时间：2023-01-26 00:01:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师教学评估报告，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词:网络语言教学;评估;体系建设
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0123-01
一、网络语言教学评估体系的新特点
随着信息化时代的要求,网络语言教学成为语言教学的重头戏,与传统的教学评估模式相比,网络语言教学评估体系显现出一些新的特点:
(1)评估体系的各项指标在某种意义上就是进一步完善评估目标所要达到的标准,如果脱离现实,高于或低于现实,必然导致评估结果失真,评估也就起不到应有的作用。因此,网络语言教学评估应该符合语言教学规律和客观实际,各项指标应该有明确的内涵,指标间形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的整体。
(2)外语教学是一个动态的过程。因此,对网络语言教学的评估应渗透到学习的每一个阶段和过程,应对学习者在一定时期的学习过程中,在知识、技能、情感、策略等方面进行客观准确的评估,力求评估过程动态化。
(3)由于评估指标体系对教学起着指挥棒的作用,所以应该从重点抓教学质量提高的主要因素为出发点,各类具体指标应该有所侧重,如学生突出教学内容、态度、方法和效果,专家侧重贯彻教学大纲、教学基本要求、教学内容、教师参与教学活动和课程建设,整体上侧重于教学常规、教师基本素质、教学方法、基本手段和教学效果。
(4)重视学生的自我评估。针对网络语言教学的开放性,教师一个人无法承担庞大的评估任务,学生的自我评估是学生评价自己的学习行为,包括学习目的和动机、学习材料和内容、学习方法和策略、学习进步和体验等。学习者的自我评价是发展学生自主性、独立性及创造性的先决条件,促使以学生为主体的语言教学朝着个性化、主动式学习方向发展。
(5)语言教学目标不应该仅仅是学生的成绩而应该包括影响学生学习发展包括智力和情感的所有因素(如学习兴趣、课堂参与、团队精神、表演才能等),体现多元化的特征。这种评价应是开放性的、形成性的及灵活性的,能够促进学生发展智力、健全人格。另外,对整个语言教学过程的评估也应包括需求分析、课程设计、课堂教学、评估本身等多方面的评估。
(6)采用多元化的方法,比如根据具体情况采用课堂活动和课外活动记录、学生学习档案记录、网上自学记录、问卷调查、访谈、座谈、学生自我评估报告等。通过多种评估策略的使用,对学生学习过程进行观察、评估和监督,有效地促进教学和学生的学习。
二、网络语言教学评估体系的构建
网络语言教学改变了“重考试、轻考查”、“重成绩、轻素质”的局面,这一评估体系是多维度、多层次、激励创新的,可以充分发挥和调动教师和学生的积极性,能够对教学进行全面的、权威性的评价,这样评估的结果才具有客观性、准确性。
第一,网络语言教学评估体系的目标在于语言应用能力的提高。语言教学评估是对语言教学进行价值判断的认知活动,它以语言教学本身的价值为前提,以提高教育质量和水准为目的,是满足学生个性发展及全面发展等诸多方面的现实价值和潜在价值的过程。评估体系是新型网络语言教学不可分割的一个重要组成部分,要始终贯穿在教学的各个环节之中,教、学、评三位一体、相互促进、相互补充,要使评估的过程成为促进发展和提高能力的过程,使每个学生获得最大的发展,其最终目的指向学生语言应用能力的提高。
第二,网络语言教学评估体系的范围和方式多元化。不仅要对学生的语言知识进行评价,更要对学生的语言技能、学习兴趣、学习情感与学习策略进行评价。而且要通过观察、问卷调查、谈话等方式了解学生对语言学习的兴趣,可以在教学中做到有的放矢。在日常的网络语言教学过程中,应该通过对学生的直接和间接的观察和了解,帮助他们建立正确的学习态度,促进他们健康人格的形成,了解他们对学习策略的运用情况,最后通过网络的便捷和灵活,发现学生在语言学习方面的进步与不足,肯定其成绩,指出其欠缺,为进一步学习打下基础。
第三,网络语言教学评估体系中的教师评价。由于学生是接受教育者,他们无法对教师的整体教学过程做出权威性的评价,如果单纯地依靠学生在评估中占有重要地位,就会导致有的教师为了能在评估中得到高分,不惜失去教师的尊严去迎合学生,造成了恶性循环,导致那些教学态度严谨不能和学生“打成一片”的教师,学生对他们敬而远之。因此,网络语言教学评估体系必须建立在科学的基础上,通过对学生的匿名问卷调查,用科学的原理、科学的方法制定评价标准,要调动教师的积极性以提高教学水平,评价要遵循激励创新的原则,对教师进行业务能力的全面客观评价,从而使他们参与到课堂活动中来,而不是教师在台上干巴巴地讲,学生在台下被动地听,这完全是一种教学艺术。
第四,网络语言教学评估体系中的学生自评。重视学生的自主意识,利用“语言学习自评/互评表”进行评估,作为学生认识自己和教师了解学生的一个渠道。在表中加入学习态度、自主学习能力、课堂表现等内容并在学生相互间进行评估,将评估的结果反馈给学生。
总之,科学的评估体系的建立,能够激发学生内在学习动机,培养学生的自主学习能力,从而调动教师做好教学工作的积极性,把教学业绩和教学成果合理量化,并将评估结果与教师的追求相挂钩,对教学质量进行合理的评估是鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施,更是关系到人才的培养。
参考文献
