时间：2023-01-26 20:20:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇暗示教学法论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文关键词：任务型教学法，独立学院，听说，语言翻译教学
引言
英语教学发展到今天，其间出现了多种教学方法，如听说法（Audio-lingual approach），全身反应法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交际法（The communicative approach），直接法（The direct method），认知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），语法翻译法（Grammar-translation approach）任务型教学法（Task-based language teaching）等。传统语言课堂教学中，教师比较偏向于使用语法翻译法毕业论文的格式，从而导致了“填鸭式”式教学和枯燥的课堂，学生的主动性无从谈起。在这种情况下，主张“以人为本”，重视学生主体作用的任务型教学法应运而生，成为外语学界广为提倡的教学方法。
任务型教学法概述
作为交际法（The communicative approach）最新发展成果的任务型教学法始于20世纪80年代，是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）。按照Numan (1989)的观点，任务型教学中的任务应由教学目标、输入、活动形式、师生角色、环境五部分组成。英国语言学家Jane Willis (1996) 则进一步将任务型课堂分为三个步骤：1. 前任务（Pre-task）阶段。主要是教师通过图片、视频等各种手段引入教学任务。2. 任务环（Task-cycle）阶段。这是整个教学过程的关键环节。教师在这一阶段可以通过设计对话、讨论、辩论、角色表演等方式，组织学生进行这些活动来完成教学任务。这里主要包括学生执行任务，各组学生准备向全班汇报任务完成情况和报告完成情况三个分阶段。3. 语言聚焦（Languagefocus）阶段。本阶段主要是学生用来分析其它同学教学任务的完成情况，同时在教师的指导之下更正错误并操练重要的语言点。任务型教学法强调交际和互动的特点使其在传统语法翻译法无法适应教学需求的情况下成为了英语教学方法改革的必然方向。从这一视角重新审视专业英语教学，培养学生的听说能力有着重要的现实意义。
独立学院听说教学中实施任务型教学法的必要性
2004年的《大学英语课程教学要求》提出“大学英语的教学目标是培养学生综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”。提高学生的听说能力至关重要，否则语言交流将很难进行。
独立学院的大部分学生基础薄弱，学习主动性不强，遇到学习困难后很容易丧失兴趣和信心。在传统教学方法不能充分调动学生学习兴趣的情况下，课堂教学效果可想而知。在这种情况下，选择合适的教学方法对于提升学生学习能力，帮助他们更好的应对专业四级和专业八级的检验尤为重要。综观我院学生的专业四级和专业八级考试成绩分析毕业论文的格式，听力部分仍然是最为薄弱的环节，这也从另一方面启示教师应该适当调整教学方法。
任务型教学法在独立学院听说课堂的实施
传统的听力课堂上，教师在很多情况下扮演的是答案提供者的角色。这种做法无法调动学生的听力积极性，也无法充分利用教材和其它听力材料，进而影响教学效果和学生听力能力的培养论文格式。从任务型教学法的视角来看，教师可以在课程开始前设置好本次授课的教学任务，即“为达到某一具体的学习目标而设计的活动”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任务型教学法的要求，任务应该有三部分组成：1. 任务的目标（Goals）。这里的目标可以是培养一项基本技能（如听力中的预测能力），解决某一交际问题（如问路）等。2. 构成任务摘要的作用，非常有利于学生应对专业四级和专业八级考试。以听力技能任务的训练为例，在任务链的安排方面，先行训练概括大意、复述等相对较为简单的技能，再行训练短时记忆、笔记等较为复杂的技能。在材料的选取方面则可以在开始的时候选取和生活更为密切的故事、生活场景类的听力材料，然后选取新闻等相对较陌生的材料。
在口语训练方面，教师也应该遵循任务型教学的步骤，设计符合学生实际情况的任务，充分调动学生的积极性，创造近似真实的交际环境，培养学生的交际能力。任务型教学法将任务分为拼版式任务（jigsaw tasks）、信息差任务(information-gap tasks)、解决问题式任务(problem-solving tasks)、做决定式任务(decision-making tasks)、意见交换式任务（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教师在教学活动中可以充分利用图片、文字、视频等材料来设置上述各种任务。以本院听说课的一次以“爱情和婚姻”为主题的任务型教学为例。
前任务（Pre-task）阶段：教师播放“梁祝”和“蜗居”两个在爱情观上截然相反的视频片段，同时播放一部分中式婚礼和西式婚礼的片段。在播放结束后给出有关爱情和婚姻的相关词汇和常用表达方式。教师将学生分为七个小组，向每个小组分发一个和爱情有关的话题。话题包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。
任务环（Task-cycle）阶段：各组同学就本组话题进行讨论。这一阶段，教师在教室巡视毕业论文的格式，对学生的讨论进行监督和指导，记录学生所犯错误。讨论结束后每组选出一名代表，向全班汇报本组的讨论结果，这时教师记录汇报学生所犯错误。
语言聚焦（Language Focus）: 不同组的同学对其它组的汇报进行点评并提出相应问题。教师在黑板上就学生所犯的典型语言错误予以纠正，个别错误以笔记的方式留给学生个人备案，到期末汇总。教师指导学生就语言难点和重点进行练习。
结语
任务型教学法的应用改变了学生上课消极被动的学习状态，对于提升口语听力能力，应对专业四级和八级挑战有着很重要的意义。但在实施过程中，教学材料的选取，任务环节的设置都给教师增加了挑战。同时，在进行任务型教学的同时，也不应该忽视教师的主体作用和传统教学方法的有益之处。只有把这几个方面平衡并结合起来，独立学院的听说教学才能取得更好的效果。
参考文献：
[1]钟启泉：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展----基础教育课程改革纲要（试行）解读【M】，上海：华东师范大学出版社，2001。
[2]Numan, D. Designing Tasks for theCommunicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
[3]Willis, J.A. A Framework for Task-basedLearning [M]. London: Longman, 1996.
[4]教育部高教司,大学英语课程教学要求（试行）[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2004.
[5]Richards, J., Platt, J. & Weber, H.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [Z]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press. 2000.
[6]Pica, T., Kanagy, R.& Falodun, J.Choosing and using communicative tasks for second language instruction [A]. InG. Crookes & S. Gass(eds.) Tasks and Language Learning Integrating Theoryand Practice [C]. Clevedon: Multilingual Matters, 1993.
关键词：外语教学法，发展趋势，探讨
一、外语教学法的多样化趋势
外语教学包括五个基本问题：教者，学习者，教什么，为什么教，怎么教。怎么教即教学法是外语教学的关键因素。教学法得当则事半功倍，否则事倍功半。因此，自从有外语教学，教者即外语教师就开始探索成功的教学方法。外语教学法的多样化趋势是指外语教学法并不是单一的而是多种多样的，外语教学法在发展过程中，出现了各种流派和体系，可谓百花齐放，百家争鸣。我们从以下外语教学法流派的简单回顾可见一斑。
外语教学法流派最早可以追溯到15-17世纪的“拉丁语教学法”，也叫“语法模仿法”，它是语法翻译法的前身。
语法翻译法因用母语按照语法规则翻译进行外语教学而得名，因其直接继承了拉丁语教学法又被称为传统法，因教学的主要目的是培养学生的阅读能力又有人称之为阅读法。强调阅读能力，忽视听说能力。论文格式。在19世纪末20世纪初出现了与之对立的直接法。
直接法因排斥用母语作为中介，主张用外语与客观事物建立直接联系而得名。又因为其具有类似幼儿学习母语的特点，被称为“自然法”。直接法强调直接学习外语和直接应用外语，忽视甚至排斥母语的中介作用和语法对于外语教学的意义。
听说法产生于20世纪40年代末50年代初的美国。听说法重视句型操练，所以也叫句型法。听说法重视听说能力的培养，但也不是尽善尽美的，句型操练的反复性和机械性使课堂沉闷，学生失去兴趣。视听法的出现弥补了听说法的某些不足。
视听法出现于上世纪50年的法国。视听法主张视听结合，当时采用的手段是利用幻灯片图片创造语言情景，所以也叫情景法。论文格式。视听法在理论和实践上发展了听说法，同时重视利用现代化设备进行外语教学。
认知法于上世纪六十年代诞生于美国。语言学家乔姆斯基的转换生成语法是认知法的语言学基础。认知法强调学习者学习语言，特别是学习语法过程中的积极作用。
功能法或功能意念法也叫交际法，开始于20世纪70年代的西欧。功能法主张教学不要像语法翻译法那样以语言语法为纲，也不要像听说法、视听法那样以结构为纲，而应以语言的表意功能为纲，强调用语言做什么，即用语言叙述事情。同时强调交际能力是语言学习的目标。社会语言学是功能法案的语言学基础，社会心理学和心理语言学是它的心理学理论基础。论文格式。
除此之外，20世纪70年代以后，一批新型外语教学法应运而生，如产生于保加利亚的暗示法，产生于关国的沉默法、顾问法、自然法、全身反应法等等。随着社会的发展，外语教学活动的深入开展，新的外语教学法将不断问世。我们发现，每一种外语教学法都有其自己的特点，在外语教学中都曾经发挥和正在发挥着自己的作用。后出现的教学法在多数的情况下并不是取代了原有的教学法，而是借鉴和发展了前一种教学法。纵观当前外语教学界，我们发现，外语教学法的发展呈现出新的趋势。
二、外语教学法综合化趋势
外语教学法的综合化趋势是指各种流派之间相互影响，相互渗透。国外外语教育专家把这种综合化的趋势称为折中（Eltecticism）。
我们首先以听说法的发展为例说明综合化的趋势。二十世纪五十年代，以结构主义语言学和行为主义心理学为主要理论基础的听说法在美国崛起。它以句型为核心。强调听说的机械操练以培养习惯。因此也叫结构教学法或句型法。由于它不仅从横的方面科学地处理了翻译法和直接法的某些分歧，而且从纵的方向上协调了教和学的关系。所以被日本的小川芳男称为教学法的科学时代的具有代表性的教学法体系。在其四个基本教学原则中，其对比原则吸收了翻译比较法中对比原则的精华，而这一原则正是Mager倡导的翻译比较法中最有价值的一个思想。听说法提倡的养成习惯原则也是从Palmer二十年代提出的培养学生五种语言习惯中继承下来的；另外，它对本族语的态度、直观教学的观点，用归纳法教语法的原则等均来自直接法。听说法把这些原则和方式围绕句型和机械操练配合应用，形成了自己的独特风格，在现代外语教学中发挥了巨大影响。由上述分析可见，这种教学法体系汲取了不同类型的教学法的长处，又以某个方面为主，形成了自己特点。其中的折衷因素是十分明显的。
我们再以近几十年来颇为风靡的交际法为例。交际法以意念功能为纲，强调培养学生的语言应用能力，同时注重语法和句型教学，注重合理使用本族语。由此看来，交际法折中融合了多种外语教学法的合理成分：不仅继承了直接法重视口语教学的原则，容纳了听说法的言语实践性，借鉴了听说法的句型研究成果，而且还吸取了语法翻译法的成功经验。与此同时，听说法也在向交际法靠拢，这主要体现在增加语言的情景，加强语言作为交际工具的教学。这应该是外语教学法折中融合的一个典型例子。
任何一种教学法都不是完美的，外语教学法之间的综合正说明了这一点。通过综合，外语教学法各个流派之间相互借鉴取长补短，增强了各流派的科学性和实用性。
三、外语教学法网络化趋势
外语教学法网络化趋势是指外语教学过程中网络手段和网络资源的利用越来越普及，网络在外语教学中发挥越来越大的作用，利用网络进行外语教学成为一种潮流和趋势。这一趋势的产生是伴随着计算机技术和网络技术的发展和普及而实现的。网络的丰富资源，网络的快捷方式，网络的视听手段为外语教学法的发展创造了广阔的空间和发展前景。对网络资源的开发和利用成为外语教学法发展的新方向。网络化条件下的外语教学成为外语教学界研究的新领域。
外语网络化教学是一种教师与学生互动的学习模式。新的教学模式不但开阔了学生的学习视野，而且也给教师在专业知识上、信息化素养上、知识范围上提出了更高的要求。同时随着学生创造思维的不断发展，教师可从学生活跃的思维中体会、学习到非常规的思维方式，进而促进教师知识的全面发展。
我们知道学生间的交流是掌握知识的重要途径，外语的常规的教学，学生的知识信息来源于教师，学生的学习交流一般都是在课后与放学这一段时间内，而大多都是以本族语为主，而网络就为学生的外语交流提供了广阔的空间。学生可以利用网络与外语母语者进行在线的即时的语言交流，这种交流是真实的，可以打破课堂活动的虚拟，学生能体验到利用外语交流的快乐感，使学生切身体验到外语学习的实用感和成就感。
网络正在改变着世界，改变着我们的生活方式，也正在和必将改变我们的教学方式和学生的学习方式。
外语教学法是不断发展的，每一种外语教学法的产生都对外语教学的发展开辟了新的道路。外语教学法在发展过程中呈现的多样化和综合化趋势启示着我们教学法没有最好的，只有综合利用，才能发挥各种教学法的优势。外语教学法的网络化趋势既给我们提供了新的空间，也提出了新的挑战。
参考文献：
[1]周正东.外语教学技巧新论[M].北京:科学出版社,1999.
