“活动探究与建议”中，共提供了20个化学实验或化学实验系列，见表1。
这些实验具有如下特点：（1）探究性实验占有较大性比重；（2）化学实验内容的选择全面反映和体现培养学生科学素养的化学课程目标；（3）化学实验内容贴近生活、社会，体现STS教育思想；（4）淡化演示实验和学生实验的分类；（5）化学新课程中的化学实验，不仅有课堂实验，还包括课外实验。
二、化学实验是认识化学科学知识的重要认识工具
化学实验既是化学教学认识工具的“硬件”（实物形态的工具）――化学实验仪器和设备，也是化学教学认识工具的“软件”（观念形态的工具）――化学教的方法（实验法）、化学学的方法（做实验）和化学教学认识方法（实验方法），因而是学生认识化学科学知识的重要认识工具和媒体。
1.直观现象，“无声”胜有声。在水与常见的溶液的教学中，学生对氯化钠、硝酸铵、氢氧化钠三种物质在水中溶解时的温度变化的记忆难度不大，但是为了保持记忆的持久性，实验的作用不可泯灭。案例一：物质溶解时的温度变化。教学开始首先提出将氯化钠、硝酸铵、氢氧化钠分别溶解在水中，溶液的温度会发生什么变化以及如何测量这种变化的问题，学生通过思考，独立完成实验，将测量的温度记入表2中。
通过实验，启动了学生的自主学习，强调了初步感知。培养了学生的观察能力，测量、实验条件的控制、记录和数据的表格化处理能力。
2.增加趣味实验，撞击思维。新的课程理念提倡化学教学应该结合生活实际，从身边发生的现象入手，引导学生发现问题，并进一步研究问题，在这个过程中丰富所学的理论知识，并增强学习化学的兴趣。酸、碱、盐是初中学生接触的最重要的几类化合物，酸碱指示剂是学生认识酸碱盐的不可缺少的手段。酚酞、石蕊等指示剂都是一些弱有机酸或弱有机碱，学生虽然会经常接触这些试液，但却对他们充满了好奇。案例二：利用花瓣浸出液鉴别物质的酸碱性。“试验某些植物花朵汁液在酸性和碱性溶液中的颜色变化”是义务教育化学课程标准“身边的化学物质”主题中的“活动与探究建议”。在教学中可采取多种教学方式，引导学生进行多种实践活动。如：收集身边常见的植物花朵，制取它们的汁液；测定各种汁液的酸碱性，记录颜色的变化；收集身边的3~4种物质，如牛奶、矿泉水、苹果汁、番茄汁，酱油等，尝试用其中的一种汁液试验它们的酸碱性。
通过实验产生的丰富色彩变化，激发了学生的学习兴趣，更在轻松的氛围中培养了学生的动手能力、观察能力，育教于乐。
3.运用奇特现象，启迪学生的思维。在化学实验中，使学生深刻体会化学实验现象的精彩变化，领悟化学的魅力，从而深刻理解理论知识。案例三：二氧化碳溶于水的过程中，有没有发生化学变化呢？
取四朵用石蕊试液染成的干燥的紫色小花。第一朵喷上稀醋酸，第二朵小花喷上水，第三朵小花直接放入盛满二氧化碳的集气瓶中，第四朵小花喷上水后，再放入盛满二氧化碳的集气瓶中，观察四朵花的颜色变化。然后将四朵小花取出小心加热观察现象。
I中小花变红，II、III中小花不变色，IV中小花变红
加热后I中小花红色不变，II、III中小花不变色，IV中小花由红色变回紫色
通过小花颜色的反复变化，学生在感官受到刺激的同时，进一步探究的兴趣也会被激发，教师在实验中适当地引导学生的思维，使学生学习能力在实验过程中被更大层次的提高。
三、化学实验是科学探究的构成要素之一，也是科学探究的重要表现形式
化学实验是进行科学探究的主要方式。教学中比较常见的探究活动形式主要有两种：一是进行适合学生的探究式实验。例如案例一“探究氯化钠、硝酸铵、氢氧化钠三种物质在水中溶解时的温度变化”，鼓励学生自主设计探究方案，学生通过讨论筛选出合理的方案进行实验，最后归纳出“物质溶解时伴随着吸热或放热现象”的结论。二是调查、辩论等活动，如“调查当地水资源的利用和污染情况，提出有关的建议”、辩论：空气中的二氧化碳会越来越多吗？氧气会耗尽吗等。让学生走出课堂，深入社会生活实际去获得第一手的信息，借助已学的知识和各种教育资源（图书馆或互联网），对调查结果进行分析和归纳，发现问题，提出解决问题的合理建议。
案例四：导致金属锈蚀的因素
1.问题情景。金属是一种重要的材料。在人类社会发展的历史上，曾经以青铜、铁器作为历史时代的标志。在现代社会中，人类的生产和生活更离不开金属。然而，全世界由于锈蚀而报废的金属约占世界金属年产量的20%~40%。金属的锈蚀不但给生产造成极大的影响和损失，而且，因金属锈蚀造成的事故，还会导致人民生命财产的损失。是什么引起金属锈蚀呢？我们又如何防止金属锈蚀？
2.收集证据。方法1：请教家长、邻居，了解金属制品在什么情况下容易锈蚀。方法2：观察你常接触到的金属制品的易发生锈蚀的部位，分析环境对金属锈蚀的影响。如：（1）自来水管长期与水接触而锈蚀，钢铁锈蚀可能是铁与水发生化学反应造成的；（2）用过的菜刀用水冲洗后擦干，几天也不会生锈，钢铁锈蚀可能与氧气无关；（3）雨水浇淋过的自行车更易锈蚀，钢铁生锈是空气、水与铁共同作用的结果；（4）切过咸菜的菜刀，不及时清洗，一夜之后就锈蚀了，钢铁生锈还有其他的影响因素。方法3：参观工厂企业，了解金属的锈蚀情况和金属防锈的措施，并请教有关人员了解所采取的措施能够防止金属锈蚀的道理。方法4：查阅有关资料，了解金属锈蚀的原因和防锈方法方法5……
3.提出假设。综合分析收集到的证据，提出对金属锈蚀原因的假设。
4.验证假设。根据已有的知识和日常生活经验设计实验方案。实验（1）把洁净的铁钉放在干燥的试管中，用橡皮塞密封试管口。实验（2）把洁净的铁钉全部浸没在盛满煮沸过的蒸馏水的试管中，用橡皮塞密封试管口。实验（3）把洁净的铁钉一半浸入试管中的蒸馏水里，将试管敞口放置。实验（4）把洁净的铁钉一半浸入试管中的食盐水里，将试管敞口放置。实验（5）把用食醋浸湿的铁钉放在干燥的试管中，将试管敞口放置。实验（6）……
健康风险评价起始于20世纪30年代,以美国科学院的研究成果最为丰富，其他一些国家也有很多研究。我国的健康风险评价工作始于20世纪80年代初,最初主要应用于核工业等领域，之后应用于地表水和污水回用较多。近几年国内外对地下水污染健康风险评价研究也颇多，ThiThuGiangetal[4]通过分析地下水中砷存在形式的因素及砷的浓度，与WHO饮用水标准对比描述地下水健康风险。EvaLópezetal[5]利用土壤—地下水迁移模型进行石油污染地下水暴露评价及蒙特卡洛法模拟解决参数的不确定性，最终通过最大日吸入量与可接收日吸入量的比值表征风险。RebeckaTrnqvistetal[6]分析了非洲中部不同季节水污染的变化趋势，利用WHO饮用水标准和美国环保局推荐饮用水标准分别得出不同污染因子的危害系数和累积危害系数。JianbingLietal[7]将随机理论和模糊数学理论相结合，描述场地概况和环境质量标准以及健康影响标准的不确定性。韩冰等[8]考虑中国人饮水习惯及有机污染物的自然衰减作用,对USEPA推荐模型进行了改进，增加了水煮沸后污染物的残留比。祝慧娜等[9]考虑各水期的浓度差异,提出浓度参数综合评判的概念,建立了基于浓度参数综合评判的水环境健康风险评价模型，并利用动态聚类分析对评价结果进行了归类。丁昊天等[10]利用模糊化原理将风险等级分为六级，采用采用USEPA推荐模型长株潭地区地下水重金属进行了健康风险评价。