关键词：重点大学；教学质量；评估
培养人才是高等学校的根本任务，提高教育质量是永恒的主题。教学是教育工作的主渠道，所以，提高教育质量的重点是提高教学质量。这是我国高等教育进入大众化阶段而形成的社会共识。为提高教学质量，国家教育行政主管部门在高等教育领域建立并推行了本科教学评估制度，以此作为提高教育教学质量的关键举措。在高等学校内部，尤其是一些重点大学，也一直在根据其人才培养目标与定位，探索建立自我约束、自我完善的内部教学质量保证和监控体系。其中，教师教学质量评估是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。但相关研究表明，我国高校开展的教学质量评估工作在取得一定经验的同时，仍存在不少问题，如教师参与不够、评价手段单一、评估指标体系不尽完善、过分强调评估的监督作用、忽略评估的引导和改进作用等。[1]如何解决这些问题，我国大学与国外大学在开展教师教学质量评估有些什么不同之处，带着这些思考，作者比较分析了中国和新西兰部分重点大学教学质量评估工作实践的异同，并试图总结提炼出可供我国大学进一步完善教学质量评估工作借鉴的启示和经验。
一、教学质量评估的基本模式
所谓教师教学质量评估是以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。影响教学质量的因素和环节很多，因而教学质量保证和质量评估体系是一项复杂而系统的工程，由诸多要素组成，需要认真研究和探索。然而，在影响教学质量的诸多因素和环节中，教师的课堂教学和课程建设则是整个人才培养过程中最基本、最重要和最关键的因素和环节，对人才培养的质量有着直接的重要影响，因此，国内外大学的教学质量评估也主要围绕这两方面进行设计和开展。教师课堂教学质量评价和课程评估，或是二者的结合，是国内外大学教师教学质量评估的基本模式。
二、中国、新西兰重点大学教学质量评估的基本情况
教师教学质量评估的基本模式确定后，评估方式的运用、评估内容的确定、指标体系的设计、信息数据的采集、评估工作的组织、评估结果的处理等环节和因素就构成国内外大学教师教学质量评估工作的基本内容，也正是对这些环节和因素的不同理解和处理，反映出国内外大学教学质量评估实践的差异。
1．国内大学教学质量评估的实践
在国内，无论是课堂教学质量评价，还是课程评估，其评估方式基本相同，分别由教师自我评价、专家评价和学生评价三种方式进行。其中，学生评教方式最为普遍。就评估工作的组织而言，因教师教学质量评估被视为学校教学管理的常规性工作之一，通常由学校教学管理部门一一教务处(部)负责组织实施。
最能体现各大学教学质量评估不同之处可能就在于评估内容确定和指标体系的设计，它反映出各大学教学质量评估工作的侧重点，也反映了不同学校教学管理者的教育理念、教学思想，以及所提倡和追求的教学模式。以清华大学为例，其课程教学评价指标分为三个部分：总体印象、教师授课和总体评价。总体印象包括：学这门课后很有收获、这门课的老师很称职、教材很有用、讲课教师有自己的风格和特色；教师授课包括11项具体内容：教师对教学工作有热情，讲课认真、投入；讲课思路清晰，阐述准确；能理论联系实际，注重内容更新：能突出重点，讲清难点；师生交流互动，鼓励学生质疑，并给予思路的引导；因材施教，注重学生创新意识和能力的培养；课程作业有利于学生自主学习；明确考核及评价方式；师生关系融洽，下课指导、交流好；教师的讲解能激发学生的求知欲；对学生要求严格。总体评价是指教师讲课的成功程度。指标体系的构建思路表明，作为研究型大学清华大学追求以探索和研究为基础的教育教学模式的发展思路。[2]再如武汉大学，其调查问卷基本由三部分构成：第一部分是对教师课堂教学的评价，分为4个一级指标：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和12个二级指标。第二部分是对课程的评价，包含课程开设的必要性、课程结构与内容、课程开设时间、学时数和与其他课程的联系等内容。第三部分为开放性评论，汇集学生对教师和该课程主要特点的评价及建议。这种设计表明，武汉大学在评价教师教学质量时试图综合考虑教师课堂教学质量和课程教学质量。
尽管各大学还设计了教师评教、领导评教、专家评教的评价指标，其思路与形式与学生调查问卷大致相同，只不过侧重点不同而已。谭震威、毕家驹等人所做“我国部分高校本科教学质量保证体系的调研报告”[3]已有详细讨论，本文不赘述。
各高校在制订文件和评估方案时都明确规定将学校评估结果和评估意见反馈给相关院系和教师本人，并将评估结果记入教师档案，作为教师参加教学评奖、教学研究项目申报、职务评审、岗位聘任等资格审查和评聘的重要依据之一。
总体而言，我国高校不仅高度重视对教师教学质量的评估，而且注重发挥教师教学质量评估在学校教师队伍建设、教学改革、课程建设、教学管理和教学质量保证和监控等方面的重要地位和作用。
2．新西兰重点大学教学质量评估的实践
(1)奥克兰大学的教学和课程评估
奥克兰大学教学质量评估全称叫“教学、课程和学位检查与评估”。学校政策要求对所有课程的范围、目标、结构、授课方式及考核方式进行定期检查，以确保通过课程学习取得的资格(如学位、文凭、证书)是国际高质量的，由高水平学者讲授，能够反映社区和专业需求，对资源的使用是高效的。
为了让学校和社会了解教学质量，发现教学的优势与薄弱环节，帮助教学过程的持续改进和专业发展，学校政策要求各个学院的教学计划要确立教和学的目标和达到这些目标的策略。各个教学单位要有自己的教学检查和评估计划，该计划要保证教学在教师个人层面上进行定期评估。对每位教师的教学的正式评估，包括学生评估和同行检查至少每三年应进行一次，并且每项评估的结果应向系主任报告并由系主任监控。