[2] 左焕其.外语教育展望[M].上海华东师范大学出版社,2001.
[3] 王岩.折中主义的外语教学[J].外语界,2001,(2).
[4] Johnson, K.外语学习与教学导论[M].北京:外语教学与研究出版社，2002.
托福培训教学任务型教学法托福考试课程设计
1引言
任务型教学法的理念首次被提出是在在 20世纪 80年代，其目的是使学生通过完成设定任务的形式来进行语言交流借此达到学习语言的目的。任务型教学法设定任务为教学前提并统领整个课堂，以参与、合作、沟通、交流、协作的课堂学习方式，使学习者的主观能动性得到最大发挥，在语言的应用实践中感知、学习、交流目的语。任务型教学法是先进教学方式和教学理念的融合，在实践过程中获得了广大师生的认可，是一种行之有效的外语教学方法。
2任务型教学法的理论基础及主要特点
任务型教学法的重要理论依据之一来自于对语言习得的研究，任务型教学法区别于以往传统教学法在于“任务”，通过制定课堂教学任务并且在“任务”的统领下组织教学，通过完成“任务”来锻炼同学们的自我认知以及解决问题的能力。其特点如下：第一，任务型教学法教师所设定的“任务”，具有典型性及务实性的特点并且课堂操作性较强，根据课堂的主旨来提炼任务，同学们围绕任务展开语言交流最后进行语言点强化，在完成任务的过程中，学生能够发挥课堂主体作用，改变了以往“填鸭式”的教学模式并且提高了同学的参与热情和学习时效。第二，任务型教学法着重强化了任务实施的过程，在课堂中将任务予以分解并分步骤完成，以学生的交流参与为原则，进行语言表达的互换沟通。学生通过分组讨论等方式进行合作讨论并成为了课堂的主要参与者和实施者，使语言应用能力迅速提升。第三，任务型教学法关注学生的学习诉求，尤其关注他们的情感特征，在课堂上采用启发引导式的教学模式，注重课堂氛围的营造和学生兴趣的培养，提高了同学的学习兴趣和主观能动性。
3任务型教学法在托福培训类课程的设计应用
托福培训类课程的根本性质语言学习基础上的应试类课程，其构成内容主要为听力，口语，阅读和写作，区别于普通语言类课程学习的特性在于其特有的考试模式。因此，实现应试者语言功底和考试成绩的双赢，是托福培训类课程的两大授课主题。笔者在对托福培训类课程进行实践与调研后，认为任务型教学法在托福培训类课程的课程设计方面具有很强的应用性，下面以托福写作课程为例展开阐述：
新托福考试分为综合写作和独立写作两个部分。对相对要求较高的综合写作而言，它有相对固定的写作特点，具体变现为相对录音观点要么持质疑观点要么反驳了阅读文章，又或者就是支持阅读文章，因此只需要把相关描述质疑（或者反驳）与描述支持（或者加强）的固定语句背下来就可以形成一个大体的论述框架，同时运用优美的文字展开表达，那么获取高分是具有可行性的。结合以上新托福的写作考试的固有特性，在课堂上为了使应试主题更加突出和明确，采用任务型教学法进行课程设计，在制定任务前，我们首先明确课程要达到的目标如下：好作文的三项标准：（1）全面有效的覆盖所有主旨，逻辑性强；（2）结构合理，内容的开展紧扣主题且论证得当；（3）语言准确，句式运用较为丰满。
在以上明确的教学目标的引领下，将课程设计分为任务前，任务中和任务后三个阶段。这三个阶段紧密衔接，使得课程的主题更加鲜明，内容更加丰富，使学生在明确应试主题的基础上掌握写作规程，从而学会语言的灵活运用。在任务前阶段，我们会用成功的考试先例对同学进行熏陶，通过对以往的优秀案例的了解分析使同学树立自信心，同时营造积极的心理暗示氛围。通过对任务前的分析过渡到任务细节的制定与明确，首先是阅读笔记的纪录技巧；如何总结阅读主旨，然后用尽可能简介的单词提炼主旨并速记下来；按照阅读顺序用尽量少的词语纪录重要的文章构架，和所有的细节性词语。其次是纪录听力笔记的技巧，听力的观点是相对统一的则直接o录，若听力的观点是提出了另外一种阐释，则提炼并纪录下这种解释的关键词。再次是将笔记要点扩展为句子的技巧，通过句式的灵活运用，长短句的巧妙安排，对提炼的要点进行句式的扩充。最后将主旨性观点，要点以及细节这三个信息要素按照论证关系进行文章阐述，即细节支持要点，要点支撑观点。英语句式有主从关系，为了突出重点表达内容，大范围的运用主句来体现听力和阅读的关键点。在以上应试技巧的支撑下，最后从以下四个方面展开文章构造：（1）阅读和听力共同探讨话题；（2）听力内容所持的态度；（3）阅读内容所持的态度；（4）听力和阅读的内在关系阐述。在写作的过程中，同学所体现出来的弱项主要是语言表述和词汇量匮乏上面的问题：语言的连贯性，各种句式的灵活应用，词汇的选择，以及语言的规范性。会在任务的分解过程中单独设立词汇与句式的巧妙应用环节，然而，语言的深度应用离不开大规模的独立阅读，我们鼓励和推荐同学通过阅读海外书籍的方式强化语感，提高文学素养。通过课堂任务的分解与实施，同学们在程序与应试技巧上明确了如何操作，在任务后环节，我们将组织同学进行大范围的自主练习将应试写作内容加以巩固。
综上所述，在托福培训类课程中应用任务型教学法，教师通过精炼主题明确课堂培训任务，并在任务的引领下分解成若干个步骤，每个步骤主旨明确，逻辑性很强，既能使同学充分明确每个步骤的学习内容，又能充分突出同学的课堂主体地位，使学生在语言应用过程中发挥出巨大的潜力，真正在强化语言功底的基础上综合运用应试技巧，取得优异的托福成绩。
参考文献：
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[3]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M.北京：人民教育出版社，2003.
[4]孟家峰.托福写作类型与思路分析[J].英语沙龙：锋尚版，2015（10）：16-17.