2评价理论体系构建
基于对风险的认识，以地下水作为研究介质，定义地下水污染健康风险为在一定时间和区域范围内，通过地下水这一环境介质产生的水质污染事件及其引起的人体健康效应与人体可接受水平的偏离程度。而地下水污染健康风险评价正是对地下水污染健康风险的描述和量化，并在此基础上提出科学合理的管理建议。文章按照风险描述、风险量化、风险管理的步骤构建了地下水污染健康风险评价理论体系。
2.1风险描述风险描述亦称风险识别，是指在一定的时空条件下，通过收集评价区的地下水水质、水位等资料及人群利用地下水的情况定性判断有无风险及风险大小。包括地下水污染识别和人体健康影响识别。
2.1.1地下水污染识别地下水污染识别主要任务是判定地下水有无发生污染。通过收集有关研究区的环境、水文地质、土地利用方式、污染源分布、地下水化学资料、污染物种类、污染浓度及污染空间范围等资料，开展地下水质量现状评价，常用的方法有F值法、模糊数学法、灰色系统综合评价法[11]。根据《地下水环境质量标准》中规定，地下水III类标准是以人体健康基准值为依据，满足人群饮用水要求[12]。因此当地下水质量能够达到并优于III类标准时，认为地下水污染较轻，对人体健康影响较小；当地下水质量类别劣于III类标准时则认为地下水污染较严重，会对人体健康产生较大的风险。由于地下水储藏于地面之下，具有一定的隐蔽性和复杂性。地下水污染状况受污染源排放、水文地质、补给排泄等影响，呈现一定的变化性，且风险不是对已经发生的事件或结果的概率分析而是要预测不利事件可能发生的概率和可能性有多大[13],因此有必要研究评价区地下水的稳定性。地下水稳定性研究可以采用数学统计方法，通过给定一个期望值，统计分析连续一段时间内评价区地下水水质、水位的变化情况。根据统计结果分为两种情景，即低于给定期望值时则认为地下水是稳定的，而高宇给定期望值时则认为地下水是不稳定的。这时就需要对地下水污染进行预测，常用预测的方法有数值模拟法[14]、回归分析法[15]、时间序列预测法等根据评价区的具体情况选择预测方法。
2.1.2人体健康影响识别人体健康影响识别是确定研究区地下水污染是否对人体健康有不利影响。通过收集资料和开展现场调查，分析研究区的土地利用方式、地下水的供需量、供需方式等确定地下水受体是否为人群。综合地下水污染识别，当研究区的地下水发生污染并且受体为人群时，那么研究区的地下水污染对人体健康有影响，即存在健康风险。
2.2风险量化根据风险识别的结果，对于存在的风险进行量化。目的是为风险管理提供科学可靠的依据。具体步骤包括污染物毒性鉴定、暴露评价、剂量-反应评估、人体健康效应测度及与人体可接受水平的比较、不确定性分析。
2.2.1污染物毒性鉴定污染物毒性鉴定的主要任务是识别和判定污染物对人体作用后果。环境影响评价技术导则人体健康》（征求意见稿）对化学物质进行危害鉴定时将物质分为了有阈化学物和无阈化学物。其中有阈化学物质是指已知或假设在一定暴露条件下，对动物或人不发生有害作用的化合物，一般指非致癌化合物。无阈化学物质通常指致癌化合物，是已知或假设其作用是无阈的，即大于零的所有剂量都可以诱导出致癌反应的化合物。目前，欧美一些国家已经建立了关于化学物质的毒性数据库，我国在这方面处于发展中，因此可以借鉴国外的这些权威数据库作为评价依据。主要毒性数据库有：（1）国际癌症研究署(IARC)是隶属于联合国的研究机构，该机构将化学物质的致癌性分为四类:第一类(G1):具有充足的人类致癌性的证据。第二类(G2):具有有限的人类致癌性的证据，(又分为两种情况,G2A:为人类可能致癌物质,其流行病学资料有限,但有充分的动物实验资料。G2B:也许是人类致癌物,其流行病学资料不足,但动物资料充分,或流行病学资料有限,动物资料不足。第三类（G3):具有的致癌证据不足。第四类(G4):具有对人类无致癌性证据[16]。（2）美国环境保护署综合风险信息系统(IRIS)，该系统将化学物质的致癌性分为五类:第一类(A)：人类致癌物质。第二类(B)：很可能的人类致癌物质(又分为两种情况,B1:根据有限的人体毒性资料与充分的动物实验资料,极可能为人类致癌物质。B2:根据充分的动物实验资料,极可能为人类致癌物质)。第三类(C)：可能的人类致癌物质。第四类(D)：不能划分为人类致癌物质。第五类(E)：对人类无致癌性物质[17]。（3）其他的组织机构，如美国研究和发展办公室、国家环境评估中心和超级基金健康风险技术支持中心发展的临时的同行审查数据库，即PPRT；加利福尼亚环境保护局的毒性数据、有毒物质和疾病登记处(ATSDR)的最低风险水平和健康影响评估概要表格，即HEAST等。在进行污染物毒性鉴定时，优先选用国际癌症研究署(IARC)，其次为美国环境保护署综合风险信息系统(IRIS)，当上述两者系统没有数据时选用其他组织机构获得。
2.2.2暴露评价暴露评价是对人群暴露于介质中污染物的强度、频率、时间进行测量、估算或预测的过程，是进行风险评定的定量依据。其主要任务是通过调查评价区域暴露人群分布、暴露频率、暴露强度、暴露途径例如饮水途径、吸入途径、皮肤接触途径、食物链途径、暴露浓度、人群生理特性包括体重、年龄等。另外还应收集相关资料确定人群肠胃吸收因子、皮肤吸收因子等参数，最终评价时间段内的人群暴露量。其中，暴露浓度是一个重要的因素，它直接影响评价结果的准确度，为了减小该因素造成的不确定性，目前多采用蒙特卡洛法进行浓度分布模拟，选择评价区内监测浓度或预测浓度的95%置信区上限为暴露浓度值，对于特殊情况，采用保守思想即为污染物最大浓度为暴露浓度值。
2.2.3剂量-反应评估剂量-反应评估主要目的是量化污染物的毒性数据，建立人群受污染物剂量与不利健康反应之间关系。无阈物质毒性因子采取无阈值方法，以斜率概念表示即以剂量反应关系曲线估计平均每增加一个单位剂量所增加的致癌概率有多少；有阈物质毒性因子的计算是以阈值(又称参考剂量RfD)方法为主。对于毒性因子确定，优先参考毒理学、人体流行病学、临床资料等提供的数据。当数据不足时，尤其对于是一些低剂量、长暴露、范围广的污染物时，一般通过动物实验外推到人体，常用模型有对数正态模型、指数模型β泊松模型。目前，常用的毒性数据库有：美国环境保护署综合风险信息系统(IRIS)，世界卫生组织简明国际化学评估文件与环境卫生准则(WJPCICAD；WHOEHC)[18]，美国环境保护署暂行毒性因子(PPRTVs)[19]；毒性物质与疾病登记署(ATSDR)及最小风险浓度(MRL)[20]，美国环保署健康效应预警摘要表格(HEAST)。