各院系应制订适合其学科特殊背景和所教学生背景的标准和通行的评估程序。学校职业指导中心(TheCentre for Professional Development)以增强和提高学校教学质量为目标向院系提供建议、帮助和职业培训，同时，设计、完善和分析教学评估问卷，并负责帮助院系制订教学检查和评估计划。
从系级单位收集起来的授课问卷和助教问卷数据汇报给学院院长，然后由学校职业指导中心以学校教学与学习质量委员会(Teaching and Learning Quality Committee)名义于每年的11月形成标准的评估报告。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对教学效果的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。
教学质量的责任由教师个人、教学小组、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对教学质量的责任通过教学与学习质量委员会向教育委员会(Education Committee)报告来履行。图示如下：
在开展教师授课检查与评估的同时，大学要求定期对课程进行检查与评估，其目的在于确保：
课程的学术内容反映学科领域当前的学术水平状态并与学习阶段相适应；
课程设计优良，对学生有挑战性；
教学方法适当；
课程教学经过评估；
学生兴趣得到满足；
评价机制公平；
课程材料质量高；
鼓励学生利用合适的信息资源；
课程材料和资源充分考虑来自不同文化群体的学生的知识和兴趣；
资源充足。
课程检查与评估通过以下方式进行：课程参与人员间定期的讨论与反馈；在教学计划、专业认证和学系检查与评估过程中开展；学生填写大学课程问卷。
每个学系都要有课程检查与评估计划。新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。所有课程每三年至少应正式检查评估一次。课程检查评估不局限于学生评估，系外人员也可参与。有关课程的书面评估报告在课程开设期间应保存在系教学档案之中。评估报告应指出改进课程应采取的行动和采取行动的时间安排。学系的课程检查与评估计划和评估报告应呈交学院院长。
从院系收集起来的学生课程评估数据要通过职业指导中心，于每年的11月，以标准报告形式，向院长和学术专业委员会(Academic Programmes Committee)汇报。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对课程质量的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。
课程质量的责任由参与课程讲授的教师、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对课程质量的责任通过学院和学术委员会向校评议会(Senate)报告来履行。图示如下：
(2)梅西大学的教学和课程评估
梅西大学的教学和课程评估的政策规定、工作程序基本相同，不同的是其教学和课程评估指标体系合二为一，全称叫做“课程内容、管理和教学学生评估(SECAT)”。SECAT调查问卷由四个部分构成：
第一部分为学生必答。有两个一级指标：课程设计和管理(不涉及具体教师)；教师的课堂教学(涉及具体教师，并且是每位上课教师的评价)。课程设计和管理包含6个二级指标，涉及课程结构、课程组织、课程考核方式、课程学习量、课程质量和学生对课程设计和管理的总体评价。课堂教学也包含6个二级指标，涉及教师的教学态度、教学方法、教学效果、教学特点、课外指导和帮助等内容。
第二部分为一般适用(不涉及具体教师)。这部分包含的评估指标较多，其中，一级指标18项，涉及课程考试评价、课程结构和组织、课程内容、学习资料、实验教学、学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力、学习方法、教师的帮助指导、课程组内不同教师的教学风格和质量标准的协调、课程学习的负担量，以及网络学习环境等方面的内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。
第三部分是对具体教师的评价。包含12个一级指标，涉及教学计划和组织、教学方法(如诊断教学、激发思维)、教学辅助手段与技术、教师的特点(教学态度、教风、水平)、师生关系、助教／讨论、课程学习和作业负担量、教育机会平等等方面内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。
第四部分既可涉及具体教师，也可不涉及具体教师。指标内容包括：作业、实习、实验课、诊断教学和助教／讨论等7个一级指标，同样，每个一级指标下分别包含5个二级指标(问题)。
(3)评估结果的处理
新西兰的大学教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖都必须提供有关教学质量的证据和支撑材料。梅西大学明确规定教师的学生评教(SECAT)结果至少要占20％的分量，另外，梅西大学的所有教员每年都必须参加年度教学考核，学生评教结果必须纳入考核内容。奥克兰大学则规定：至少每三年应进行一次包括学生评估和同行检查在内的对每位教师的教学的正式评估，所有课程每三年至少应正式检查评估一次，新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。如果对一门课程的质量表示满意的被调查者(学生)少于70％，则用小旗标示该课程。被小旗标示的课程要在3个月内重新评估并向院长报告。