论文摘要 《消费心理学》是市场营销专业的主干专业课，是培养市场营销专业学生实践能力和观察分析能力的重要课程，是一门具有综合性、应用性、发展性特点的学科。如何让学生掌握其原理并加以运用，提高自身的专业水平？行动导向教学法是一种以职业活动为导向，以能力为本位的教学，目标是培养学生实践能力。本文在理解行动导向教学法涵义的基础上，结合实际教学重点阐述了案例教学法、角色扮演法、头脑风暴法在高职《消费心理学》课程的应用，并提出了运用行动导向教学法时应注意的问题。
一、什么是行动导向教学法
20世纪90年代，德国著名的职业教育研究专家劳耐尔（raune）教授和他所领导的德国不来梅大学技术与教育研究所，经过多年的实践探索和系统的理论研究.逐步形成了比较完整的“以行动为导向”的职业教育理论。该理论对德国20世纪90年代中期以后的职业教育实践产生了巨大影响。
行动导向是一种以职业行动或工作任务为主导的职业教育思想，它在教学过程中关注培养学生的关键能力、综合职业行动能力与全面素质。行动导向是以行动为导向，这里的行动本质上是工作，即通过学习情境中的行动（任务）来学习。学生是学习的行动者，教师是学习过程的组织者、引导者、咨询者和协调者，在教学中与学生互动，通过“行动”来学习，学生在自己“动手”实践中实现“心、脑、手”的统一。
行动导向教学是以学生为中心的教学方法和体验式的学习方法的结合，行动导向教学法不是一种具体方法，而是由一系列以学生为主体的教学方法构成，其主要包括案例教学法、项目教学法、角色扮演法、模拟教学法、头脑风暴法、引导文教学法、张贴板教学法等，教师可以根据教学实际需要选择具体的教学方法。
二、行动导向教学法在《消费心理学》中的应用
《消费心理学》是普通心理学基础知识与市场营销理论的有机结合，是心理学一般原理在市场营销活动中的延伸和应用。对于高职市场营销专业学生来说，掌握消费者的心理活动和消费行为规律并有效运用于市场营销实践中，是必须具备的专业素质之一。基于《消费心理学》这种特点，在教学过程中我主要尝试采用了案例教学法、角色扮演法、头脑风暴法三种具体的行动导向教学法。
（一）案例分析教学法。
案例分析教学法是指在教学过程中学生对具体案例进行讨论和分析，从中学习相应的知识点，它可以提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力。具体来说，可以有两种形式：一种是首先引用相关案例，提出问题让学生讨论思考，教师进行引导、总结，最后把案例中相关理论知识系统梳理；另一种是先讲理论知识，接着引出与之对应的案例，引导学生进行案例讨论，最后对案例总结点评。第一种笔者认为通过案例能调动学生的学习兴趣，和主动思考问题、解决问题的好习惯，不会受先入为主的理论知识的束缚，但要求教师问题设计合理，引导能力强。第二种能使学生更好的把刚学的理论知识应用到案例分析中，加强了理论知识的掌握，但学生的学习兴趣较差，分析案例时发散思维容易受到束缚。
如果教学时间允许，可以把两种形式结合起来。例如，在教授商店选址的心里分析时，我先让学生看了“家乐福的选址”案例，提出问题“家乐福商场选址有哪些要求？”学生们纷纷说出了一些要求，然后让学生讨论“家乐福这些选址的要求体现的了消费者什么消费心理？除了这些要求，商场的选址还应注意些什么吗？”通过引导、归纳、总结学生的回答引出商店选址的心里分析的理论知识。最后再展示“万客隆选址策略”案例，让学生分析该案例中选址的优缺点。这样既激发了学生的学习兴趣、又调动了学生思考的积极性，培养了学生分析问题、解决问题的能力。
（二）角色扮演法。
角色扮演法是根据教学内容的需要，设定某种情境与题材，让学生扮演在此情景下的不同角色，通过行为模仿或行为替代，充分体会角色的情感变化和行为模式。情景模拟结束以后，请学生对参与演练成员的表现进行评价，看他们是否真正参与其中，是否有意识关注消费者的心理和需要，是否有意识塑造自己营销素质。最后，让学生写一份结论分析。
例如在讲解商品定价与消费心理时，把学生分成四组，每组挑选四人参加表演，第一组四人扮演服装商店的店员，第二组扮演四个大学生，第三组扮演四个农民工，第四组扮演一家四口——爸爸、妈妈和两个孩子。每组没有参演的学生负责评价自己组员和别组组员的表现。通过店主和不同的顾客之间议价的过程让学生更深刻的理解商品定价与消费心理的关系。
（三）头脑风暴法。
采用“大脑风暴”教学法时，教师引导学生就某一课题，自由地发表意见，在发表意见时，教师不对其正确性或准确性进行任何评价。学生不需要为自己的观点陈述原因，其他学生也没有必要立刻对某个学生的观点加以评价、开展讨论或提出批评，最后所有意见均放在一起统一进行整理和评判。通过集体讨论，集思广益，促使学生对某一教学课题产生自己的意见，通过同学之间的相互激励引起连锁反应，从而获得大量的构想，经过组合和改进，达到创造性解决问题的目的。
例如在提出“遗憾消费形成的原因？怎样有效防止遗憾消费？”这个问题时，一边让学生自由发表意见，一边做记录，学生发表完意见，大家一起总结这个问题的解决方案。
三、行动导向教学法在《消费心理学》中的应用注意事项
1、积极引导每个学生参与。刚开始时部分学生参与较少，可能因为性格内向，不善表达；或者觉得自己的想法不好，不敢表达；还有可能是有些学生已经习惯了“填鸭式”教师讲学生听的教学模式，对这种以学生为主体的教学法不适应。这时教师要积极关注这部分学生，鼓励他们。
2.教师需要转变观念。教师要从传统的教学主导者转变为教学活动的引导者或咨询者或主持人，以达到行动导向教学法的效果。行动导向教学法是用行为来引导学生、启发学生的学习兴趣，让学生在团队中自主地进行学习，达到培养学生关键能力的目的。然而，目前多数教师由于传统教学思想根深蒂固，在教学过程中，发现学生的思路或做法与教学内容出现偏差时，往往对学生进行单独或团队的暗示、指导，甚至以教师的身份对学生进行强调，严重遏制了学生个性思维的发展，违背了行动导向教学的初衷。
3、行动导向教学法对教师的前期策划与过程调控提出了更高要求。不管是案例分析、角色扮演还是头脑风暴法，一般持续时间长，这对教师如何安排好教学进度要求更高；另外如何使学生在比较自主的状态下保持学习的自律性和主动性，保证教学效果，要求教师对行动导向教学的过程有更强的控制能力。这也是今后教学过程中需要进一步改善的地方。
参考文献：
[1]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究.华东师范大学，2007.1 9.
[2]薄跃萍.德国行动导向教学理论研究.天津大学，201 0.37.
[3]尹金金.浅析行动导向教学中激励机制的运用 .当代职业教育，2 011，34.
[4]吴雪萍.国际职业技术教育研究.浙江大学出版社，2004：101.
关键词：外语教学；讨论式教学法；正迁移
论文的项目号和项目名称
11-xj12014讨论式教学法在语言教学中的正迁移
11-xjz1310讨论式教学法在大学外语教学中的研究与实践
一、讨论式教学法和正迁移的重要概念
1.讨论式教学法
所谓“讨论式”教学法，就是指经过教师课前精心设计、组织，课堂上在教师的指导下在学生们独立思考的基础上，让所有学生以小组的形式围绕教师提出的问题，根据自己的观点加之自己的思考发表自己的看法，并通过教师与学生之间、学生与学生之间的交流，相互探讨，以获得真知和全面提升学生自主学习能力的教学模式。这种教学方法，就犹如电影一样，教师就是“导演”，他要把着一堂课的主旨告诉学生，由学生来完成教师所设定的目标，在此期间学生要加以自己的理解和发挥，因此这种方法能够调动起学生的学习积极性，而且能够充分发挥学生的思考能力和创新能力，在学习新知识的基础上既加大了学生的学习兴趣，又提高了学生的主动创新意识，因此讨论式教学法得到很大程度上的认可。
2.正迁移
所谓正迁移就是，一种知识技能的内容或是其学习的方式方法对其他知识技能的学习过程有借鉴作用，对其有促进作用，这就是正迁移。比如说学习物理的过程当中，其中有些内容的方式方法对学习数学有帮助，可以起到事半功倍的作用；或是学习文学知识，对于学习历史知识有帮助作用，这些都是正迁移。教师总是习惯于自己已经熟知的教学方法了，但是还应该多加尝试新的教学法，或是尝试新的教学法的配合使用，这样才可以使学生运用自己的知识技能来更好地掌握新的知识技能。
二、外语教学法发展
对于语言教学法的研究已经是由来已久了，从中世纪的语法翻译法、19世纪的直接法，到二战时的听说法，又相继出现了20世纪的认知法、交际法、暗示法等等。这些外语教学法都有其时代性，都是时代的产物，都是在当时的时代背景下、经济条件下、学习外语的目的不断变幻中产生的。每一种教学方法都不是完美的，都有其局限性，都有不足之处，都要有新的教学法来弥补其不足，并且在教学法的应用中有教师自己的见解。
现在对于外语教学的教学法仍然是不断发展的，也不断有新方法的出现的，可是现在的课堂上教师只用讲授法教学授课的教师依旧很多，课堂上就只有老师讲授课堂内容，学生“听”课，没有了很多教学法中所体现的学生的参与和互动。对于现代式的教学来说显得单调，而且没有跟上时代的进步和发展。教师还是应该利用自己的经验、判断力、创造性、运用能力多在课堂上尝试和调整，提炼出适合自己所教科目、学生、进度的合适的教学法或教学法组合来，这样的课堂就是真正的生动、活跃、有吸引力的了。或许俞约法教授对语言教学法的观点会给我们教师在课堂上增添些灵感：外语教学法科学的发展同技术科学的情况不同。技术科学中的技术更新，同时伴随着换代，新一代彻底取代旧一代，后者被彻底淘汰，进入历史博物馆。在外语教学法领域任何一个新流派的产生都不意味着原有的流派的彻底消亡。各主要流派处在长期并存和互补的关系之中。
课堂已经不是原来的单一的一种教学法就能通讲全课了，而是在发展的过程中有所选的折中运用教学法了。
三、外语教学引入讨论式教学法的原因
1.锻炼学生的独立思维能力
在以往的外语教学当中，都是学生在课堂上跟上老师的思路，把课上的内容记下，课下复习巩固的过程。这样往往没有学生自己对于课堂内容的独立思考，所记住的知识内容大多也都是我们所说的死记硬背下来的，这样的学习过程使得学生对于所学知识所达到灵活运用的程度不高。但是对于引入讨论式教学法的课堂可以有所改善，课堂上给学生自己独立思考的时间，并且还可以和其他同学讨论，说出自己的观点，并听取其他人的观点，使学生独立思考。
2.锻炼学生的灵活思维和语言运用能力
运用讨论式教学法的课堂，是教师把所要讲授的内容在简单的讲授引导之后，作为问题提给学生的，在学生独立思考之后，学生是要在小组中和其他同学讨论的，在此过程当中，就会有不同的观点出现，那在这种情况下，学生都要完善表达出自己的观点，就要开动脑筋，灵活表达。并且在外语课堂可以运用所讲授的语言进行表述，这样就可以逐步锻炼学生用所学外语的思维，表达所学外语学习中的问题了。这样又加大了学生对于外语的口语练习，增加学生口语表达的机会。
3.锻炼学生的团队精神
现在的学生的生话、学习环境很少有机会会与别人合作完成，而课上的讨论阶段就是很好的机会，让学生懂得在自己表达完观点后能听取别人的观点，并且最终和同组同学能达成一致的观点，作为小组整体观点表述出来。这要的机会使得学生能够更好的学会与其他人讨论问题，接受更完善的观点，这是在以后学习工作当中所需要的，也是现在学生所欠缺的，我们能够在课上不仅教授传递知识，而且培养学生的团队精神，这是很值得提倡的。
4.能够提高学生在课堂上的积极性
课堂上一般都是老师唱主角，有时还要唱独角戏，这样的课堂就算老师讲得再精彩，所学内容再吸引人，长时间下来学生也会觉得乏味，难免学生会心猿意马的了。但是老师在课堂上把问题提给学生，让他们来讨论，说出自己的观点，这样就把学生也引入了课堂，让他们也来积极思考，说观点，达共识。这样的课堂相信在里面都有角色的老师和学生都不乏味，老师和学生都调动起了活跃的思维，而且激发了学生之间的互动交流，这才是教师积极、活跃、有趣的课堂。