2.2.4人体健康效应测度人体健康效应测度也称作风险计算，根据暴露评价所得的人体暴露量和剂量-反应评估确定的污染物的毒性参数，计算人群在评价时间段内的健康风险。
2.2.5人体健康可接受水平人体健康可接受水平是指以人体健康为基本依据，人体所能接收的风险最低标准。对于有阈化学物质，以总风险指数小于或等于1为可接受非致癌风险的上限，即总风险指数大于1时。受体所承受的非致癌风险在不可接受范围内反之。受体所承受的非致癌风险处于可接受范围。对于无阈化学物质，目前国内外并没有一个统一的标准，研究较多的以国际辐射防护委员会推荐标准为依据。此外，美国环境保护署、英国皇家协会、瑞典环境保护局、荷兰建设和环境保护部推荐标准[21]。保守起见，笔者认为以总致癌风险小于或等于10-6为可接受致癌风险的上限,即总致癌大于10-6时,受体所承受的致癌风险在不可接受范围内；反之,受体所承受的致癌风险处于可接受范围。
2.2.6健康风险综合评价由于有阈化学物质风险指数和无阈化学物质风险指数的人体可接受标准值是不同的，因此，当地下水中有阈化学物质和无阈化学物质共同存在时，可以采用加权平均法确定最终风险值。
2.2.7不确定性分析不确定性分析是对风险计算结果准确度的评估。风险评价过程中由于信息的灰色性，可能会引入一定的不确定性。分析这种不确定性对于风险管理和风险决策过程是很有必要的。对于地下水污染的不确定性。不确定性分健康风险评价的不确定性主要分析其在数据收集整理、污染物的毒性鉴定、暴露评估过程。较为常用分析方法主要有敏感度分析、一阶误差分析和蒙特卡罗法等[22]，应根据不确定性的来源、类型和性质选择合适的方法。
2.3风险管理风险管理主要任务根据风险计算结果，分析产生原因，并提出相应防范措施以降低风险，为管理者和决策者提供合理建议。对于地下水污染健康风险管理可以从以下两方面施行措施:其一从源头查清导致地下水污染的污染源，实施关闭或增添环保处理设施以达减小污染物排放量目的。其二从受体人群出发，改善人群用水方式以达到减少污染物暴露量。
3结论与展望
不粘锅中的化学物质。不粘锅使用起来很方便，但一项研究显示，不粘锅中的化学物质全氟辛酸（PFOA）与心脏病之间存在关联。不论年龄、体重或是否患有糖尿病及其他疾病，血液中全氟辛酸含量最高的人患上心血管疾病的可能性是血液中全氟辛酸最低的人的两倍。
对策：将家中的不粘锅、平底锅和烤盘，用无涂层的不锈钢、铸铁或玻璃材质的烹饪用具进行替换。此外，远离宣称能够“抗污”的织物、家具和地毯；少吃快餐，因为很多快餐的包装容器中都含有全氟辛酸。
抗菌性药皂。三氯生是抗菌药皂和牙膏中含有的有效化学物质，它与甲状腺疾病有关，还会形成难以杀灭的、对抗生素产生抗药性的细菌。美国一项研究显示，三氯生还会对心脏和肌肉组织造成损害。
对策：为了减少三氯生对心脏健康造成损害，避免使用含有“抗菌、抗微生物、杀灭病菌、无异味、气味杀灭”字样的产品。用普通肥皂和清水洗手的效果和抗菌性药皂一样好。平时买护理用品时，要仔细查看成分表，确保没有三氯生。
罐装食品。过多的钠并不是罐装食品的唯一缺陷。罐装食品中还含有双酚A，它是一种强效的激素干扰物，与乳腺癌、情绪障碍、肥胖症和不育有关。研究发现双酚A与心脏病之间也存在关联，即使是小剂量的双酚A（通常接触量）也会导致危险的心律失常和造成心脏性猝死的不规则心跳。
对策：限制对罐装食品的摄入量，选择吃新鲜食品或冷冻食品。此外，还要减少接触超市小票。很多小票和收据的涂层中含有双酚A，很容易被皮肤吸收。一些塑料制品中也含有双酚A，所以最好选择玻璃或不锈钢材质的食品和饮料容器。千万不要在微波炉或洗碗机里加热塑料容器，高温会加速双酚A的析出。
交通堵塞。2010年德国黑尔姆霍尔茨研究中心的研究人员调查了1500名心脏病发作的幸存者，结果显示，人们陷于交通堵塞1小时后心脏病发作的风险增加3倍，其中女性、老年男性、失业者以及有心绞痛病史者最易受影响。
对策：出门前收听和查阅空气质量报告；在高速公路上行驶时关闭车窗；搭乘公交车时，避免坐在靠汽车排气口的位置，以减少暴露于汽车尾气污染的机会。
气候变化。地球变暖对人体健康产生了很多负面影响，其中包括心脏病发作。过多的热量会导致受到污染的空气中形成微小颗粒物（即PM2.5），这些小颗粒物会进入心肺的深部。2013年，美国休斯敦莱斯大学的研究人员发现，空气污染和心跳骤停的发病存在关联。
关键词：化学用语；教学；记忆
化学用语是国际化学界统一用来表示物质组成、结构和变化规律的化学文字和科学缩写，具有简便、确切地表达化学知识和化学科学思维的特点。因此，它是化学研究者思维和交流的基本工具，直接体现了化学学科观念和思想方法。在初中化学课程中，化学用语的地位极其重要，它不仅是化学学习的重要工具，本身也是化学的核心内容。因此，化学用语是学生学习化学的基础，是化学核心知识的载体，是联系物质的微观结构与宏观性质的纽带。
义务教育阶段化学用语主要包括的内容有：表示元素（原子）的元素符号；离子符号；原子结构示意图和离子结构示意图；元素化合价的表示；表示单质和化合物的化学式；表示物质发生化学反应的化学方程式等几类。化学用语本身就包含有化学基本概念和化学基础理论，它不仅代表着物质及其变化的实质，而且又代表着量的关系。例如，元素符号不仅表示一种元素、还表示该元素的一个原子，有时还可以表示由该元素组成的一种单质的化学式，又表示该元素的相对原子质量；化学方程式不仅表示化学反应的反应物、生成物、反应条件，同时也表示化学反应中各种物质的定量关系。所以化学用语是学生学习化学和实际化工生产、科学技术研究中进行有关化学计算的重要工具，在教学中应给予足够的重视。
化学课程标准中规定：通过中学化学教学，提高学生的科学素养，记住一些常见的元素的名称和符号（识记27种），能用化学式表示某些常见物质的组成，利用相对原子质量、相对分子质量进行物质组成的简单的计算，能正确书写简单的化学方程式并进行简单的计算。这就对化学用语的教学提出了具体的教学要求，因此，化学用语的教学是初中化学基础知识和基本技能教学内容的重要组成部分。