三、对比分析与启示
为保证其教学质量和人才培养质量处于国际和国内的领先地位，中外重点大学都非常重视通过教学和课程检查与评估促进教学质量的改进和提高。这是中外重点大学建立教学质量保证和评估工作制度的共同之处。但从前文介绍来看，新西兰重点大学在开展教学质量保证和评估工作实践中，无论从评估政策制定、评估内容的选取和指标体系设计，还是从评估工作程序、运行机制等方面都与中国大学有较大的不同，表现在：新西兰高校不仅非常注重对其教学、课程和学位的检查与评估，而且将其制度化并落实到学校、院系级教学计划、教学单位和教师个人各个层面，充分重视和明确基层教学单位、如学系、对教学和课程的质量监控的职责；同时，成立了专门机构进行培训、咨询、指导和专业服务，以保证检查与评估的规范性、科学性；在教学质量监控过程中，学校职业指导中心或培训与发展中心负责制定评估标准，但充分尊重基层教学单位和教师个人的根据需要选择设计评估指标，体现了教学质量评价的多样性和灵活性：另外，新西兰大学把教学、课程与学位的检查与评估有机地结合起来，将学生调查与教学档案、课程档案及其他检查评估方式结合考虑，将检查评估结果与教师的工作合同、提职、奖励和学术假等利益结合，从根本上保证了检查与评估的全面性和有效性；在评估内容的考虑上，注重将教师的教与学生的学、教师的主观因素与环境客观因素(如与其他教师或助教的配合、教学条件与环境等)，教师的课程教学与课程建设等关联内容进行综合考虑，反映了教师教学质量形成的相对性和关联性；此外，新西兰大学将教学评估和教师的培训相结合，有助于教师教学方法的改进和教学水平、能力的提高，突出了教学评估的目的性和针对性。这些经验对我们进一步改进完善教学质量管理体制和评估机制都具有一定的启示和参考作用。
1．配套大学政策
大学本科教学教学质量保障系统，是在本科人才培养全过程中，将影响本科教学质量的所有因素始终予以
监控的一个全方位的控制系统。该系统必须综合学校内部各部门和所有成员的力量，共同履行教育教学质量保证的职责，教学质量评估制度只是其中的一个环节，它的作用和效果必须辅以其他环节的质量保证措施，并有学校各项配套政策和组织体系的保障。与国内大学教学质量保证工作主要由教学管理部门负责相比，新西兰重点大学的教学质量保证和评估工作实践，可以说是可供借鉴的范例。奥克兰大学章程明确规定：大学致力于优秀的教学和对知识发展的创新贡献，大学的首要目标是提供基于研究的高质量的教学，有责任确保所有学生最大限度受益于基于研究的教学、融知识多样性和丰富性的学习环境的熏陶。大学章程是新西兰各大学办学的纲领性法律文件和大学高层管理文件，学校制订的政策，无论是纲领性文件，如战略计划、学术发展规划，还是教学质量检查评估的具体操作性文件，都以此为依据，将学校办学理念和目标明确分解，具体到院系和教师个人层面及各行政管理部门、各教学辅助机构，乃至学生层面，教学质量保证和评估得以制度化和规范化，并成为全校一项系统工作。配套的大学政策是完善教学质量评估制度的前提和依据。
2．优化评估体系和内容
一个完善的大学教学质量保证和评估体系的建立应基于两个方面的考虑：第一，教学质量形成于教学全过程，而在全过程中，重点应是影响教学质量的关键因素和人才培养过程中的关键环节；第二，为保证教学质量，使人才培养达到预期目的，应使影响教学质量的关键因素和关键环节在人才培养全过程中始终处于受控状态。新西兰大学教学质量评估实践表明：教学质量评估不仅包括课堂教学评价，也包括课程建设评估；注重课堂教学环节的评价，但不能忽视实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价；对教师教学态度、教学方法和教学效果进行评价的同时，学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力等学生因素也应进行评价，体现教师“教”的质量与学生“学”的质量相互联系和统一；高校课程的教学过程是一个受多种因素综合作用的复杂过程，一门课程教学工作水平的高低，取决于该门课程所有授课教师长期共同的努力，课程组其他成员和助教的工作应一并考虑，使评价既能反映教师个人的水平，也能反映教师团队的合作和整体水平；学校规范和统一的教学评估如果不与经常性的教学评价活动和多种评估方式相结合，就不能体现教学质量评估的多样性和灵活性，也影响评估的科学性、客观性，进而影响评估本身的质量。科学的评估体系和内容设计是改进教学质量评估实践的关键
3．坚持正确的评估导向
教学质量评估虽具有诊断、鉴定、管理、导向、反馈、激励等多种功能，但以促进教师教学工作的改进和提高，教学质量的保证和提高为其主要功能和目标。新西兰大学开展教学评估主要是考察教师的发展，以便有针对性地开展教师培训，评估结果只作为教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的证据和支撑材料。因此，在构建教学质量保证和评估制度实践中，要进一步转变教育观念和评估理念，坚持“以人为本，以教师为主导”的思想，坚持以改进教学工作，提高教学质量为根本目的，通过宣传、动员，着力培育质量意识和文化，使广大师生进行教学质量评估的真正目的、意义，充分调动教师和学生参与评估的积极性，变被动接受评估为主动参与评估；坚持评估与培训提高相结合的原则，合理利用评估结果，建立与教学质量评估相配套的教师培训制度，通过培训，引导教师确立正确的教学质量观，关注和了解现代教育的新发展，交流研讨好的教学经验，针对问题，找出差距，改进方法，提高教学能力和水平，促进教学建设，这应成为开展教学质量评估的出发点和落脚点，也是实现教学质量和人才培养质量提高的基本途径。