四、在讨论过程当中恰当引入正迁移提高学生自学能力
在前文当中笔者提出了很多讨论式教学法在运用中能呈现出的优点，在此基础上教师还可以借助学生所掌握的知识的基础上进行正迁移，能让学生在学习讨论过程当中提高自己对语言的运用能力。对于学习英语专业的学生来说都会学习第二外国语，在此以二外法语为例：在学生学习到有一定语法的基础上，学生会对构成各语法的结构有所混淆，这样教师就可以让学生把说学习过的语法结构进行总结，并且讨论一下他们的相似之处，与他们所学的专业英语进行比较，哪些结构可以通过英语中相似的结构来帮助记忆。再如，在学生学习到法语的关系从句时，在课文阅读中的翻译是一难点，这样可以以课文中关系从句使用比较多的段落为例，进行讨论，并且让学生总结出和英语类似的语法翻译过程当中的相似之处。学习一种新技巧、新知识时，只靠单纯记忆来说是比较难的，但是在教师的引导下，总结出已掌握的知识的相互可以借鉴的方式方法就可以事半功倍，如果在讨论的过程当中加入学生的积极思考，就更能起到良好的效果了。
论文摘要:本文对国外现代外语教学思想的演变作了简要叙述，并介绍了外语教学法流派之翻译法。说明翻译法的优点和局限性，了解它的来龙去脉，对于我们理解中国这个特定国情下英语教学过程仍然存在翻译法的现象和原因，对我们探索适合中国国情的英语教学方法是大有帮助的。
一、引言
现代外语教学是从十七世纪后才开始的，西欧几个主要国家的民族语言和文字是在欧洲经过文艺复兴运动后才基本定型的，成为欧洲的所谓“现代语言”(Modern Languages)，如英语、法语、德语等。于是产生了现代语言教学，以区别以前的古典语言(如希腊语和拉丁语)教学。
现代外语教学是在不断发展的，尤其是语言学、心理学、教育学等方面的发展，促使外语教学方法的研究不断深化。由于人们对外语学习过程的认识不同，便产生了多种教学方法。目前出现的多种教学方法并存的现象，就是外语教学深化的标志。
二、国外现代外语教学思想的演变国外现代外语教学法思想的演变，大体经历了四个时期:
(一)十九世纪末以前在西欧，十九世纪末以前的外语教学，翻译法占统治地位。漫长的中世纪，拉丁语始终是欧洲唯一的标准语言和文字。拉丁语教学以背诵语法和范文为其特点。十七世纪德国教育家WolfgangRatichius最早提出了外语教学依靠本族语的原则，主张上课时先用本族语讲解大意，然后对外语进行词汇、语法分析和母语对比;捷克教育家Johann Amos Comen-ius提出学习外语要用归纳教学法，重视系统知识和翻译对比，在外语教科书上要排印出本族语的课文，作为直观手段之一。十七、十八世纪的外语教学法家遵循一切语言都起源于一种语言，各种语言基本都是相同的，语言和思维是统一的这一观点，把本族语逐词译成外语，或把外语逐词译成本族语的原则作为外语教学法的基础，这就为翻译法的形成提供了理论根据。
由于翻译法重点放在外语书面语的阅读和理解上，口语只处于从属地位。它反映了外语教学的部分规律，也适应了当时社会的需要。因此，传统的翻译法在十九世纪末以前几乎统治了欧洲外语教学达几百年之久，十九世纪达到全盛时期。
(二)十九世纪末到二十世纪四十年代十九世纪末欧洲出现的外语教学改革浪潮，其争论焦点是解决外语教学教什么 (what to teach)的问题。例如，是把教口语放在首位还是把书面语放在首位?要不要教语法?教外语要不要通过与母语的对比翻译等。这一时期语言科学已从书面文献的研究转向注意到活的语言，这个时期强调口语教学，即主张直接法的人都把语音教学放在十分重要的位置。
直接法教学以口语为基础，以模仿为主，注重直觉。它大体经历了两个阶段。早期(十九世纪后半叶至二十世纪初)直接法的代表人物有德国的M.Berlitz和V. Vietor，英国的H. Sweet和法国的F.Gouin。他们极力主张完全排斥母语的翻译和语法教学，主张外语直接与知觉和思维联系，主张象幼儿学说(模仿)母语那样学习外语。
与早期直接法相比，后期的(二十世纪初至第二次世界大战爆发后)直接法有所变化，如不完全排斥母语和语法教学等。后期直接法的代表人物有H. Palmer、M.West和O. Jespersen等，其中Palmer的教学思想最为突出，他主张在学外语的第一阶段，第一学期，甚至第一年，从事口语操练，完全排除读和写，不发书面材料。他认为: 1.外语教学的目的是培养听、说、读、写的能力。听和读是消极地领会语言，说和写是积极地活用语言; 2.教学顺序应先听说(约六周，完全依靠音标)后读写，最后四会全面发展; 3.像幼儿学习母语一样，学习外语要靠直接理解，要求培养学生下意识地学会掌握语言的能力; 4.学会外语是一个养成习惯的过程。要求进行大量的机械练习，反复模仿，然后熟记语言材料; 5.句子是教学的基础; 6.允许用母语教语法和解释抽象的词义; 7.在高级阶段教语法，目的是理解已经模仿过和机械地背熟了的语言材料。
(三)二十世纪四十年代到六十年代这一时期外语教学以听说法最为盛行。听说法是第二次世界大战后期到五十年代初在美国形成和流行的一种教法。它实际上是在直接法，特别在Palmer的口语教学法体系基础上，与美国结构主义语言学观点相结合而形成的。它首先是在美国军队中使用并获得成功，教学初期以句型操练为主，避开
书面材料，尽量从听入手，听说领先。这一时期正是现代外语教学的发展阶段。外语教学需要寻找最佳教学方法，解决怎么教(How toteach)的问题。人们提出了一系列问题，如:语言是什么———是知识还是技能?人们是怎样学会语言的?听说读写的相互关系及其学习的顺序如何?等等。
六十年代中叶，听说法的发展达到了顶峰，流传到世界各国，蜚声世界外语教学界。外语教学的形式，从语音教学、直观教学到句型教学，经过几代人的努力大大丰富了教学的措施和技巧。特别是语言实验室的出现，使当时人们造成一种误解，认为这一下外语教学的方法可以解决了。
关于这一时期听说法的教学思想，可以用美国普林士敦大学教授Moulton在他的著作《欧美语言学动向》(Trends in Europeanand American Lingus-tics， 1961)一书中提出的五点听说法原则来表述: 1.语言是说的话，不是写下来的文字(Language isSpeech， otWriting. ); 2.语言是一套习惯(A languageis a setofhabits. ); 3.教语言本身，而不是教有关语言的知识(Teach the Ian-guage， not about the lan-guage. ); 4.语言是使用这种语言国家的人实际所说的话，而不是某个人认为他们应该怎么说的话(Alanguage iswhat itsnative speakers say， notwhatsome-one thinks they ought to say. ); 5.各种语言都不相同(Languages are differen.t )。
(四)七十年代以来这一时期的外语教学思想，主要解决教学对象的问题(Whom to teach)。即强调外语教学中学生本身因素起着很大作用，强调了解学生的重要性。外语教学不能就方法而谈方法，教学方法的概念应该扩大到对教学大纲和学生如何学的研究上去。教学思想的变化重心转移到研究学习者的问题，如:语言学习者是些什么人，不同学习者怎样学习的，他们采取一些什么不同的学习手段，等。
转贴于
六十年代以来，出现了以批判语法结构为中心的教学体系而主张以连续情景为中心的情景教学法或视听教学法，以批判习惯形成论而主张认知习得论的认知法，以批判语言结构论而主张语言功能论的交际法或功能法和以批判以教师和课本为中心而主张以学生为中心的沉默法、顾问法、暗示法等各种外语教学法。概括起来，这一时期的外语教学思想，强调外语学习要以交际为目的，强调培养运用语言的能力，强调调动学生学习外语的积极性。
二、在中国外语教学中对翻译法的认识
(一)翻译法(theTranslationMethod)的优势
语法翻译法是外语教学中最古老、影响最深远，至今“仍然方兴未艾，大量使用而且相当成功”(朱纯， 1994: 64)的一种外语教学方法。语法翻译法最早出现于18世纪晚期的欧洲，距今已有三百多年的历史。它的最早倡导者是德国学者麦丁格(JohannValentinMeidinger)和费克(Johann Christian Fick)。这种教学方法提倡用母语教授外语、在教学中以翻译和机械练习为基本手段、以学习语法为入门途径、强调语法在教学中的中心地位。
1.翻译法的特点
翻译法用母语组织教学。在教学过程中母语和外语并用，经常要把外语和母语在结构和用法上作对比。说出一个外语词，马上译成相应的母语词;说出一个外语句子，也马上译成母语。逐句分段读连贯的外语课文，然后再逐词逐句翻译，以加深或者检查对课文意义的理解。以传统语法作为外语教学的基础，课文是由艰深的片断文学作品组成，并附有用母语详细注释的词汇表和详细解释的语法规则。采用演绎法教语法，先是陈述和分析语法规则，然后进行练习。强调对词汇和语法规则的记忆，认为背诵语法规则是学习外语的捷径。不注重语言的实际运用，只强调书面语的阅读能力。经常采取书面回答问题的形式，答案可直接引自原文。
2.翻译法的优点
翻译法经常通过母语的翻译和比较，强调语法学习，能使学生比较深刻地理解外语的抽象词义和复杂的句子结构;它使用方便，不需要什么教具和设备，只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿着外语课本教外语;翻译法容易测试学生，班级易于管理。
(二)翻译法(theTranslationMethod)的局限性
在中国的外语教学过程中，尽管翻译法多年来一直受到人们的指责，但直到今天，在某些学校外语课上使用翻译法仍然相当普遍。特别是在教师英语水平不高，缺乏专业训练的一些学校更是如此。根据当代的语言学和心理学理论和教学实践看来，翻译法存在不少缺点，因此，也是比较落后的。它的缺点是: 1.忽视语音和语调的教学，学生口语能力得不到培养; 2.过分强调翻译，单纯通过翻译手段教外语，这样容易养成学生使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力; 3.过分强调语法在教学中的作用。语法讲解从定义出发，根据定义给例句，脱离学生的实际需要和语言水平。学生虽然学了很多的语法规则却不能运用; 4.学习的语言材料都是一些文学作品片断，词汇很陌生，脱离学生生活实际; 5.强调死记硬背，教学方式单一，课堂气氛沉闷，不易激起学生学习兴趣。
三、结语
回顾国外外语教学思想演变的概况并介绍了国内外外语教学流派中历史悠久的翻译法，笔者认为，我们应该运用历史的观点和发展的观点看待这个流派。它的产生反映了当时的社会需要，也反映了那个时期社会的科学文化发展和人们对外语教学问题的认识和解答。社会需要促进了外语学习，学习外语势必要求相应的外语教学方法;今天看来，翻译法的有些观点可能不够全面，甚至是错误的，但它们对外语教学发展的贡献或历史作用是不容否认的，因为一种外语教学法流派往往是在另一个流派的基础上发展起来的。
同时，我们也应该从实际出发，不断探索，根据我国的实际国情和教学需要，吸收语法翻译法的精华、结合其他教学方法的有用成份、取长补短、优化选择、折中融合、综合运用，使我国的外语教学更具活力和效率。
参考文献
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[3] 朱纯.外语教育心理学[M].上海:上海外语教育出版社， 1994.