由于九年级化学学习的时间紧、内容多，在学习期间涉及几乎所有基本的化学符号的知识，学生从感知身边的化学物质到初步学会“物质―符号”的思维转换，需要一定时间的适应，尤其是以拉丁字母表示的元素符号抽象、记忆比较困难，再加上学生生活经验中熟悉的化学物质和化学变化比较少，两者要能熟练对应和转换的难度很大。从自己多年教学实践来看，学生对化学实验感到兴趣盎然，而对于化学用语的学习，则感到枯燥乏味，甚至产生厌烦情绪，畏难情绪，这也就导致部分同学不好好学习化学、甚至放弃了学习化学学科。因此，我对化学用语的教学采取了下列的一些教学方法，取得了一定的效果。
一、激发学生的化学学习兴趣、分散记忆的难点
当学生刚进入九年级学习化学时，就要使学生明确学习化学用语的重要性和必要性，利用学生刚学习化学所产生的兴趣，注意保持和不断激发学生学习化学用语的积极性和自觉性，在每节课中，根据教学内容，就向学生适当介绍一到两个化学符号，到学习元素符号和物质的化学式时，学生已积累了较多的化学符号，这样就分散了集中学习的难点，激发了学生学习化学的兴趣。
二、掌握含义、名实互现、帮助记忆
学习化学用语时，变枯燥的、机械的记忆为学会用化学符号表示物质的组成和构成及其变化的化学事实。如，在学习水的化学式为H2O时，则向学生讲清水分子的构成，每个水分子是由两个氢原子和一个氧原子构成的，并联系实际生活中的水以及电视画面里经常播放保湿化妆品广告中出现的符号H2O即是水的化学式等来帮助学生记忆。
三、读、写、用并重，强化记忆
学生在学习化学式时，特别是化合物的化学式时往往出现的错误是读写顺序一致，如将氯化钠（NaCl）写成ClNa，这是由于学生对读写规则、读写顺序相反未牢固掌握而出现的错误；而将MgO写成MgO2，这是由于学生未弄清分子的构成和元素的化合价而出现的错误，写出Cu+H2SO4=CuSO4+H2的化学方程式，是未遵守客观事实及金属的活动性顺序而出现的错误等。为避免出现这些错误，在教学中就要加强读、写、用并重的原则，使学生在弄清化学式读写原则和依据化合价书写化学式的规则及书写化学方程式应遵守客观事实和质量守恒定律等化学用语含义的基础上加强运用，经常练习熟读、书写，从而增强记忆能力。
四、联系学生生活实际，加强记忆
关键词： 有机化学 推断题 解题策略 解题思路
一、从高考命题角度对有机化学知识进行分析
在近年来的高考命题当中，作为选修部分，通常只会出现一道有机化学推断题，且考查的知识点内容比较固定，包括以下几点：①有机反应类型的名称；②有机物结构当中的官能团及官能团名称；③同分异构体的数目判定或者对同分异构体结构简式进行书写；④重点化学方程式的书写。上述知识点主要是对学生基础知识的延伸，因此，要正确解析有机化学推断题，首先需要具备扎实的化学基础知识，从最基本的羟基、醛基和羧基等重点的官能团入手，掌握基本结构和性质关系，并从乙酸、乙醛、乙醇等典型代表物质引申出该类化合物的主要性质，从性质入手，逐步掌握官能团的引入、保护和移除，以及碳链增减知识，等等，从而利用这些综合知识对有机合成进行合理分析和正确认识，达到理清解题思路的目的。
二、有机化学推断题的解题策略分析
（一）推断题知识点总结
首先要把握包括烷烃、烯烃、炔烃、二烯烃、芳香烃的各类烃，以及各类烃中碳碳键、碳氢键的主要性质和化学反应，而且能够举一反三地结合类似原理对上述知识进行应用。其次以一些典型的烃类衍生物（如乙醇、乙醛、苯酚）为例掌握化合物中官能团的运用，了解和把握主要官能团的化学反应和属性。再次通过以上各种化合物的化学反应，掌握有机反应的主要类型。最后综合运用各种化合物的不同属性，进行区分、鉴别、提炼和推理未知化学物质的结构，综合各种化合物的不同类型的化学反应，合成具有相应化学结构简式的生成物。
（二）推断题考点透视
有机框图题是高考的常考题目，一般情况下占理科综合试卷的14-15分，判断反应类型的试题占3分；写出指定有机物中官能团及其名称占2分；按要求答出指定化学物质的同分异构体占3分；答出起始反应化学物的分子或者结构简式占3分；答出相应的化学方程式占3-4分。有机化学物质的推断题通常有下面几种类型：①由分子结构推断化学有机物；②由化学性质推断化学有机物；③由化学实验推断化学有机物；④运用计算推断化学有机物。
（三）推断题解题策略分析
化学有机物推断的解题思路分为顺延推导法、逆向递推和论证猜测法。顺延推导法根据题目所给条件顺序或层次为解题突破口，运用正向思维层层递进式分析推导，逐步得出结论。逆向推导法将最后的化学物质作为突破口，向上逐步推导，最后得出结论。逆向推导法是化学有机合成推断题中运用最普遍的方法。论证猜测法是依据题目给出的已知条件大胆做出假设，然后运用归纳、猜测、选择等方法，确定合理的假设区间，最后得出结论。为了最大限度地提高考试得分，有必要将化学有机推断题中的热点和难点类型归纳总结出来。
以醇为例，类型一通常为催化氧化反应，生成物是醛（或酮）和水，在这一类型的辨析过程中应注意如果B仍然能与银氨溶液反应或与新制氢氧化铜试剂反应，则说明B一定是醛，而A则为伯醇，否则，说明B一定是酮，而A为仲醇。类型二是消去反应，在生成物中引入不饱和碳碳双键或者三键，消去一个羟基可以引入一个不饱和碳碳双键，消去两个羟基可以引入两个碳碳双键或者引入一个碳碳三键。类型三是酯化反应，生成物常见为链酯、环酯、聚链酯和水。这种类型中应当注意αD羟基羧酸化合反应产生六元环酯（分子间酯）或三元环酯（分子内酯）：βD羟基羧酸化合反应产生八元环酯（分子间酯）或四元环酯（分子内酯）。
三、推断题中常见的突破口
在解析有机推断题时，需准确把握解题着眼点，根据有机物性质对官能团进行推断，由于有机物的官能团通常具备特征反应和特殊的化学性质，因此这些信息均能作为解题的突破口，例如发生银镜反应的通常都含有醛基，可与碳酸氢钠溶液发生化学反应产生气体，则分子中含有羧基，能发生消去反应的就一定是卤代烃或者醇。在解题过程中，反应条件也常作为解题突破口，如“光照”则发生取代反应，“NaOH醇溶液，加热”则是卤代烃发生消去反应，“浓硫酸，加热”可以是物质之间发生酯化反应，也可以是醇发生消去反应。还可根据相关数据对官能团的数量进行推断，例如：每1mol氢气的产生即对应2mol羟基，每2mol银的生成则对应1mol醛基，等等。此外，可利用化学产物对官能团的位置进行推断，例如在遇到能被氧化为羧酸或者醛的羟基一定处于链端，而能被氧化为酮的羟基则一定处于碳链中间，无法被氧化的羟基碳上一定没有氢原子存在，这些知识均可作为解题的切入点，对理清解题思路起到促进作用，从而正确解有机推断题。
综上所述，在解析有机化学推断题过程当中，需重视审题环节和分析题意环节，以反应物定量变化、官能团变化结合平时所学的化学知识寻找“题眼”作为突破口，根据题目给出的相关信息，理清解题思路，通过合理的推理演算实现解题突破。
参考文献：
[1]杨庆涛，徐以杰.有机推断题专项突破[J].新高考：理化生，2012，（4）：26-29.