4．创新评估方式和方法
同样是开展教学质量评估，采取不同的评估方式和方法进行，产生的评估结论效度可能不同，发生作用的效果也会产生不同。比如，通过有组织的、定期开展的学生问卷调查是中新两国高校都采用的评估方式，在我国高校多由学校教学管理部门设计，统一使用，主讲教师或课程负责人少有选择，但奥克兰大学的大学教学和课程问卷由职业指导中心设计，内容只给出必须包含的普通条目，主讲教师或助教、课程责任人可视需要从职业指导中心的问卷内容库挑选问卷条目，也可添加自己设计的其他条目。再如，教师自评和同行评价在我国高校也仅仅是通过学校教学管理部门设计的评估调查表获取相关信息，而奥克兰大学和梅西大学的教学检查与评估更注重教师经常性的反思性的自我评估和同行评价对教师的教学改进提高和教师职业发展重要作用，要求和鼓励教师根据具体需要，采用其它形式的问卷调查，通过多种方式，有计划地收集有关其教学质量的数据、同行评价意见以及自己对教学的总结材料，建立自己的教学档案(teaching profile／portfolio)，以此作为申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的支撑材料。采用不同的评估方式和方法反映和体现出“以教师为主导”的教学管理理念是不同的，其评估结论的效度和发生作用的效果也肯定不同。创新评估方式和方法有助于提高评估结论的效度，充分发挥教学质量评估的积极功能。
5．建立专门的评估培训机构
相关研究表明，国内高校的教学质量保证工作大部分着眼于教学过程的监控，尚缺乏对保证教学质量提高的其他方面的监控、反馈和改进，存在着学校只有教务处(部)一个部门在从事教学质量保证工作的状况。缺乏能够承担对整个学校教学质量进行全程化、层次化、系统化的监控体系和完整机构，其结果是评估工作运行中行政色彩较浓，缺乏按照教学客观规律和要求来监控和评价教学。[4]这种局面既不符合管理学中决策管理、执行、监控和反馈分工协作的基本原则，也不利于质量评估和教师培训专业化发展。新西兰奥克兰大学和梅西大学都设置有专门机构，在奥大叫“职业指导中心”，在梅西大学叫“培训与发展中心(Training and Development Unit)”，负责教学、课程的检查和评估，以及教师的职业培训和发展。中心由一些高水平的职业培训专家和评估专家组成，其主要职责有：向学校一般职员和学术人员提供相关的职业和个人发展培训；促进灵活、创新和有效的教学和学习：提供有关教学、课程、专业和领导艺术等广泛的评估服务；帮助学校政策的形成，发现、支持和奖励优秀的教学、学习和研究；协调校内相关群体，决定当前的需要和将来的方向，并从事与高等教育相关的批判性学术研究。由此可见，奥克兰大学的职业指导中心和梅西大学的培训与发展中心是集培训、咨询、评估、研究和协调多项职能于一体的专业机构，在保障学校教育教学质量，促进教育教学水平提高、激发创新和机构学习方面发挥着重要作用。专门的评估培训机构是建立教学质量保障长效机制的保证。
参考文献：
[1]郑荣跃，鲁保富．教学质量评估中几个问题的思考[J]．高等理科教育，2002(5)．
[2]刘杰，唐德玲等．构建研究型大学课程教学质量评价指标体系的探讨与实践[J]．高等理科教育，2003(6)．
一、教学档案是学校教学质量评估的基础和依据
教学档案承载着学校教学实践和教学管理的发展过程和教学成果，反映学校教学和教学管理工作的真实面貌和经验成果，是全面了解学校教学和教学管理工作发展历史及教学成果的重要依据和窗口。不论过去和现在，学校教学和教学管理过程中各类教学和教学管理信息在教学档案信息中得以真实反映，教学实践和教学管理活动都可看作是教学档案的形成过程，教学档案管理建设规范与否，集中体现着学校的教学质量和教育水平。学校提供的教学评估材料是教学评估的重要依据，是讦估了解学校教育发展历史和现状主要途径之一。它们既有学校档案管理部门集中管理的教学和教学档案信息，也有学校各处室分散管理的教学档案信息。这些教学档案信息收集全面、层次分明、过程连续、查询便捷、规范统一、保管得当，共同对教学评估指标体系和各观测点的内容提供全面、准确、详实的佐证，也是对学校自述性评估报告自我评价的真实反映，是支撑教学评估报告文件材料的基础。因此，教学档案管理作为学校教学管理和学校档案管理的重要组成部分，其管理水平和质量高低与否必然会对教学评估工作产生重要影响。
二、教学评估促使学校重视教学档案的建设
虽然教学评估指标体系和观测点并没有对教学档案管理工作做出具体的建设要求和标准，对学校教育教学和教学管理工作的规范化、制度化提出更高的要求。但在客观上会促使学校和相关管理部门改变过去重教学管理、轻档案建设的片面思想，更加重视教学档案和其他业务档案的管理工作，使得各学校改变过去存在的被动接收、管理脱节、教学档案搜集不全面、管理不规范等客观现状。采取基层档案管理专职与专业化、教学档案管理即时化、网络化，走上档案建设信息化的道路。目前，许多学校在着手学校数字档案建设，将档案内容信息化，可以将档案人员从日常业务中解放出来，同时也可以大大减少纸质档案占用面积，仅仅将现有的纸质档案进行数字化转换以后压缩保存就可以节约库房面积三分之一以上。这样的保管方法也方便了档案用户的利用，促进了档案信息化的发展。例如：评估一个学期的教学质量需要动用的人力除了了大量的学生还有教师本人。从班级到年级，形成的文字材料更是量大。所耗的时间也是按月计算。可是通过信息化建设，从在校园网络上通知到收齐材料，到数据统计及公布也就一个星期，大大提高了效率，达到了比过去更完整的数据和最佳的效果，而且能详实完整的获得档案材料，节约了库房的占有。