论文摘要：商务英语作为特殊用途英语的一支，在教学方面对实践性和理论性两者结合的要求比较高。商务英语项目教学的理论来源是多元丰富的，包括整体语言教学、学习理论及社会文化观等三个方面。只有先明晰其理论基础，才能更好地指导教学实践。
一、外语教学理论——整体语言教学
迄今为止，整体语言教学流派的核心概念“整体语言”尚未有一个被普遍接受的定义。K·古德曼认为，“整体语言的内涵是极其丰富的，而且不是有关语言教学的狭隘教条，它同时是课程统整的重要方式和一种重要的学习哲学”。弗鲁斯对整体语言作了操作性的定义：“整体语言是以儿童为中心和以文学作品为中心的，尽可能地使儿童浸没在真实的沟通环境中的一种语言教学方法。”所谓“真实的沟通”指的是在言语实践中既要有讲述者，又要有实的听众，双方尽可能的互动。因此，弗鲁斯的定义诉说了语言学习资料的整体性和学习过程的整体性。迪查特对上述观点作了评论：“这些描述，每一种都站在它自己的立场上，聚焦于整体语言的某个特殊方面，最恰当地，应是把整体语言作为一种最适宜的学习环境加以描述”。他引用史密斯的话进一步指出：“在这种学习环境中儿童真正在学习阅读……在这种环境中语言写作创造了意义，在这种环境中，一个有自主权的、独立开展项目的教师承担着学习的批评者的角色”。
以上论述表明：除了把语言本身看作是个整体以外，还把语言教学的范畴扩展到与学生生活有关的其他各个方面。语言教学要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，而不只是为了学习语言而学习语言。因此整体教育被认为一种重要的教育哲学。在这一哲学中，有一些基本的观点是被普遍接受的：首先，语言是人类活动自然发展而来的，它是为了交际目的而存在的社会现象。所以，语言与真实的生活密不可分，语言应在真实的环境中，在与人交流的过程中习得，而不是在远离生活的情境中通过机械地、反复地操练加以学习。其次，在教学中要尊重学习者的独特性和兴趣，语言的学习和教学必须是个性化的。语言学习需要以学习者为中心，学习的目的是表达个人的观念和思想，而不是简单地模仿正确表达。甚至，对学生出现的错误也要视情况做出纠正。再次，语言学习被认为是世界创造意义中的一部分，不能孤立地学习语言，要置放在整体的背景中。这意味着把语言分割成听、说、读、写或肢解为语音、词汇、语法，然后孤立地进行单项训练是没有太大意义的。整体语言学习强调有意义地学习，需要在一定背景下，使得学习变得更加容易。这是一个从整体到部分然后再回到整体的过程。综上所述，整体语言教学是通过对学习环境的整体性、学习者的整体性以及语言本身的整体性的强调来界定自身的。
二、学习理论
一是活动原则。项目教学法强调培养学生的语言交际能力，而交际能力的培养对教学过程有特定的要求。首先是“从用中学”的原则，即在交际行为的直接演练中学习语言。语言学习能否成功的一个重要因素在于获得“反馈”，不论是正面证据还是负面证据都是语言学习不可或缺的要素，而只有在真正的交际互动中，学习者才能获得适时和真实的反馈；二是任务原则。即那些使用语言来执行有意义的任务的活动可以促进语言的学习。语言交际任务的完成大多数情况下都会涉及到各种语言技能，它会使学习者在整体练习中发展综合使用各种语言技能的能力。再者是意义原则，即任何语言活动都应该让学习者融入到有意义和真实语言使用中去，而不仅仅是语言结构的机械练习。强调“有意义”实质上是希望语言交际教学应该模拟语言活动的真实心理过程。任何真实的语言心理活动都开始于想传达某种信息的动机，它的核心机制是信息差，有了信息差语言才有意义，语言交际才能发生。学生在这些交际活动中才能获得真正的交际心理体验和真实的语言交际能力。进而是范例原则。它从建构主义理论出发，强调学习者利用以图式为基本结构的记忆系统的资源，通过同化和顺应两种模式习得语言。或者说，从认知的角度来看，语言学习不仅依赖规则的作用，更多依赖记忆的作用，特别是记忆中块件的作用，块件的组合构成了人们的知识系统。记忆块件是熟化的经验，以图式的方式贮存于人们的大脑中，强调记忆的作用就是要说明语言习得的一个重要方式是通过范例为基础的系统，通过一般归纳推理来实现的。例如在商务英语中，就存在大量的特殊用语和约定俗成的表达方式，它们往往难以用规则来分析，学习者可从意义出发在交际活动中使用这些受语境编码的用语和表达式，熟化并记忆他们，然后再逐步进入句法化过程。这也暗示学习者不是通过教师直接灌输规则，而是在与外界的互动中经历各种经验范例，通过建构意义的方式而获得知识。
三、社会文化观
项目教学法秉承交际教学法思想，主张突破语言结构系统本身的局限，从更广泛的视角来考察语言。把语言的使用、语言的社会功能、语言使用的社会环境和文化背景等语言形式之外的诸因素以及他们与语言之间的互动关系纳入视野。反映在教学上就是：交际作为人类自然语言最根本的功能，应该是语言学习的起点和归宿、目标和手段。因此语言教学不仅要考虑学生对形式和结构规则的掌握，也应该重视学习者对语境的感悟和把握。这里，语境包括情景语境和文化语境。文化语境是整个语言系统的社会环境，包括信仰价值、制度规范、风俗习惯、文化艺术等软环境和经济条件、自然条件、居住条件等硬环境。情景语境是其在某一交际事件中的具体体现，它可能是一个词、一个短语、一个句子、一个篇章，即一个意义的表达。学生应该把握在语言交际中把情景语境上升到文化语境，把文化语境投射到情景语境的能力。商务英语教学特别注意培养学生在真实环境中应用英语解决实际问题和困难的综合能力，其中又特别重视通过解决问题、完成任务来理解和培养团队精神和协作意识，跨文化交流才能并最终实现在走出校门之后能很快地融入到社会中去的目的。
参考文献：
论文摘 要： 以“情感教育”为灵魂的艺术化教学设计是当前学校武术教学彰显人文关怀和进行审美教育的具体体现。本文以艺术设计为视角，从教学内容、教学语言、教学示范、教学程序四个方面对学校武术进行了艺术化设计，以期为学校武术教学改革提供一定的理论参考。
1.引言
教学不仅是一门科学，而且是一种艺术。孟子有云：“教亦多术矣。”这里所说的“术”，就包含着教学艺术的含义。教育家俞子夷明确提出：“教学法是艺术”，“教学法又是科学”。教学艺术设计是应用系统科学方法分析和研究教学问题，提出解决问题的方法和步骤，并对教学结果作出预设的一种计划过程。武术教学理应强调教师以情感化的方式传授知识和技能，选择师生间交互性较强的教学策略协调、优化教学环节，使教学艺术设计和其指导下的教学成为一个开放的系统。学校武术教学是一种动态发展模式，也是一种艺术，在教学中如何增强教学的艺术效果，让学生在武术学习中既感受到美与和谐，又体验到一种艺术的享受，这就需要对武术教学进行良好的艺术化设计。良好的艺术化教学是激发武术教师的创造精神，提高专业素养的需要，也是创设和谐学校武术教学的应有之义。
2.武术教学内容的设计艺术
2.1教学内容形式
从教学内容的运动形式来看，武术教学内容的选编应注重套路、格斗和功法三种运动形式的交融、协调发展。应进一步“优化”套路这一中国武术所特有的运动形式，使其充分体现武术的特点，满足广大青少年学生的需求。
2.2教学内容分类
从教学内容的分类来看，教学内容可以分为全国统一示范教学内容、地方拳种特色教学内容和适合高年级女生学习的教学内容。
2.3教学内容层次
从教学内容的层次来看，武术教学内容可分为“趣味武术”、“技能武术”和“文化武术”等，从培养学生学习武术兴趣入手逐步过渡到掌握武术技能和武术文化。
2.4教学内容构成
从教学内容的构成来看，武术教学内容包括徒手武术、器械武术和武术文化知识，徒手按照“踢、打、摔、拿、靠”的系列及相应功力锻炼方法进行分类，并综合运用上述五种方法，编组成突出武术文化内涵的教学内容，器械以青少年喜爱、便于开展、安全性较高的短棍、两节棍、剑术和流传较广的武术器械为主。
2.5教学内容创编
教学内容的创编，突出武术“练打结合”的特色和教练程序，借鉴形意五行拳、太极拳和太极推手等，以及原国家体委组织专家集体创编的“青年拳”为样本，创编既能单练又可对练的武术教学内容。而在选编武术教材时，既要以通过调研拟定的构建新教材的原则为依据，又要充分考虑学生的生理和心理特点，以及当代时尚文化和时尚运动的成功因素。
3.武术教学中语言的设计艺术
教学语言，是教师向学生传授知识信息的重要媒介。武术教学作为体育教学的一部分，具有和体育教学一样的特征，即理论知识与身体运动器官的活动紧密联系。武术教学要求教师在武术教学过程中，讲究语言的艺术化。具体体现在：（1）语言要亲切、热情，尊重学生，多运用鼓励性话语；（2）语言要词准意切，符合学生身心发展特点；（3）语言要生动，富有哲理；（4）合理利用非语言因素。在武术教学中，为了增强语言表达的艺术效果，武术教师要努力借助自然协调的手势、表情、眼神、姿势等一系列非语言因素达到声情并茂、形神兼备的艺术效果。
4.武术教学中示范的设计艺术
4.1教师示范
教师示范的目的在于通过准确、熟练、优美，突出武术特点的直观性示范，让学生通过观察、思考，从而了解所学动作的形象、结构、完成顺序，建立正确的动作表象，形成完整的技术动作概念。教师在示范前应给学生布置观察内容和要点，让学生带着问题观察动作示范，明确观察动作示范的目的，并要求学生在示范结束后，根据观察的结果回答教师所提出的问题，从而避免学生看示范的盲目性。教师在示范教学中还要处理好完整和分解示范方法的教学矛盾。采用哪一种示范方法，要根据教学的不同阶段、教学内容的难易程度、学生的基础和学生对技术动作掌握的实际情况而定。在教学开始阶段，为了使学生建立一个完整的动作概念，多采用完整示范。在不同的教学阶段，为了突出学习重点，特别是学生掌握动作初期，一般多采用分解示范。在分解教学中一般应遵循“完整—分解—完整”的原则，不宜将动作分解得过细，尽快向学习完整动作过渡，从而避免学生对于技术动作的学习产生畏难情绪，失去学习兴趣。
4.2学生示范
在教学中，为了便于教师讲解或某位同学已经很好地掌握了特定的技术动作，为了在学生中树立榜样，产生榜样效应等，多采用学生示范。教师在让学生示范时，要充分了解学生的学习情况，适当给予一定的激励，激发其学习热情。
4.3合作示范
攻防技击性是武术的本质特性，决定了武术教学必须采用合作示范。合作示范能够形象地体现出武术动作的攻防技击特点。如武术技术动作中直拳进攻和格挡防守示范；太极拳中的太极推手示范等。合作示范时，教师应在课前与合作者进行认真准备，对要合作完成的技术动作的每一环节进行练习，以便保证在上课时对每一个动作、环节都能给其他学生一个正确、清晰的交代，帮助学生建立正确的运动表象。
4.4正误对比示范
有比较才有鉴别。教师仅仅采用正确示范，由于学生不理解动作性质和作用，容易忽视动作之间存在的区别，因此导致学生不容易发现自身的错误在哪里。教师可根据动作的攻防性质找出差异，通过正误对比示范，使学生明确正误动作的不同之处，达到帮助学生纠正错误的目的。而教师让学生进行正误对比示范时，则需注意示范前一定要向学生讲清楚示范的目的，并做好示范者的思想工作，防止由于示范者做出错误动作而受到其他学生的嘲笑，自尊心受到伤害。
4.5徒手与持器械示范
各地区课题组调查结果表明，器械套路很受学生的青睐，例如女生青睐于趣味性较强的剑术。教师在教授器械技术动作时，一般采用徒手模仿示范，首先让学生关注身体及身体各环节的移动路线、用力顺序、动作形式及方法等，然后采用持器械的示范，以有利于学生集中注意力学习技术动作，从而避免学生一开始只是关注手中的器械，而忽略技术动作要领的学习。
4.6借助现代科技媒体进行示范
现代教育技术为教学提供了极大的便利。教师应在直观性强的武术教学中充分运用多种教学形式，借助技术录像、光盘、计算机等多媒体进行教学，以求达到最佳的教学效果。人体对信息的接受渠道越多，对信息的感知就越全面，越有助于促进运动技能的形成。
5.武术教学方法的设计艺术
依据武术所具有的体育属性和功能，从培养学生的参与意识、提高学生的心理健康水平和社会适应能力层面来看，武术教学中常用到范例教学法、情景教学法、发现教学法、暗示教学法、学导式教学法等。在新课程标准要求下，武术教学方法运用是否得当关系到能否促进新课程目标的实现，能否激发和保持学生武术学习的兴趣和爱好，能否养成坚持体育锻炼的习惯等问题。这就需要以武术教学目标为向导，根据教学的实际条件和学生的特点对现有的、新引进的教学方法，按照体育与健康课程标准的理念和要求进行程序化设计。这里的程序化设计是指设计武术教学方法的流程。如：第一步，设计由学生独立学习武术教材或是在教师指导下进行武术学习的方法；第二步，设计采用讲授法或是探索法；第三步，设计激发学生武术学习兴趣和动机的方法问题；第四步：考虑所设计的各种方法相结合的不同方案等。
6.结语
学校武术教学的艺术化设计需要充分考虑学生的武术学习需要，立足学生实际，突出内容的时代性，提高教学内容的丰富化、弹性化、综合化和系统化，力求设计出有利于学生身心健康发展和学校武术教学发展规律的更富艺术感和实效性的武术教学。