外源化学物质(xenobiotics)是除了病原体之外危害人体健康的又一重要因素。除了外源物质的暴露剂量和暴露时间等外界参数外，体内代谢能力的不同直接影响有害效应的发生和强度，活化代谢能力的加强和解毒代谢能力的减弱都可能造成有害效应的增强。进入90年代以来，人体外源化学物质代谢有关基因，特别是各种代谢酶的表现型和基因型上的多态性已成为毒理学以至整个预防医学领域的一个新研究热点，1998年7月召开的第8届国际毒理学大会还为这个研究方向设了一个专题会议。对个体外源化学物代谢酶基因多态性的分析在国际上目前已开始用于临床，欧洲一些大医院已将主要代谢酶基因多态性分析列入临床化验项目。
昨天：表现型多态性和基因型多态性
表现型多态性主要是指基因产物表达多态性，对于外源化学物质代谢酶来说，包括酶蛋白质合成量、活力及体内稳定状态的不同。
自从人类有医疗实践以来，积累了大量的药物疗效和副作用个体差异的临床观察资料，这些资料大多是属于描述性的。第二次世界大战以后，异烟肼开始大量用于肺结核的治疗，随后在服用人群中发现相当数量的外周神经系统副作用病例。1957年Bonicke等报道认为症状与异烟肼体内代谢能力差异有关，1959年Knight等证实上述差异的实质是个体N-乙酰化能力的不同，由此开始了人类对于药物代谢能力人群多态性系统研究。1988年Seidegard等在反式-环氧二苯乙烷(谷胱甘肽S-转移酶M1特异底物)与还原型谷胱甘肽轭合能力个体差异和肺癌危险关系研究的基础上，进一步从mRNA和DNA水平上进行探讨，发现由于个体hGSTM1基因的纯合子缺损，导致体内有关mRNA以及酶蛋白的完全缺失才是根本机制，从而将有关研究从表现型水平推向基因型水平。
今天：研究的深度和广度上都已进入撝甘跀发展
目前本研究领域可以说是进入了撝甘て跀，在研究的深度和广度上都处于蓬勃发展中。每个月都有新的多态性形态发现，一方面，一些原先认为是摰ヌ詳的基因被证明是摱嗵詳的；另一方面，原先已被证明摱嗵詳的基因不断有新的多态性形态及其临床意义的报道。在此主要就研究最多的三大类外源物质代谢酶类基因超家族(superfamily)，即细胞色素P450(CYPs)家族、谷胱甘肽S-转移酶(GSTs)家族和N-乙酰基转移酶(NATs)家族分别加以介绍：
催化Ⅰ相反应的CYPs超家族目前已知有74个家族(family)，其中至少14个家族与人类有关，家族1、2、3主要催化外源化学物质代谢，其它家族(4、5、7、8、11、17、19、21、24、27、51)则参与生物体内源物质，如脂肪酸、胆固醇、甾体激素等的代谢，其中家族4有可能还承担部分外源化学物质的代谢催化。不同家族基因都有一定程度的组织表达专一性，与外源化学物质代谢有关的细胞色素P450大多主要在肝脏内表达，代谢反应主要在肝脏里进行。也有一些与外源物质代谢有关的P450则在肝外组织中表达，如CYP2F和CYP4B亚家族主要在肺和肾内表达。已知有20种CYPs具有多态性形态［1］，其中对CYP1A1、CYP2D6和CYP2E1的研究最为广泛。研究表明：膀胱癌患者中CYP2D6强代谢基因型(CYP2D6．1A)个体较多［2］；对于具有CYP2D6高活性基因型且吸烟的个体来说，随着其每日吸烟量的增多，患肺癌的危险也随之增高［3］。CYP1A1与乳房癌发生的关系研究较多，但结论很不一致［4，5］。还有一些研究表明不同的CYP2E1基因型在膀胱癌患者和对照中的比率并无显著差异［6］，而且CYP2E1c2等位体与酒精导致的一些肝病也无关［7］。
4种细胞质GSTs家族A、M、T、P中，GSTM1和GSTT1多态性认定较早，多态性形态包括基因缺损以及由于GSTM1基因编码区一个碱基置换(G534-C)导致氨基酸序列Lys173-Asn改变形成变异体［8］。新近还在西亚人群中发现的GSTM1基因多重拷贝数形态。GSTT1和M1基因型多态性状况在不同人种集 团和地域居民人群间表现很大差异。我们发现上海市区正常人群GSTT1纯合缺损率为49.3%，远远高于高加索人种(10%～22%，平均17%左右)和美国黑人的水平(24%)，与华裔新加坡人群报道值(58.3%)也不同；上海人群GSTM1纯合缺损为48.9%，与华裔新加坡人(63.1%)有显著差异。两基因4种综合缺损状态的比例为：24.2∶24.7∶25.1∶26.0，接近1∶1∶1∶1，说明两基因的缺失既不表现正关联，也非负关联，而是互为完全独立事件。以上情况与华裔新加坡人的情况也有显著差异。据此，我们认为华人作为地球上最大的种族集团，其内部各亚人群之间在基因水平上的遗传差异必须引起注意［9，10］。
GSTT1及M1某些多态性形态与一些癌症易感的高危险有联系。我们对上海地区白血病人群进行的研究表明［11］：GSTT1和GSTM1基因综合纯合缺损有可能是上海地区成年人患白血病的一个遗传危险因子(OR=2.61，P＜0.05)；此关系对35～60岁组成员成立(OR=3.13，P＜0.05)，对60岁以上组差异没有显著性(P＞0.05)。
近年来，GSTP1基因的人群多态性开始引起注意。这个基因长约3kb，包括6个内含子和7个外显子，位于染色体11q13，编码210个氨基酸的酶蛋白肽链［12］。目前已发现GSTP1基因第105位和114位氨基酸编码序列具有人群多态性，不同的GSTP1等位变异体影响细胞的解毒特性，这可能部分解释了GSTP1-Val105纯合子和肿瘤易感性升高之间的关系。GSTP1在人肺、肾和前列腺中表达，在肝中不表达或表达水平很低［13］。GSTP1-1在肿瘤细胞中的表达水平较正常组织中高，它可能与人类肿瘤对抗癌药的耐受性有关。研究表明GSTP1在不同种族群体中呈多态性，群体间两个位点的基因频率有显著差异。Harris等对这两个基因位点在土著澳大利亚人、欧裔澳大利亚人、印度人以及华人中的分布研究表明：这两个位点频率在土著澳大利亚人和华人相互很接近，欧洲人和印度人相互也很接近，但两大组之间差异有显著性。由于GSTP1基因遗传多态性的发现较GSTT1和GSTM1晚，有关基因多态性与癌症易感性关系的工作还不多，目前已有的个别报道的样本数也偏小。
人N-乙酰基转移酶(NATs)家族中有两个成员NAT1和NAT2，两个基因高度同源(DNA水平上87%)，与一个相关的假基因NATP一起集中在人第8号染色体一个小区段内。长期以来人们的研究兴趣主要集中在NAT2基因［14］，自从确定NAT1也是一个摱嗵詳酶以来，至少有17种不同的多态性形态得到确认，其中NAT1．10与多种癌症的危险性的研究较为集中。研究表明NAT1．10提高了患膀胱癌和直肠癌的危险［15］。烃类暴露引起的膜性肾小球肾炎患者中NAT1快乙酰化基因型个体显著多于对照［16］。NAT2也得到了广泛的研究。研究表明：在有职业性芳香胺接触史的膀胱癌患者中基因型为NAT2慢乙酰化基因型者所占比例较高［17］。NAT1在人的膀胱粘膜、肠道和胎盘中高度表达［18］，有报道说胎盘中NAT1与NAT2间存在连锁不平衡(linkage disequilibrium)，NAT1．10与NAT2．4综合基因型出现的频率比期望值要高3.5倍［19］。
近年来，除了上述的三大超基因家族外，其他一些与外源化学物质代谢有关的基因多态性研究也有报道。Ah受体(芳香烃受体；文献中也有称二受体或TCDD受体)的人群多态性开始受到关注。它和某些重要环境化学物(如二)受体-配基特异结合与某些外源物质代谢酶(CYP1A1、CYP1A2、CYP1B1、GSTYa、醛脱氢酶 ALDH-3等)的诱导过程有关，是研究基因与环境化学因子相互作用的一个良好模型［20］。
明天：药物基因组学
整个人类基因组约30亿碱基对，包括约10万个不同的基因，其中有5 000个左右疾病相关基因。1990年开始运行的撊死嗷蜃榧苹當(Human Genome Project)继物理图、遗传图之后，直接测序工作进展也十分快，原计划2005年完成的全序列测定至少可以提前两年，于2003年完成。根据最新公布的计划，到2001年，人类基因组中重要的三分之一区段的序列将以撏旯的形式提供给科学界，另外还有相当部分以摬莞鍞形式提供，两者相加，可覆盖人类基因组90%序列。随着测序工作临近完成，人类基因组研究 的重点已由摻峁够蜃檠转向摴δ芑蜃檠，即以阐明基因组的整体功能及其调控为重点。人类环境化学物质代谢有关基因多态性的研究属于撘┪镆糯(Pharmacogenetics)的领域范畴，本身是一门相对年轻的学科，人类结构基因组学的成果为这方面研究向更高层次发展提供了基础，同时目前研究中积累的大量基因多态性形态与功能变化的资料又可以为结构基因组学的研究提供参考。我们正在迎来撘┪锘蜃檠(Pharmacogenomics)的新阶段，临床医学和环境医学开始出现摳鎏寤瘮趋势，即开始应用人类基因和基因组研究的成果，从患者个体遗传背景差异来进行诊断、处方以及其他治疗方案的确定。不同人群和个体在一系列基因结构上众多多态形态的存在直接影响对某些疾病易感性、病程发展、特定药物和其他治疗方案的有效性、毒副作用以及愈后效应方面的巨大差异。
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关键词 PCK 化学教师 课程知识 教学内容 化学课程结构
专业知识是教师专业标准的重要维度，教师的学科教学知识(PCK)是教师专业知识的核心知识领域，教师的课程知识是教师PCK的一个重要构成要素。PCK的实质是一种“转化”的智能，是将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念和目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获得。教师关于课程的知识在这个“转化”过程中发挥着重要的作用。因此，教师的课程知识直接影响着教师的课程实施水平，进而影响着学生的学习质量。教师课程知识的发展有助于教师理解和把握课程，有助于进行有效的教学设计及其实施。为了进一步促进化学教师的专业发展，需要对化学教师课程知识及其发展进行深入的研究。
1 化学教师课程知识的内涵与结构
1.1 教师课程知识的内涵与结构
舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”，意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识，即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料，以及用来教授课程各方面的材料和资源等。
课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次，认为课程知识既包括“理念的课程”(诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向)和“正式的课程”(由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材)，又包括“理解的课程”(学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程)、“运作的课程”(教师在课堂教学中实际执行的课程)和“经验的课程”(学生实际学习或经验的过程)。
台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识。横面的课程知识，是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容，以便在教学上做横向的贯通；纵面的课程知识，则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上，过去曾经以及未来要学的教材主题及概念，以便在教学上作纵面的衔接。