三、教学档案信息化的意义
随着时代的进步，计算机和网络技术迅猛发展，纸质档案已经不能完全满足人们的利用需求，信息的获取和传递方式也随之发生了重大的变化，档案信息化开始走进人们的视野。档案信息化的基本内涵包括：档案信息利用网络化、档案信息存储数字化和档案信息管理标准化。它的基本特征是传输网络化、档案数字化和管理智能化。档案信息化背景下的档案信息利用是有别于纸质档案的，它的方便快捷，也促进了自身的发展。传统的纸质档案内容比较庞杂，且有特殊的保存方法，从全宗到案卷实行层级式管理，给人们的利用带来了诸多不便。以我校为例，由于学校办学规模不断扩大，由此产生的学生学籍档案、教学档案、基建档案也在迅速增多，但与之不相称的是档案保管空间、档案管理员的数量却没有相应的增长。档案数量的激增不仅带来了存储问题，还带来了档案库房的管理问题、档案人员的配备问题。所谓档案建设信息化，就是指用计算机对档案文献进行收集、筛选和不同层次的加工，使之转化为计算机软件形式的二次文献信息供人们利用的过程。随着社会科技进步，档案信息电子化管理，已是新世纪档案事业发展的重要方向。其意义在于：（1）可充分利用和发挥现有计算机的潜能，提高利用率。目前，大多数单位对计算机的应用单一，开发功能简单，有的仅仅用于档案著录或文件打字贮存，利用效率造成极大浪费，使现代化设备不能尽其用。（2）缩短二次文献信息的加工时间，提高档案信息的时效性。手工信息加工工作时间长，造成信息失效，严重影响了档案信息的应用价值。档案信息电子化，编者可直接利用电脑的功能完成信息加工程序，快捷地出版二次文献。（3）档案信息电子化，可一次投入多次产出，改变信息加工工作受经费限制的局面。（4）档案信息电子化，信息成果可以多份拷贝，将拷贝送到各部门，拓宽服务范围，发挥档案信息的利用价值。（5）档案信息电子化，可使档案信息顺利与最新国际技术接轨。
四、实现档案信息化管理注意的问题
1、档案软件开发具有信息管理功能的通用性。
开发的软件既要适用于文件检索，又要可用于档案信息计算机管理系统，利用计算机完成信息管理工作。开展基于移动终端、3G技术、云计算和下一代互联网的网络教学、虚拟实验、电子书包和移动学习等信息化教学和学习。建立一个数据交换的机读目录档案系统，档案系统和计算机管理系统具有规范性、开发性、服务性、共享性的功能，达到档案信息资源共享的要求，加快档案信息化的管理。
2、加强电子文件归档标准化、规范性的管理。
借助计算机信息管理网，开通电子文件归档专递网线，由计算机信息管理部门负责归档，档案部门负责规划统筹。各业务职能部门把具有保存价值的电子文件，按照信息管理部门的统一要求进行电子文件格式转换，保证数据可靠性和通用性，将数据传输到计算机信息管理中心。计算机信息中心接收这些数据后，进行集中处理，经汇总的数据通过信息中心输送至各业务管理部门共享。随着每年数据的更新，过期数据应由信息中心按档案部门的统一要求，进行鉴定，编目整理，通过网络传输移交给档案部门保存，或直接存入光盘，定期归档。
3、档案管理信息化对档案信息管理人员的素质提出了更高的要求。
【关键词】校企合作;互联互通;合作共赢
【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）36-0012-03
【作者简介】姜峻，南京金陵中专（江苏南京，210007）校长，中学高级教师，主要研究方向为学校管理;刘军，南京金陵中专（江苏南京，210007）教学管理处教师，中学高级教师，主要研究方向为语文教学、校园文化建设。
职业教育的发展离不开校企合作，也离不开交流沟通。我校通过国际交流使校企合作深入发展，学校和企业互联互通，合作共赢，走出了一条成功之路。
以学校汽修专业为例，2002年学校与德国手工业协会（HWK）签订汽修专业人才培养协议;2004年通过HWK牵头与德国宝马集团合作，成功引进“宝马技术导入”综合培训项目;2005年正式挂牌成为德国宝马集团在中国的第一家培训基地，为宝马经销商开展员工培训;2006年学校与德国宝马集团合作，选拔汽修专业优秀学生参加“宝马技术导入”综合培训项目学习，逐步创建了“宝马学徒工”培养模式。2012年10月学校成为宝马集团在国内第一家开展“宝马BEST”项目培训的基地。合作的历程中，校企在四个方面进行了互联互通，实现了合作共赢。
一、资源互联 课程相通
学校汽修专业以BEST项目为引领，始终坚持“小班化、理实一体”的专业教学模式改革实践，以企业员工能力与技术要求为标准，共同创建30个专业学习模块。在教学过程中，积极推行项目化、模块化的课程教学，力求为学生提供体验完整工作过程的学习机会，增强学生适应企业实际工作环境和解决综合问题的能力。2012年该专业通过北京师范大学出版社出版了具有完全知识产权的汽车专业模块课程教材7本，其中《汽车维护》《汽车变速器构造与维修》《汽车维修基础》《汽车电气设备构造与维修》4本教材2014年已通过“十二五”职业教育国家规划教材选题立项。
在此基础上，学校借鉴宝马培训理念，共创专业学习模式。通过构建基于工作任务过程的项目化、模块化课程体系，以项目化教学和任务驱动式教学，使学生由传统的被动式听课转变为主动的探索学习、小组合作学习，将学习过程与工作过程及学生的能力培养相结合，提高每一个学生的知识和技能水平。