参考文献：
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[论文关键词]互动教学 现场教学 反哺帮教 导游业务
一、互动教学
在中国社会科学院语言研究所词典编辑室编的《现代汉语词典》(第五版)中，“互动”一词的词义解释是:互相作用、互相影响的意思，如良性互动，形成互动效应等。笔者认为，所谓的互动教学就是指由教育者创造条件，让两个或两个以上不同的学习个体或团体在一起相互交流、相互学习，在过程上相互作用，在效果上相互加强的一种教学模式。与案例教学法不同，互动教学法既强调教学活动的过程，又强调教学活动的效果;既重视教与学的状态，又重视教与学的结果。
由于两个学习个体或团体之间的知识和技能水平不同，有高低之分，存在“能级差”，这样的两个个体在一起交流、学习时就必然会产生相互作用力。根据相互间作用力的方向，互动教学可以分为平式互动、拉式互动和推式互动三种模式。学习是需要交流的，学校与学校之间、专业与专业之间、班级与班级之间、学校与企业之间、师姐与师妹之间都会产生形式各异的互动。
二、互动教学的应用基础
与案例教学及其他类型的教学方法相比较，互动教学法尤其适用于以传授技能为核心的高职教育。与理论知识的教育不同，专业技能的传授、掌握和提高等每一个环节都需要教育者为学生创造一个或更多的互动平台，在交流和互动中专业技能更容易得以巩固、加强和更新。
目前，我国的高等职业教育正在推广项目教学模式，这一教学模式为互动教学法的广泛应用提供了广阔的舞台，为互动教学模式的推广奠定了坚实的应用基础。项目教学模式其实是为高等职业教育专门设计的教学模式，该模式的核心内容是将专业技能项目化。以广东女子职业技术学院的“导游业务”课程技能体系为例，导游服务的技能项目化是依次按照专业课程模块化、专业课程后模块化、专业课程体系化和技能项目化等四个步骤的实施来实现的。
1.专业课程模块化。高职课程模块化是根据人才培养目标所确定的知识和能力要求，按照相关标准编排为若干合理的课程模块。一般情况下，一个专业的课程模块由三个部分构成，即注重人文素质的公共课程模块、作为职业方向通用部分的专业基础课程模块以及根据各个专业方向要求的不同而设置的专门化课程模块。笔者将专业专门化课程体系模块进一步划分为专业特色技能课程模块、专业优势技能课程模块、专业核心技能课程模块和专业辅助技能课程模块。
2.专业课程后模块化。也就是在对专业课程进行“模块化”之后，还要对专门化课程模块里所涵括的各个层级的专业技能课程模块进行二次细分(后模块化)，其目的是顺利建立所谓的“课程包”。并不是每一个经第二次细分出来的专业课程包里都必然含有两门或两门以上的课程，要根据专业以及社会实际需求等情况而定。
3.专业课程体系化。也就是构建课程包里所涵盖的各门课程之间的体系。有些课程包仅包含一门专业课程，体系较为简单，而有的课程包里包含多门课程，体系结构较为复杂。
4.技能项目化。“导游业务”课程就是严格按照职业规范来构建专业技能项目的。笔者将导游服务技能分解成45个技能项目，构建了技能项目体系。项目教学是在杜威的“做中学”理论基础上发展起来的一种教学模式，通过组织学生真正地参与项目建设、管理和实施的全部过程，培养学生的专业技能。这一模式突破了传统的“以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心”的教学模式，揭示了高职教育“以技能为中心”的价值取向。只有创设了目标明确的技能项目并以此为前提而实施的互动教学才是可行而恰当的。
三、互动教学的三种模式
1.推式互动模式。从表象来看，这种互动模式所呈现出来的课堂氛围积极活跃，学生的学习兴趣浓厚，热情洋溢，充满激情;从参与互动的角色来看，该互动模式是指在教师与学生之间的互动;从专业知识和技能的层次来看，教师虽然处在高位，但是在这种情况下教师通常是深入浅出地讲授知识和技能，激发学生的学习兴趣、学习激情，进而启发学生理解并掌握专业技能，实质上教师扮演的是一位“推手”——推动者的角色。此为推式互动，而非拉式互动。泰戈尔说:“激情，是鼓满船帆的风，没有风，帆船就无法航行。”因此，没有激情、热情和兴趣的教和学都不会取得好的效果。互动教学法的核心是指教学要达到理想的效果，这种理想效果的获得最重要的是要激发、巩固学生对知识和技能的兴趣，使学生自始至终沉浸在愉快的学习氛围之中，使学生在课堂上能够尽兴、流连忘返。学习兴趣是学生力求认识某种事物、某项活动、某项知识和技能的心理倾向。在课堂上，这种倾向一经产生，就会表现为聚精会神、紧张愉快、积极主动等心理状态，形成良好的学习心境和互动状态。
教师保持并提高学生的学习兴趣的基本途径，是提高自己的知识和技能的讲授技能和运用水平，开展各种有针对性的课堂教学活动。灵活、幽默、富于联想的教学风格是激起学生兴趣的扇子，生动、形象、别具一格的讲解形式则是增添兴趣的浪花，真挚、适时、方法多样的讲授形式是提高学习兴趣的无二法宝。笔者认为，教师应该在以下三个方面努力提高自己的传授知识和技能的水平。一是沟通能力，课堂的技能传授过程就是师生之间相互沟通的过程。教师应该掌握一些基本的沟通技巧和规律、沟通的基本特性以及沟通的基本要素等。二是讲解方法。教师对技能的讲解实质上是教师以人才培养目标和课程具体要求为依据，以兴趣爱好不同、学习情趣各异的学生为对象，对自己掌握的知识进行整理、加工和提炼，用简要明快的语言进行的一种知识和技能的再创造。因此，教师的讲授是一项艺术的再创造工程，而绝不是照本宣科。
教学的对象和内容纷繁复杂、多种多样决定了讲什么和怎么讲不可能有一成不变的方法模式，知识和技能的讲解方法必然是千差万别的，每位教师的个人条件、教学范围、专业特长等各不相同，这也决定了个人的讲解方法千变万化。
关键词： 教学模式设计 国际商务硕士 国际金融课程
国际商务硕士的培养目标是应用型、复合型和职业型的高级商务专门人才。而高级国际商务人才应当首先具有开阔的国际视野，精通国际经贸知识并能熟练进行经贸实务操作，擅长国际商务交往。根据全国国际商务学位研究生教育指导委员会的界定，国际商务硕士专业学位的导向是以职业性和实践性为特点，所以其课程教学和学习应采用相对本科或学术硕士不同的教学方法和学习方式。从教师教学角度而言，教学方法包括传统的传递—接受式教学方法和现代教学方法。其中现代教学方法又大致包括：启发教学法或暗示教学法、发现教学法或探究法、案例教学法、播放教学法及建构主义学习环境下的支架式教学法和抛锚式教学法。而从培养学生创新思维、独立性和自主性角度看，学生的学习方式主要有研究性学习、探究性学习和协作学习这三种方式。从上述国际商务硕士的培养目标和特点看，启发式教学方法、案例教学方法及协作学习和探究性学习方式在国际商务硕士课程教与学的过程中可能应用得更为广泛。
具体到国际金融课程，要想更好地应用上述教学方法和学习方式，从而实现知识和实践的融会贯通，就该课程的具体教学模式设计而言，采用“教师为主导，学生为主体”的模式可能有利于达到培养应用型、复合型和职业性人才的目标。所谓“教师为主导，学生为主体”的教学系统设计模式是传统 “以教为主”模式和建构主义“以学为主”模式的综合。以“以教为主”的模式注重教师教法，以教师“教”为中心，易忽视学生的“学”。而“以学为主”模式正好相反，十分强调学生的“学”，在当前教学情况下实施起来有一定难度。“教师为主导，学生为主体”的模式则可以根据国际金融课程实际教学内容和国际专业硕士这一特殊的教学对象灵活选择教学方法和学习方法。因而，以下基于“教师为主导，学生为主体”的教学系统设计模式探讨国际商务硕士国际金融课程的教学。
“教师为主导，学生为主体”模式的教学设计过程主要分为以下三步：（1）教学设计的公共基础步骤，包括国际金融教学目标分析、教学对象分析、教学起点确定和教学内容分析；（2）根据第一步的分析结果，灵活选择以教为主或以学为主的模式，并决定其中具体的教学方法和学习模式，以充分发挥教师的主导作用和学生的主动性；（3）对国际金融课程进行教学评价。
一、国际商务硕士国际金融课程概述
根据全国国际商务学位研究生教育指导委员会国际商务专业硕士介绍中的相关内容，国际金融课程属于专业必修课。国际商务硕士专业学位所培养的是在企事业单位、社会团体和政府部门中就职的高级商务人员，主要从事跨国经营管理、国际营销、国际投资和国际商务谈判等管理活动。因而，就教学目标而言，教学过程中应注重实践性，让学生掌握国际金融相关概念、工具、程序、方法并能熟练应用到国际商务管理中。
而从国际商务专业硕士的对象特点看，学生的专业背景较为复杂，包括应届毕业生和有一定工作经验的学生，并且部分学生在本科阶段系统学习过国际金融相关课程有一定的专业基础，而另一部分学生可能专业跨度较大，未曾接受过基础知识的系统教育。为了更好地因材施教，教师事先应对学生的专业背景有一定了解，实现预估教学对象的专业能力。同时可以在课前或第一次课对学生设计调查问卷进行访谈，了解其学习国际金融的动机、需求和学习基础。
至于国际金融教材的选择，也应与应用型、国际化专门人才的目标相匹配，可以考虑优先选择理论与实践相结合、操作性较强的英文教材，并尽可能采用双语教学。当然，在国际金融教学中采用双语教学的最终目标并不是形成英语的听说读写译等基础语言能力，而是增强学生在国际金融业务中熟练运用专业知识的自信心，培养双语思维能力和国际化视野。
二、国际商务硕士国际金融课程的教学模式、具体教学方式和学习方法的选择
鉴于国际商务硕士培养的是国际商务高级管理人才，与学术硕士和本科生有别，国际商务专业硕士国际金融的教学可以立足跨国公司，主要掌握管理一家跨国公司所需要的国际金融知识。依据这一视角，其主要教学内容大致包括：（1）跨国公司所面临的国际金融环境，比如国际货币体系、国际收支及国际金融市场；（2）国际金融的基本金融工具的投资及其风险管理，包括外汇和衍生金融产品的投资和管理；（3）全球化融资及国际贸易融资特殊方式和途径等。
依据教学内容的不同，可以适当地设计不同的教学模式。比如跨国公司所面临的国际货币体系环境的教学，可以教师为中心，用传统的传递—接受式教学方法为主，结合多媒体的播放演示，穿插对学生的提问和引导。当然其中可以采用其他教学方法作为补充，比如案例教学法，可以利用人民币汇率制度改革案例加深学生对国际货币体系核心内容——汇率制度及其选择的理解。再比如对于跨国公司所面临的外汇风险管理这部分教学内容，可以采用以学为主的教学模式，以学生为中心，进行探究性自主学习和协作学习。教师负责提供案例和辅助资源、设定相关外汇风险情境及进行指导。这里的案例可以来自教材或其他教学资源，也可以考虑邀请校外实际从业人员以讲座形式向学生分享案例。而学生则以教师提供的资源为基础，自主进行分组协作学习，成立不同的虚拟跨国公司，分析特定情境下其所面临的外汇交易风险、经营风险及转移风险，并制定相应的风险管理策略。然后进行小组协作学习成果展示，与其他组进行比较和交流。同时教师对所涉及知识点进行点评，并总结归纳学生的表现。以教为主的模式和以学为主的模式可以融合贯穿于整个国际金融的教学过程中，从而体现“教师为主导，学生为主体”模式的教学设计思想。
三、国际商务硕士国际金融课程的教学评价
从国际金融课程的教学评价看，评价主体可以是教师评价和学生评价相结合；从评价方式上看，主要以诊断性评价和形成性评价为主。具体而言，在课前对学生专业背景进行调查即为教师进行的诊断性评价，有助于教师了解学生的国际金融学习准备情况并因材施教。而在整个“教师为主导，学生为主体”模式指导下的具体教学过程中进行的主要是形成性评价，比如教学过程中穿插的教师的提问、学生的案例讨论、学生小组作业的展示交流等。通过上述形成性评价，教师可以及时了解学生学习国际金融的兴趣点和兴趣度及对重点内容的掌握程度，从而随时对教学内容进行相应微调。在进行诊断性评价时，主要采用调查问卷进行访谈的方式，而在形成性评价过程中，则可以设计相关的学生和教师形成性评价用表。比如在对小组学习成果展示进行评价时，除了教师点评之外，还可以让其他小组学生对改组的成果展示进行评价，可以设计评价表让学生就国际金融风险管理内容、风险管理技术及语言表达进行评分。而教师则可以根据学生课堂表现、小组作业等设计综合考评表考查学生的学习效果。
综上，作为国际商务硕士专业学位的国际金融课程，其教学模式设计应体现专业硕士的培养目标，更强调实践性和学生对国际金融知识的实际应用能力。“教师为主导，学生为主体”模式在国际金融不同知识点的教学过程中可以灵活选择以教为主或以学为主，既能较为充分地体现教师的主导作用，又可以比较充分地发挥学生自主性和创新性。 本文由wWw.DyLw.NeT提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYlw.nET
参考文献：
[1]吴疆.现代教育技术教程（二级）[M].第3版.北京：人民邮电出版社，2009：170-185.