范良火将教师的课程知识分为教材知识(主要是关于教科书)、技术知识(主要是关于多媒体)以及其他教学资源知识(主要是关于教辅材料)等3部分。
随着课程概念的不断发展和丰富，课程知识的范围更加广阔，包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导，以教科书为内容资源、任务资源和活动资源，结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此，从教师课程实践的基本活动来看，教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。
1.2 化学教师课程知识的内涵与结构
化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识，主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识，主要是指依据课程标准确定教学目标，将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求，对教科书进行教学分析，选择课程资源，并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识，主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。
化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识，高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的，一旦进行课程改革，或进行课程标准调整，或进行教科书变化，教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的，教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的，这种发展是永恒的。
我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次：第一层次，关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目，是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块(化学1、化学2)和6个选修模块(化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学)构成。第二层次，关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程，具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养，同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是：认识常见的化学物质，学习重要的化学概念，形成基本的化学观念和科学探究能力，认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系，进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是：了解日常生活中常见物质的性质，探讨生活中常见的化学现象，体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用，形成合理使用化学品的意识，以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是：了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法，研究物质构成的奥秘，认识物质结构与性质之间的关系，提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“从实验学化学”，第二章“化学物质及其变化”，第三章“金属及其化合物”，第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“认识化学科学”，第二章“元素与物质世界”，第三章“自然界中的元素”，第四章“元素与材料世界”。第三层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求，这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化，考虑到学生的一般认知规律，按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源，包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。
初中化学教师的课程知识分为2个层次：第一层次，关于化学课程目标和教科书基本结构的知识；第二层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。
在化学教师的课程知识结构中，前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用，教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。
2 教师课程知识发展的基本理论
理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先，理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个：(1)教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例，化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”，因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究，因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务：一是探寻“物质及其转化”的基本规律，一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说，既要探讨“物质及其转化”有什么规律，又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说，为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识，化学学科采取了独特的认识视角--_—元素视角。物质按照元素组成可以进行分类，组成相似的物质性质上具有相似性。因此，在“身边的化学物质”主题中，在认识具体物质的基础上，进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性，化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此，化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的，“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解，就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实，高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。(2)教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动，是以学科的标准和目标为依据的，这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练，在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础，使学生达到对化学科学的理解。因此，化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”，就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么?教科书对于相关的具体内容有哪些?这些具体内容的学习要求是什么?这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义?怎样判断学生们是否已经理解了这个课题，理解到了什么程度?教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。(3)教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理：第一，学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的，这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二，有意义学习原理。有意义学习的基本要义是，当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候，能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理，教师需要对教科书进行任务分析，充分利用教科书资源，设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务，以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理，教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构，教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是，学生的化学学习活动也是一种科学认识活动，这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析，充分利用教科书“活动”类资源，设计学习活动。
其次，教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说，教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说，教师的课程知识既包含有理论性认识要素，又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说，教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物。因此，教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。
第三，教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面，教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述，教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面，教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。