图1 汽车专业学习模式流程
宝马BEST项目的课程不单单在项目班中开设，更渗透到每一个普通汽修班级的教学中。到目前为止，学校在学习宝马经验基础上开发了宝马技术导入培训课程（IBT）、宝马网络培训课程（WBT）、宝马技术英才教育课程（BEST），真正实现了资源互联，课程相通。
二、管理相联 考核相通
学校实训基地引入了宝马最先进的管理体系。从人员架构到个人职责，从实训组织到环境卫生，实训基地严格按照企业的要求进行管理，让身处其中的老师和学生直接感受到企业文化对于员工的要求。并创新建立了人才选拔体系、项目培训体系、实习生管理体系及认证考核体系等（如下图所示），完成了从过去的目标管理到目标管理与过程管理有机结合的转变，从而使学校的各项管理制度与体系能够与应用型人才培养相匹配，提高了管理的科学化、规范化和效能化水平。
图2・BEST项目校企人才培养质量监控体系
对于教师而言，想成为宝马培训师须通过专项认证。认证无论是否通过，每一位教师都将会得到一份《BEST项目培训师业务能力认证报告》，里面有教师每一项认证的分数，更有专家团队给予教师的建议，让每一位老师都了解自身的优势和不足之处，清楚需要提高的地方。通过认证的教师每年要接受宝马培训学院的年度绩效评估，宝马培训学院出具教师评估报告，公布年度绩效评估排名。这种培训和评估对于教师专业发展来说十分有益。
表1・BEST项目管理体系与主要检查指标一览表
三、教师互联 教学相通
经过几年来的合作培养，学校已有20多位专业教师成为宝马的培训师，他们既承担宝马员工培训任务，也进行宝马项目学生培养教育，成为真正的“双师型”教师。
四、路径互联 学习相通
校企合作打通了学生进入企业走出国门的学习之路。宝马集团每年组织对合作项目教师的培训并承担相关费用。学校目前已经有22位老师通过宝马认证，每年培训宝马经销商员工近2000人次，同时还承担开发课程为兄弟学校培训相应师资的任务。该专业学生每年都有前往德国、韩国、澳大利亚、加拿大进行学习交流的机会，打通了国际交流学习的路径。
学校与宝马公司的成功合作使得双方互利双赢：
关键词：高等工程教育；专业认证；ABET；注册工程师制度
工程教育的专业认证是“工程技术行业的相关协会连同工程教育者对工程技术领域相关专业(如：土木工程、电子机械等)的高等教育质量加以控制，以保证工程技术行业的从业人员达到相应教育要求的过程”。开展工程教育专业认证工作，是政府主管部门间接管理工程教育质量的一种手段。目前，我国本科高校中有1047所开设了工科专业，占本科高校总数的91.5%；高校共开设14085个工科本科专业，占全国所有本科专业总数的32%；高等工程教育本科在校生人数达到452.3万人，占高校本科以上在校生规模的32%。实施高等工程教育专业认证，有利于进一步提高高等工程教育质量，建立健全高等工程教育质量监控体系，规范与注册工程师制度相衔接的高等工程教育专业认证体系，推动我国高等工程教育改革，加强国际互认，提升我国高等工程教育国际竞争力。
1我国高等工程教育专业认证发展现状
与欧美发达国家相比，我国高等工程教育专业认证工作起步较晚。1992年，教育部开始对我国高校土木工程、建筑环境与设备工程、给水排水工程、城市规划、建筑学和工程管理等6个土建类专业进行了认证试点工作。2006年，教育部正式启动高等工程教育专业认证试点工作，浙江大学、清华大学、天津大学等8所高校共计5个不同专业通过了工程教育专业认证。截至2013年8月，共有373个专业点开展了认证工作。2013年6月，国际工程联盟大会在韩国召开，大会表决通过中国为《华盛顿协议》预备会员。这在一定程度上说明，经过这些年的努力，我国工程教育的质量获得国际社会的认可。加入《华盛顿协议》，工程教育专业认证与国际实质等效。我国高等学校工程教育专业认证试点工作组织机构由全国工程教育专业认证专家委员会、全国工程教育专业认证专家委员会秘书处、专业认证分委员会（试点工作组）和全国工程教育专业认证监督与仲裁委员会组成。根据中国工程教育认证协会2012年7月修订的《工程教育认证标准》，认证标准分为通用标准和各专业补充标准。通用标准包括学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍和支持条件等7个方面。比如“培养目标”具体要求包括：“专业应该有公开的、符合学校定位的、适应社会经济发展需要的培养目标；培养目标应包括学生毕业时的要求，还应能反映学生毕业后5年左右在社会与专业领域预期能够取得的成就；建立必要的制度定期评价培养目标的达成度，并定期对培养目标进行修订，评价与修订过程应该有行业或企业专家参与”。专业补充标准规定了各个专业在课程体系、师资队伍和支持条件方面的特殊要求。按工程教育认证的相关要求，我国工程教育专业认证主要包括申请和受理、自评与提交自评报告、自评报告的审阅、现场考查、审议和做出认证结论、认证状态的保持6个步骤。
2我国高等工程教育专业认证存在的问题
2.1高校对认证工作的认识不足，前期准备不够充分