在平时教学中对所学英语知识进行归纳总结，将零散的、孤单的知识有机地结合起来，使已学知识网络化，形成一个完整的知识体系，从而摸索出、总结出规律性的东西，提高复习效率。
1.“点”。归纳常用、常考重点词汇的基本用法、语法特点、适用条件及相关知识点，特别是一些使用频率较高的动词，如need，consider，suggest，expect，prefer等。例如suggest，可表示“建议”，也表示“暗示”“表明”等意；还有suggest doing的结构，以及做宾语从句时要用虚拟句型suggest that sb.（should）do的结构，而作“暗示”、“表明”时则要用陈述语气；据此还可以联想到宾语从句中用虚拟语气的相关动词insist，demand，order，advice等。
2.“线”。对有共同用法特点的词汇进行归纳、串联，形成知识链。如，既可作实义动词又可作系动词的词有：sound，smell，taste，get，become，turn，grow，come，fall，go，remain，look，appear，seem等。又如常用动名词（不能用不定式）作宾语的动词有：mind，enjoy，finish，imagine，suggest，avoid，practise，delay，appreciate，risk，等。
3.“面”。由点及线，由线及面，培养发散思维和知识迁移能力。对搭配能力强的词汇在?拖笆比醚?生先进行归纳复习。如复习Put用法时，马上想到Put away，put aside，put sth.in order，put on，put up with，put through等，再区别记忆。
二、认真总结高考各题型的特点，挖掘出题规律，以求专项突破 高考试题类型有单项选择题、完形真空、阅读理解、短文改错、书面表达等。下面重点谈谈阅读理解和书面表达这两类题型的解题技巧。
1.阅读理解。学生掌握英语语言能力，可以从其阅读能力上直接体现出来，并且考查学生阅读能力一直是高考英语测试的主题。这要求教师尽量采用整体教学法，积极培养学生获取课文中重点细节的能力；根据文章的内容和提供的线索做出简单判断和推理的能力；理解图表信息的能力；理解作者基本意图和基本态度的能力；预测下文的能力；分清文章中的事实和观点的能力；根据上下文、词缀推测生词词义的能力，等等。
在进行专项复习中，让学生限时阅读，培养快速阅读的技巧。对于学生无法读懂的文章，采用泛读和精读相结合的办法，通过对语义的解析，使他们理解语篇。阅读训练的重点是主旨大意和推理能力的培养。同时，规定学生课外的阅读量，使他们熟悉各种体裁的文章，提高阅读能力。同时注意文章的时效性、题材的多样化。特别关注人与人、人与自然的和谐、健康与饮食、环保与节能内容的文章。
2.书面表达。写作的过程与达标是一个渐进的过程。在高中整个课文教学中，要求学生背诵每篇课文中的典型句式和表达好的句式。在高三的作文讲解中，也要重视对学生组句成文、文法知识、各种文体的行文方法的指导，并进行范文引导和习文点评。同时通过汉译英、词语造句的练习强化学生对句法和文章结构的理解与认识。适当布置练习篇章写作作业，循序渐进，由仿写、改写、缩写、扩写，直到学生能逐渐灵活运用所学知识写出整篇佳作。这样，学生在训练过程中逐步积累题型训练经验，获得答题技巧，提高语言交际运用能力。当然，对学生在写作中的常犯错误我们要做到心中有数，比如：规范使用大小写和标点；注意人称、时态的一致；书写规范，卷面整洁；把握五种基本句型结构，避免中式英语，等等。对此，在平常训练中要常提醒，多练习。
三、大量阅读，提高理解能力
[关键词]“后方法”；英语课堂；生态语言教学
[中图分类号〕H0[文献标识码〕A[文章编号〕1008-2689（2016）03-0021-05
引言
首倡于美国应用语言学界的“后方法”教学观[1]，是 20 世纪中后期全球化视域下英语作为二语（ESL）和外语（EFL）教学研究中凸显的、从根本上超越外语教学“方法”的一种全新批判性语言教学思想、理念和实践[2]。“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法和流派[2]， “后方法”摆脱单一的教学法对外语教学的束缚，提倡辩证批判和反思外语教学中各种变量和情境，强调特定语境对外语教学的重要性，强调社会、政治、经济、文化、意识形态及教育制度等相互关联的复杂因素对外语教学的影响。“后方法”重新界定外语教学中学习者、教师、教师教育者和教学工作者在教学过程中的身份和地位，提出外语教学的特定性、实践性和可行性三个批判教学参量。倡导“学习者自主”、“教师自主”和“教师赋权”等为外语教学的基本原则。 而语言教学的生态观则把语言课堂视为一个生态系统，把课堂教学环境、教师、学生、教材、教学方法等视为生态因子，为英语课堂研究提供了一种崭新的思维方式。“后方法”视域下的英语课堂生态教学模式构建研究势必能摆脱任何单一教学方法的束缚，致力于优化英语课堂生态系统结构，平衡各生态因子，进而建立和谐、健康、充满活力的语言课堂生态系统，使教学的内涵得到丰富，使课堂“群体动力”得到发挥，促使学习者自主学习能力和英语综合素质的提高。本文首先解析“后方法”思想的缘起，继而分析生态语言教学观的内涵，旨在探究如何从“后方法”视域构建英语课堂生态教学模式，从而实现英语课堂生态的可持续发展。
一、 “后方法”思想的缘起
外语教学的发展史见证了种种教学方法的诞生、消亡、复生又循环，从语法翻译法、直接法、阅读法、听说法等到暗示法、全身反应法、交际法、沉浸法、计算机辅助教学法等，外语教育工作者与研究人员以巨大的热情和精力致力于探索更有效的外语教学方法，充满信心地期待着更有效的教学方法。然而，无论是实证研究还是教学实践，都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法，无法证明“最佳教学法”的存在。因此，人们逐渐对“专家生产方法，教师消费方法”产生了质疑。Kelly曾发表感想“本世纪很多标榜为具有革命性的教学理念，只不过是先前教学思想和程序的重新思考和命名”[3]。美国著名语言教学专家Rivers也一针见血地指出： “所谓新的方法，只不过是给现有方法涂上一层新鲜染料，借以用新潮术语来掩盖本质相似性的做法”[4]。英国应用语言学家Allwright在谈到现有教学方法的效果时，称之“基本无甚帮助”，并且预言了方法的死亡[5]。
由于“方法概念”和某种教学法本身的局限性，以及具体化、规范化和模式化的教学方法对教学手段和技巧的限制，基于实践检验和理论反思，人们逐渐意识到方法概念“削弱而不是加强了人们对语言学习和教学的理解”。超越教学法概念的“后方法”思想便显露萌芽。美国加州州立圣何塞大学（San Jose State University）语言学教授Kumaravadivelu在剖析教学法理论与教学实践相脱节的基础上，于1994年提出了超越传统教学法的“后方法”教学观，在后来出版的《理解语言教学―从方法到后方法》论著中，他认为：“把教学法用作组织语言学习及教学的原则是不幸的，因为其不足和所限过多，根本无法圆满地解释语言学习与教学的复杂性”[6]。 “后方法”外语教学思想还深受后现代主义思潮的影响。后现代主义哲学和后现代教育的主要特征可以概括为：1）怀疑和否定的思维特征； 2）多视角、多元化的方法论； 3）非中心性、异质性的解构策略[7]。后现代教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然[8]。同时，相关学科理论如语言学、心理学、心理语言学、社会学、社会语言学、教育学等的发展也为“后方法”外语教学视角注入了理论活力。
二、 生态语言学与生态语言教学
生态外语教学观的构建理论基础是生态语言学，也称为语言生态学，指的是在人种语言学、人类语言学和社会语言学等领域中对语言和环境之间相互作用的研究。构建语言教学生态模式的基本概念来源于生态环境的四个基本特征。首先是生态体的整体性。生态学认为每一个事物都是各组成部分在一个稳定、完整而又有序的环境下共同存在。同样，外语课堂上的教师与学生互为主体，相互影响。其次，生态体的协变性。一个生物物种的进化必然会引起另一物种的协同变化，诚然，在生态教学环境中，教师的课堂情绪势必会影响和感染学生，而学生的态度也会导致教师情绪的变化。再者，生态体的共生性。在生态环境中，各种生物生存在一起，相互之间会为对方的存在而长期共生，并发生着一定的关系。同样，教师和学生之间也存在这种互利共生的生态关系。最后，生态体的动态平衡性。生态系统各部功能与结构是处于一种相互协调和适应的状态中，而语言教学的课堂上，针对学生的能力和接受水平教师会进行教学方法的不断协调与调整，以便适应学生进而有效避免其厌学情绪，提高教学效果。因此，生态语言教学的基本概念借鉴生态学原理， 从生态学的视角来分析英语课堂， 强调构建以学生为本、有对话性和可持续发展的互动式课堂；提倡摈弃单一化、程式化和教条化的教学模式， 代之以富有生态性、多极性和对话性的互动式教学。生态外语教学观强调的是教学环境中多种因素的综合作用，包括社会和人文因素、语言材料、教师情绪、班级构成、班级风气、学习风格、学习态度、学业水平等。
三、 “后方法”基本原则与生态语言教学
尽管长达一个世纪的语言教学法研究为外语教学课堂提供了诸多有益的指导和建议，“后方法”教学观认为没有任何一种教学方法可称为最佳教学法。“后方法”教学观倡导“学习者自主”、“教师自主”和“教师赋权”等为外语教学的基本原则。
（一） 学习者自主与生态语言教学