3 化学教师课程知识发展的策略
3.1 理解化学科学
化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践，影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度：(1)化学内容知识，主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。(2)化学认识论知识，主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。(3)化学科学的核心观念，主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先，要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系，从整体上理解化学科学，进而理解科学的本质。其次，要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明，WWHW的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容。第三，建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题，对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用，将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。
3.2 理解化学课程结构
首先，要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程，就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块，每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题(认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展)与义务教育阶段化学课程的5个内容主题(科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展)在内容性质上是一致的。
其次，要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类：第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块，如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法，目的是让学生比较系统地学习化学核心知识，利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块，即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向，目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识，提高学生科学探究能力，使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是STSE(科学、技术、社会和环境)取向的模块，如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向，使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发及环境保护等方面发挥着重要的作用。
第三，要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升，2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块，“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展，“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展，“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展，“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展，“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。
3.3 理解化学教科书结构
教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源，教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是：(1)走进化学世界；(2)我们周围的空气；(3)自然界的水；(4)物质构成的奥秘；(5)化学方程式；(6)碳和碳的氧化物；(7)燃料及其利用；(8)金属和金属材料；(9)溶液；(10)酸和碱；(11)盐、化肥；(12)化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中(单元1和单元5)和分散(身边的化学物质各单元)的方式进行编排。“化学与社会”采取分散(身边的化学物质)和集中(单元12)的方式进行编排。
3.4 把握具体内容的深广度
教学活动是一种有目的的活动，教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说，按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度，明确具体内容的学习要求，才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及，教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容，在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是，“了解化学反应中能量转化的原因，能说出常见的能量转化形式”，“能举例说明化学能与热能的相互转化，了解反应热和焓变的含义，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。
3.5 关注学生的学习
关注学生的学习既是教师角色的根本体现，也是教师课程知识发展的有效途径。教师对学生学习的关注水平制约着教师课程知识的发展。教师可以从4个方面提高其关注学生学习的水平。(1)关注具体内容的学习要求。教师应依据课程标准中的内容标准确定具体内容的学习要求，既要关注具体的学习内容，又要关注学习目标的“行为动词”及其目标是否达成的评价。(2)关注学生的学习需要。教师应分析学生的已有学习水平和新的学习目标之间的关系，充分利用教科书资源，设计难度适宜、能起到激发学习需要的挑战性问题，以促进学生“最近发展区的发展”。(3)关注学生已有的学习经验。学生已有的学习经验主要包括知识内容和方法经验。教师应认真研究教科书的内容结构，分析与新内容相关的已有经验，将新内容的学习与已有经验有机联系，帮助学生进行有意义的学习。(4)关注学生的理解。教师应充分利用教科书资源，对教科书内容进行“转化”式加工，将学科知识“转化”成学生容易理解的方式进行教学表征，以促进学生的有效理解。
3.6 对具体内容的教学分析
教学分析是教师教学设计阶段的认知活动，对于教师课程知识的发展起着至关重要的作用。为了提高教学设计水平，教师应该进行“结构式”的教学分析。(1)教科书内容分析。课程标准是教师确定教学目标、进行教学活动的依据，课程标准的“具体化”需要借助教科书来实现。具体内容教学目标的设计、教学任务的设计、教学活动的设计等都是以教科书内容分析为前提的。教科书内容分析就是以课程标准的内容主题为指导，在研读教科书文本的基础上，列出内容主题的具体化内容。(2)具体内容的教学目标分析。课程标准中的内容标准没有具体到具体内容这一层面，为了设计出具体内容的教学目标，教师必须依据课程标准的内容主题要求，在教科书内容分析的基础上，研究设计具体内容的学习要求，尤其是“行为动词”的确定。(3)学生已有经验分析。教师通过认真研究教科书内容结构，分析与新内容相关的已有经验，找准教学任务设计的“起点”性基础，明确有意义学习的目标结构。(4)教学任务分析。教师在具体内容教学目标分析和学生已有学习经验分析的基础上，分析教科书可以利用的教学任务资源，设计每一内容的教学任务。教学任务的设计对于教学活动应该具有引导性，对于学生的学习应具有挑战性，尽可能以问题的方式呈现，难度设定在“最近发展区”的框架内。(5)教学活动结构分析。以教学任务为宏观教学结构，研究具体内容的知识性质及其产生方式，分析教科书中具体内容的活动结构，将宏观的教学任务“活动化”。(6)教学表征分析。教学表征直接影响着学生对于具体内容的理解。教师要充分利用教科书中的情境、实验、活动、解释、模型和文本话语等表征资源，将学科知识“转化”为学生容易理解的表征方式，以促进学生的有效理解。
一、以课堂实验优化概念教学
传统的概念教学是教师直接灌输概念，这种教学方法不能让学生深入地理解概念，学生也会感觉到学习主体性的丧失。高中化学教师可以应用化学实验优化概念教学，让学生深入理解化学概念，为后续的学习打下坚实的基础。
以《化学物质及变化》这一节课为例。这一节课涉及的化学概念非常多，它既帮助学生梳理了以前学习过的化学知识，又可以成为高中化学教学的导言。如果化学教师匆匆开展理论课的教学，让学生生硬地去理解化学物质的分类，学生就不会理解化学分类的方法。为了让学生充分理解化学物质的分类，教师可以引导学生从实验中领悟概念。
笔者在教学前向学生提出了这样一个问题：金属铜氧化铜、碳酸钙硝酸钙、氢氧化钡氢氧化钠、碳单质碳酸钾这四组化学反应中，哪一种物质的转化不可能通过一步反应完成？笔者引导学生以小组为单位，结合学过的知识对此问题开展化学实验，让学生在实验中探索答案。学生在探索的过程中，提出了铜在氧气中加热就能得到氧化铜；用硝酸与碳酸钙作置换化学反应可以得到硝酸钙；用碳酸钠与氢氧化钡可以获得氢氧化钡；只有把碳单质转换成碳酸钾，需要完成两步化学反应，化学反应公式为 C+O2CO2；CO2+2KOH=K2CO3+H2O。笔者再次引导学生思考：刚才出现了哪些化学反应？这些化学反应产生差异的原因是什么？结合以上问题的答案尝试进行化学物质分类。学生经过思考得出化学反应有化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应这四种，会产生这种化学反应差异，与化学物质的类型与化学物质的价位有关系。当学生初步获得化学猜想以后，教师再引导学生用实验来证明自己的猜想。
化学教师可以引导学生自主学习理论知识，通过化学实验理解化学知识，一边实践一边学习化学理论知识的方法开展概念教学活动，不仅可以发挥学生的主观能动性，还能帮助学生完善化学知识结构。
二、以课堂实验促进小组合作学习
在传统的化学教学中，教师一般采用大集体的方式引导学生学习。但是这种教学组织方法存在很多弊端。首先，化学教师在一个集体中，无法照顾到所有学生的学习情况，化学教师只能从大多数学生学习的情况着手，把握教学节奏，超过了这一教学节奏或跟不上教师教学节奏的学生都无法得到教师的引导；其次，这种大集体式的教学组织方式不能满足学生的学习情感需求。为了突破传统教学的弊端，教师可以应用小组合作+化学实践的教学模式开展教学活动。