“后方法”教育理念倡导学习者自主，而生态语言课堂的情感观指宽容和相互尊重的社会心理环境，自立、自信、自强等个性心理品质。在生态系统的视野中， 进行语言教学的英语课堂犹如一个开放型的大系统， 生态课堂中教师和学生是两个最为重要的生态因子， 也是最具活力的群体，每个学生都有自己的生态位。这种生态位的形成受多种因素的影响， 包括学习者的性格、动机、学习风格等主观因素， 以及学习环境、成长背景、家庭影响等客观因素。由于生态位的客观性以及大学外语课堂的特殊性， 学生的个体差异现象会变得更加明显。语言生态课堂的自主性指在教学过程中，学习者根据自身的需求、目标和任务对自己的学习活动进行积极、主动、自主的调控和支配。要建构充满活力和生气的语言生态课堂，首先是促使学生自主参与，成为课堂的主人。因此，教师要注重营造宽松的教学氛围，给予学生一定的学习权力和自由，为促进学生自主学习提供优质的发展空间。在具体的语言课堂管理中，一旦学生有权力参与选择诸如学习内容、教学程序、评价方式等，就能增强其责任感和学习自主性。另外，教师与学生共同制定学习纪律和规范，学生会更乐意自觉遵守。在教学过程中，教师有意识地设计以学生为主导的教学活动，如合作学习、小组活动、角色扮演等能激励学生积极参与。注重引导学生进行自我评价，对自己的学习进行及时的反省和反思，会使其有学习责任感。总之，确立教学活动中学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用，他们自主学习的主动性和创造性就能被最大限度地激发和释放，生态语言教学模式的构建才能得以实现。
（二） 教师自主与生态语言教学
“后方法”视角强调教师自主。“后方法”视域的教师身份被界定为“自主个体”[9]，有能力、有信心将教学实践理论化。Macgrath 将教师自主定义为“教师监督自身教学的能力”，Benson认为“教师自主性是教师监督自身教学的自由”。教师自主涉及个人知识、教师认知、专业发展、行动研究等方面。“后方法”视角不仅提倡教师需对自己的教学进行反思、分析和评估，也强调重视教师先前知识和潜在知识，重视其自身储备的关于教学的经验和默识。“后方法”观的重要突破之一即是提倡教师主动选择方法，教育决策者和行政管理人员需把方法选择的权利赋予教师，因而教师可以根据自身的专业知识和能力、具体的教学环境和对象等自主决策适合的教学策略和方法。在教学实践过程中，教师扮演着研究者、实践者和教学决策者等角色，其专业能力和素养亦能相应提高。在生态语言教学课堂中，教师与学生处于一种互为主体的形式，两者互利共生、相互影响、共同认可和进步。
（三） 教师赋权与生态语言教学
“教师自主”和“教师赋权”构成“后方法”教学观的核心思想。“后方法”认为，教师不是“知识消费者”或“理论执行者”[9]，而是教学实践者、研究者和理论构建者的统一体[2]。接受教师教育的教师不再制约于某一特定学科约束性的“方法”，而是自主地开展教师研究，反思教育信念和教学经验，将其升华为教学理论以指导教学。教师赋权体现在教师的自我发展、专业发展、角色调整和政策制定等方面。要相信他们能够通过学习实现自我发展；能有效处理其情绪、技能、知识和资源等关系进行专业发展。在政策制定中要考虑和采纳教师的想法和见解，因而，当他们能够亲身感受到政策中蕴涵着自主做出决定，并能为自己的选择而承担着责任时，这种赋权就会有效增能。教师赋权增能不仅是“一种动力的专业发展历程”，而且是“一种专业权力的结果”。实践证明，教师具有专业自主的能力，能自我成长，解决自我问题。另外，教师具有充分的专业知识与教学效能，拥有专业自主性与地位，能实施专业判断，参与决策，发挥作用。生态语言教学观为外语课堂教学研究提供了一种崭新的思维方式，传递的是对传统教学中“教”与“学”二分法的革新， 让课堂回归自然， 组成一个健康化、合理化的课堂生态系统。语言教学生态观强调将英语课堂视为一个整体的生态系统， 努力促进其生态教学体系的良性循环。英语课堂生态观呼唤摈弃单一化、程式化和教条化的模式， 呼唤教师有权利选择适合的、生态性、多极性和对话性的外语教学模式，为促进外语教学提供崭新的研究视角。
四、 “后方法”教育理念与生态语言教学
“后方法”教育理念包含特殊性、实践性与可能性三个参数，三者之间相互联系，互相影响，为组织外语教学创建了宏观框架。该参数和宏观框架不规定具体的教学方法，强调的是最大限度地发挥教师自身的主动性和创造性，注重如何根据具体教学情景和特殊需求，开发适合语言课堂教学的微观策略和教学技巧。 特殊性教学（the pedagogy of particularity）指在具体的社会文化环境下，适合特定教师群体和学生群体的语言教学；实践性教学（the pedagogy of practicality）指依据教学实际建构教学理论，实现教学经验理论化；可能性教学（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影响语言教学的诸多因素，包括教师与学习者的社会阶层、性别、种族以及不同的政治、经济及社会背景，设计行之有效的教学方法。可见，“后方法”教学理念体现外语教学普遍规律的存在和价值，倡导的是开放、动态的外语教学思想，并非是具体的教学方法。另外，“后方法”教学观与生态语言教学观都强调教学环境中多种因素的综合作用，尤其关注影响学生学习的各种因素，重视教学策略的不断调整和有效运用。
（一） “特殊性”与生态语言教学
“特殊性”（particularity）既指外语教学目标又指教学过程，该参量反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的外语教学法，主张摒弃既定教学原则和程序，寻求并实施基于具体社会文化和现实之上、适合具体语境的教学[2]。基于特定性参量的语言教学，教师通过“观察―反思―行动”的动态循环，了解并掌握在特定而具体的教学语境下的教学知识和信息，对教学法进行理性选择和合理创新，实施针对性教学策略，设计个性化、多样化和情景化的语言活动。生态语言教学观视语言教学课堂为开放型的生态系统， 每个学生都有自己的生态位，而这种生态位的形成受多种因素的影响， 包括学习者的性格、动机、学习风格等主观因素， 以及学习环境、成长背景、家庭影响等客观因素。学生的生态位具有其客观性， 学生的个体差异亦为客观存在，学生既有外向型学习者（Extroverted Learners，也有内向型学习者（Introverted Learners），既有较强动机的学习者， 也有缺乏动机甚至无动机的学习者，既有复合型思维的学习者，也有发散型思维的学习者。因此，学习者不同的生态位， 彰显出各自的强项和弱项， 这就要求教学在某种程度上要适当关注个体差异， 设计与学生特点相宜的教学方法， 要注重教学内容的丰富性， 思维方式的多样性， 教学方法的灵活性和教学评价的多元性。
（二） “实践性”与生态语言教学
“实践性”（practicality）参数对传统教学研究中专家制造教学理论和方法教师进行实施的观念提出了质疑。该理念反对把教师视为理论执行者，强调教学理论应通过教师自我反思和行动研究总结得出，鼓励教师在实践中生成理论、实施理论、检验理论，认为教师从教学实践中得出的理论最有价值。因此，对实践性参量的探讨使我们对教学理论与实践、语言教师与教学研究者、以及实践教学理论与教学实践理论等关系进行重新思考，因而也对“后方法”视域下注重理解和实现课堂内外教学可行性有新的理解。而英语生态教学模式突出语言教学方法的灵活性和切实性，反对单一的教学方法。认为针对不同的语言学习者，不同的教学方法有着各自的特点和优势，譬如语法翻译法能有效地促进学习者理解和掌握知识要点；任务型教学法能有效激发学生的自主学习兴趣和解决问题的能力；合作教学法能有助于构建充满活力的英语生态课堂；交际教学法能有助于培养学生积极的学习态度和语言运用能力。可见，“实践性”参数意味着“后方法”视域下建构语言教学生态课堂的可行性，“实践性”理念既注重具体的教学语境，又突出了教师在教学实践、教学反思、教学观察的过程中进行探索的必要性。
（三） “可能性”与生态语言教学
“可能性”（possibility）参数强调语言教学法研究需关注教学活动参与者的社会文化背景和个人经历，重视社会政治文化对外语教学活动中双方的认同和影响，重视教学过程参与者的成长经历和教/学经历。“可能性”强调社会、政治、教育以及制度的力量在教学中的重要性[10]。因此，该理念倡导的是教师在实现自身社会责任的同时，应注重满足学习者的语言和社会双重需求。而语言生态课堂系统由课堂生态主体与课堂生态环境构成，课堂生态主体指教师与学生，课堂生态环境则指具体的教学环境，教师、学生和教学环境的相互作用、相互影响构成了生态课堂系统。课堂生态的建构关注生态主体实现自我的价值，强调教师与学生个人潜能的实现，以及师生之间相互尊重的社会心理环境的建构。因而，语言生态课堂能有助于践行“可能性”理念，有助于更有效地传授知识、启迪智慧、培养能力，促进课堂生态主体积极地参与，高效完成教学任务。
在生态语言课堂的环境中，特定性、实践性和可行性三个参量相互作用、为教学活动增加活力与动力。
五、 启示与思考
语言课堂既指发生语言教学活动的场所，也指学校中培养学生思想品德、学习能力，促进其个性发展的任何场所。自然生态体系由生物与环境构成，课堂生态则由生态主体教师及学生与生态教学环境构成，是一种特殊的生态。诚然，生物与环境互为依存，课堂生态主体与课堂生态环境之间亦有着各种生态联系，教师先进的教学理念与有效可行的教学方法会使课堂生态保持其独有的生态特征，即系统整体性、协同变化性、系统共生性以及动态平衡性。由于“后方法”教学观能够超越任何一种传统意义上的教学法和流派，其基本原则和教育理念有助于最大限度地发挥教师自身的主动性和创造性，进而促进和谐的英语课堂生态系统的建构。
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