以引导学生学习《获得纯净的水》这一节课为例。笔者给学生布置了一个学习任务：让学生自主设计实验将含有 MgCl2 和泥沙杂质的食盐提炼出精制食盐。笔者将学生分成若干个学习小组，讓学生以小组合作的方式学习。
有一个小组在刚开始进行讨论时就出现了矛盾，有成员想一开始就用过滤的方法去掉杂质，他认为不管后续开展什么实验，都要先筛掉杂质。但有部分成员表示，简单应用筛掉杂质的方法并不能筛掉粗食盐的杂质，要先将食盐溶入水中，才可以快速去掉不可溶的杂质。在讨论中小组成员开始共同合作学习。整个过程中，一名学生自愿担任记录员，记下大家的发言，一名擅长组织的学生组织大家学习，制订规则，一名化学基础最扎实的学生提出了将含有MgCl2 和泥沙杂质的食盐提纯的关键是在粗食盐水中加入 NaOH 溶液，让MgCl2 形成沉淀物质，令粗食盐水变成食盐水……学习小组的成员在学习过程中各司其职，取长补短，高效地开展化学实验设计。学生完成 NaOH 溶液与 MgCl2 的反应，并过滤以后，得到了他们认为是精制食盐水的液体，笔者引导学生进一步思考，能不能再一次把食盐提纯呢？于是学生课后在网络上查阅了相关的文献资料，得到了加入盐酸与食盐水反应，可以得到纯度更高的食盐的结论。最后笔者引导学生结合实验的过程思考总结提纯实验的要点，通过一系列的学习活动，学习最终学会了提纯实验的要点。
把化学实验和小组合作学习模式结合起来，可以让学生以小组为单位，共同完成实验，学生在学习的过程中，可以互相启示，取长补短，此时化学教师只需要把握好一个大的教学方向，做好穿针引线的教学引导工作，就可以高效开展化学教学活动。
三、以课堂实验创新学习方法
在传统的化学教学中，学生通常会学习教师教授的学习方法，而很少主动形成个性化的学习方法，如果学生没有一套独特的学习方法，就不能形成个性化的思维方式并以此去解决化学问题。在课堂教学中，教师可以通过开展化学实验引导学生了解各种学习工具，让学生在学习的过程中生成个性化的学习方法。
以学习《富集在海水中的元素——氯》这一节课为例。过去，因为缺少教学资源，教师只好直接告诉学生氯是什么物质。但是现在，科技发展迅速，教师可以引导学生在网上自主查阅资料，让学生了解生活中氯元素的应用，以及氯可呈现的形态等，学生通过自主阅读对氯有初步的了解。了解过后，笔者引导学生结合学过的理论资料整合氯的化学性质，要求学生用 EXCEL 电子表格的方式整理学习成果，整理的结果必须简洁、直观、精确。
学生经过思考，把电子表格分为横向与纵向两列，横向一列对比氯气、新制氯水、久置氯水；纵向一列对比分类、颜色、性质、粒子种类，当学生完成了这一知识归纳后，就能以宏观的视角了解氯这一物质的化学性质。
在实验教学中，笔者引导学生以小组为单位，共同设计氯气化学性质的实验，并让每一个学习小组委派代表应用交互式电子白板展现自己的实验成果，学生要找到每一个学习小组学习成果呈现的优点和不足，交互式电子白板有滚屏和分屏的功能，即使写满了一整个屏幕也不必擦掉板书，只需要滚屏到空白屏幕上即可继续写板书。当一个学习小组写完板书以后，学生只需要开启新的屏幕，就可以继续写板书，在所有的学习小组完成教学展示以后，化学教师可以应用屏幕切换的方式重现每一个学习小组写下的教学板书，交互式电子白板加强了教学展示的功能，避免了在学习过程中教师和学生必须写板书、擦黑板等劳动，扩大了教学的容量。
如果教师在教学的过程中引导学生学习使用各种学习工具，学生就能主动的应用这些工具开展学习活动，通过对各种工具的运用，学生会找到最适合自己的学习工具及最适合自己的学习方法。
教师在教学中如果能够以化学实验教学为中心，创新化学理论教学、创新化学教学模式、创新化学学习方法，就能够让学生高效地学习化学知识，优化教学效果，提高教学的效率，实现三维教学的目标。
【参考文献】
[1]葛 楠.高中化学教学模式的多样化探究[J].新课程（下），2016（9）
[2]王小娟.循序渐进的高中化学教学结构[J].新课程（下），2016（9）
[3]石兆佳.生活化探究教学的实践探索[J].高中数理化，2016（20）
[4]李长立.例谈高中化学课堂提问技巧[J].高中数理化，2016（20）
关键词：快速检测； 食品安全 ；流通环节
一、流通环节食品安全监管体系概述及快速检测
流通环节是指商品交换以及与交换相关联的商品流转环节，包括商品的销售、储存、保管、运输以及经营性使用等。而食品安全的监管体系，是对法律中实行监管的机构及其运作机制的规范称谓。它主要是由立法体系、监管方式和监管机制构成。
食品安全快速检测是食品安全监管体系中的重要组成部分，是重要的监管方式之一。
（一）我市流通环节食品安全监管体系的建立
2004年9月1日施行的《国务院关于进一步加强食品安全工作的决定》（国发〔2004〕23号）和2005年1月1日实施的《关于进一步明确食品安全监管部门职责分工有关问题的通知》（中央编办发[2004]35号）中，明确了由工商部门负责食品流通环节的监管。2009年6月1日施行的《食品安全法》首次以法律的形式，明确了工商部门对从事食品流通经营者的监管权、对流通环节食品的抽检权等权力。
近年来，我市工商系统在全市按四个层级构建起了流通领域食品安全技术支撑保障体系。
其中，北京市工商局监控中心是第一层；朝阳、海淀、丰台、昌平、顺义、房山6个分中心是第二层；东城、西城、门头沟、通州、大兴、平谷、怀柔、密云、延庆、燕山、开发区11个分局实验室是第三层；食品安全移动实验室、快速检测车和一线执法人员的便携式快速检测设备是第四层。在这种严密的技术支撑保障体系下，我市建立起“及时掌握动态信息，快速分析热点问题，迅速开展专项研究，适时安全预警”的流通环节食品安全风险评估及预警工作模式，建成了“舆情信息动态监控、突发事件应急处置、风险监测评估预警、数据归集资源整合、监管技术研发转化、重大事件技术保障”六个技术平台，形成了完善的流通环节食品安全保障工作机制。[1]
自此，我市流通环节食品安全监管体系基本打造成形。
（二）流通环节影响食品安全的危害因素
食品安全，指食品无毒、无害，符合应当有的营养要求，对人体健康不造成任何急性、亚急性或者慢性危害。在流通环节影响食品安全的危害因素及其快速检测方法主要有以下四个方面：
1.物理性危害
物理的危害通常指食品中发现的不正常的有潜在危害的外来物质，且外来物在食品中保持原有性状。食品中可能引起物理危害的外来物质可能是由于工作疏忽或人为破坏，而带入了玻璃、金属碎片或其它杂物等。
2.生物性危害
生物性危害是指寄生虫、有毒动植物和昆虫，以及致病微生物及其毒素造成的危害。
3.化学性危害
化学性危害是指有毒的化学物质污染食品而引起的危害。通常指被有毒的化学物质污染的食品；被误为食品、食品添加剂、食品营养强化剂的有毒有害的化学物质污染的食品；添加非食品级的或仿造级的或禁止使用的食品添加剂、食品营养强化剂的食品以及超量使用食品添加剂的食品；营养素发生化学变化的食品等。
4.劣质食品
劣质食品，在本文中指标签标识对消费者产生误导作用的食品，掺杂掺假的食品，不符合应有营养要求的食品，或发生了腐败变质等变化的食品。
二、快速检测的特点、发展过程及应用
（一）快速检测的特点
食品安全快速检测技术能够在短时间内出具食品安全的检测结果，因其本身具有快速性、便携性、经济性、简捷性和易普及推广的性质，迅速得以普及和广泛使用。
（二）快速检测的发展过程
2003年2月1日施行的《北京市食品安全监督管理规定》（市政府117号令）指出，市工商行政管理部门在对销售的食品进行监督检查时，可以对食品进行简易或者快速检测。2003～2004年，工商部门在履行流通环节食品安全监管新职责时，引入了蔬菜农残、鲜肉水分、熟肉亚硝酸盐、水发产品甲醛、蜜饯、干果、干菜二氧化硫等快速检测的试剂盒和快速检测设备。两年间，北京市18个区县的30多名工商快检人员快速检测样品共10万件有余，及时发现并控制了大量食品安全高危风险，取得了显著效果。随着近年来食品安全事故频发，国家对流通环节食品安全监管工作越来越重视，工商部门快速检测队伍借此良机迅速发展并得以壮大，检测人员由每辖区2名增加到10余名，快速检测工作由食品科拓展普及至基层工商所、商场超市自检室、社区工作服务站。快速检测的食品种类由03、04年的不到十类，发展到2013年的63大类。快速检测的项目，由03、04年的5种，发展到目前的50种以上。目前快速检测的应用方法，除了纸片法、试剂滴定法、光谱色谱仪器法外，还增加了免疫学分析法、免疫捕获PCR法、荧光定量PCR法、ATP生物发光法以及基因芯片检测法等，通过多种方法能够全面地保障流通环节的食品安全。
（三）快速检测方法的应用
在流通环节中，快速检测技术对危害物质的检测，大部分是使用经改良的国家标准方法和经过国家认证的快速检测仪器对待测物质进行检测，在准确度牺牲不多的前提下，大大减少工作量、缩短检测时间、降低检测成本。但是有一些安全危害，由于缺少判定依据、缺少待测物质的国家标准检测方法或检测方法复杂等各种原因，也会使用药典法等公认的传统方法对样品进行快速初筛，从而及时锁定危害，避免危害的发生。
1.物理性危害及其快速检测
对于物理性危害，在流通环节中使用试剂或仪器检测的案例很少，通常使用感官法进行目测。
欧盟从2011年3月1日禁止生产含双酚A的塑料奶瓶，6月起禁止任何双酚A塑料奶瓶进口到成员国。一条信息，让家长们心中慌慌。宝宝的奶瓶安全吗?是不是含有双酚A呢?其它塑料制品呢?快快检查你家的塑料制品吧!尤其是宝宝的奶瓶和水壶!
双酚A对宝宝有什么伤害?
双酚A在加热时能析出到食物和饮料当中，它可能扰乱人体代谢过程，对婴儿发育、免疫力有影响，甚至致癌。此外，双酚A有雌性荷尔蒙效果，可能会导致婴儿出现女性化变化。
怎样识别双酚A奶瓶和塑料制品?
不仅是奶瓶，儿童水杯、水壶、碗具都有可能是含有双酚A的塑料制品。父母们可以查看一下底部的三角形回收标志，如果三角形内是7或58，三角形外是OTHER或O，就是含有双酚A的产品。
名词解释：双酚A
双酚A，简称双酚基丙烷(BPA)，是聚碳酸酯PC的重要原料，许多日常消费品如食品包装容器、婴儿奶瓶等用品都可能含有双酚A。
含双酚A的用品怎样用?
家里的水杯、奶瓶好几个，总不能都丢掉吧，怎样正确使用含双酚A的制品，才能减少危害呢?
1，使用时不要灌入刚烧开的热水。2，不用洗碗机、烘碗机清洗容器。3，不让容器在阳光下直射。4，第一次使用前，用小苏打粉加温水清洗，在室温中自然烘干，因为双酚A会在第一次使用与长期使用时释出较多。5，如果容器有任何摔伤或破损，建议停止使用，因为塑料制品表面如果有细微的坑纹，容易藏细菌；6，避免反复使用已经老化的塑料器具，奶瓶使用不要超过一年。
建议宝宝1岁后，尝试使用玻璃杯、不锈钢杯喝水，餐具选择陶瓷、不锈钢材质。
怎样购买不含双酚A塑料制品?
双酚A对健康的危害多出自于动物实验依据。大规模更有确定意义的动物和人类实验正在美国进行。估计近一两年内会有更明确的结论。建议尽量减少婴幼儿对双酚A的接触：如选不含双酚A的器具。
由于中国正在研究是否禁用双酚A，因此Pc奶瓶、水杯会继续销售，但为了宝宝健康，家长要心明眼亮，购买时多个心眼儿。
1，查看底部三角型杯志，如果是7或58，请谨慎购买。2，不含双酚A的产品会在明显位置写着：“绝对不含双酚A”、“0％BPA”、“不含BPA”等字样。3，如果含双酚A，在注意事项里告知“用温开水冲洗，不可煮沸消毒或蒸汽消毒”，可能不提及双酚A的事项。
链接：各地区出台双酚A限制法规
对于双酚A，目前还有争议，但一些国家和地区，已经明令禁止含双酚A的奶瓶及其它塑料制品。
挪威：最早将双酚A纳入受限物质的应是原定于2008年1月1日生效，后因许多议题尚未达成共识而延期的挪威POHS指令，在其对消费性产品中的禁止使用的10种物质中就包括双酚A(BPA)。
加拿大：2008年10月18日，加拿大宣布双酚A为有毒化学物质，由此成为世界上第一个将双酚A列为有毒化学物质的国家，并禁止在婴儿奶瓶的制作过程中使用双酚A。