工程教育专业认证旨在通过专业认证，促进高校与产业界的相互联系，加强协同创新，使高校按照市场的需求培养工程人才；促进我国高等工程教育参与国际交流与合作，增强国际竞争力；促进我国高等工程教育的改革和发展，进而提高高等工程教育的整体水平。高等工程教育专业认证对中国高校而言，是一个比较新的概念。一些参与工程教育专业认证的高校对认证的组织体系、认证标准、认证程序缺乏明确的认识，在某种程度上把专业认证等同于教学评估。教学评估是教育主管部门对高校教学质量的监控，属于教育部门内部的工作；工程教育专业认证是由社会中介组织对专业性教育学院及专业性教育计划实施的专门认证，是独立于教育部门的第三方评价。教学评估以学校为评估对象；专业认证是以高校具体专业为认证对象。申请认证的专业首先要自评，自评工作是专业认证工作开展的基础和关键，但是有些学校没有按照专业认证的要求完成自评报告，内容不够详实可靠，有个别高校的自评报告存在“水分”，用大量篇幅展示优点，对问题轻描淡写、避重就轻，没有重视自评报告的客观真实性，自评工作不到位。比如，一些高校在自评报告中全面地介绍了专业或专业学生所获奖项，但是并没有详细介绍所培养的工程教育专业的毕业生是否满足毕业要求；一些参与工程教育专业认证的高校对认证工作认识不明确，在认证考察期间，把大量时间用于自评报告的讨论和修改。
2.2认证组织松散、管理不严，缺乏独立性和权威性
全国工程教育认证专家委员会于2007年成立，在教育部领导下负责组织开展我国工程教育专业认证试点工作。专家委员会的委员包括工程教育界专家和企业界专家，由教育部聘任。全国工程教育认证专家委员会是一个相对比较年轻的机构，成员职责、管理制度、日常运行机制还有待进一步完善。我国高等工程教育专业认证工作是由教育部主导，相关组织机构也是由教育部成立，机构成员比较分散，即使有部分行业人员参与，但是行业机构整体介入较少。工程教育专业认证的行政主导大于行业指导，更缺少社会第三方中介组织进行专业认证，这在某种程度上降低了高等工程教育专业认证的社会可信度和影响力。目前，我国只是成立了全国工程教育专业认证专家委员会、秘书处、专业认证分委员会（试点工作组）和全国工程教育专业认证监督与仲裁委员会，还没有能够独立承担高等工程教育专业认证工作的第三方中介组织。工程教育专业认证工作是由教育部和专家委员会共同承担组织开展的，专家委员会不是一个独立的法人组织，本身不具有人事任免权，这就导致在实际工作中权责不清的情况，导致工作进展缓慢，管理混乱。高等工程教育专业认证工作的有序开展需要一支高水平、有专业知识和丰富的认证经验的专家队伍作为后盾。负责认证的专家应该是来自工程教育界的权威学者和工业企业界的工程师，并且经过专门的认证培训，对专业认证标准有明确的认识和较高的把握能力，能够实事求是地对待专业认证工作。但我国工程教育专业认证工作起步较晚，目前还处于探索阶段，在认证专家的储备和培训上与欧美发达国家有较大差距。如：2006年，我国高等工程教育专业认证试点工作刚刚开始，参与认证的专家主要来自高校中的专家学者，并非社会上专业的第三方中介组织，有些专家对专业认证标准不够熟悉，在细则把握上存在意见分歧，因此，专家的权威性受到了质疑。
2.3认证标准体系过于理想化、完美化，部分指标可操作性不强
对工程教育专业认证而言，设置科学、合理、规范的认证标准，是开展专业认证工作的必备前提。目前，我国高等工程教育专业认证标准是由通用标准和各专业补充标准组成。以电子信息与电气工程类专业认证标准为例，补充标准包括课程体系、师资队伍和支持条件三个方面，如“课程由学校根据培养目标与办学特色自主设置”、“绝大部分从事本专业教学工作的教师须具有硕士及以上学位”、“实验设备完好、充足，能满足各类课程教学实验和实践的需求”等。我国高等工程教育专业认证标准已经过多次修改，经过这些年的专业认证实践，基本得到了高校和专家的认可，但也还存在一些问题，比如“部分指标在设计上操作性不强，多数高校很难达到；标准中过多注重专业的教育投入，对专业的教育产出涉及较少；认证标准与国际公认的标准还有一定的差距，没达到与国际认证的互通和同步发展”。此外，专业认证通用标准和各专业补充标准，对工程教育实践环节有比较明确的说明和规定，如果完全按照这些说明和规定来考察高等工程教育的实践教学环节，目前已经接受认证的很多专业或许是未达到标准的要求，至少存在一些问题和不足。但是，已通过认证的这些专业，被指出在这一标准上存在问题的极为少见。工程教育专业认证标准是专业认证的核心，在制定时要充分考虑其普适性问题，即认证标准“门槛”的高低应该怎样设置。我国高等工程教育专业认证应该如何克服这样的局限性，使得专业认证能更好地促进工程教育质量提升，值得进一步探讨。
2.4专业认证与工程师注册的衔接不够
在建设现代社会的进程中，工程师发挥着举足轻重的作用。但是，“在一些场合，人们常常把科教兴国的‘科’就看作是科学，技术不过是科学的应用，工程不过是技术的应用。与之相关，人们也往往把尊重人才主要看作是重视科学家，或敬佩杰出的发明家，工程师则可能不被看重，通常是名不见经传。即使是高级人才，教授的名声常大于‘高工’，工程院院士的威望略逊于科学院院士。在教育观念上，不少人自觉地认为，一流人才应学理，二流人才可学文，三流人才去学工”。与欧美等西方发达国家相比，我国的注册工程师制度还处于探索阶段，发展比较缓慢，目前只有在建筑师、结构工程师等少数专业领域进行注册，而在信息电子、交通、化工等领域，还没有实行工程师注册制度。目前的工程师注册工作是由政府部门组织实施，一定程度上阻碍了国际组织间的合作交流，也不利于企业界和工程技术人员参与国际竞争。专业认证是工程师注册制度的基础和保障，而工程师注册制度是建立健全工程教育专业认证制度的外在动力。近年来，由于高等工程教育专业认证制度目前还处于相对孤立的地位，没能与工程师注册制度很好地衔接，使得一些高校缺乏外在驱动力，高校参与高等工程教育专业认证的积极性不高，申请专业认证的高校比较少。
3美国工程教育专业认证制度
1980年，为了更好地促进工程界的合作，突出组织的专业认证功能，美国工程师专业发展理事会（ECPD）更名为“美国工程与技术认证委员会（ABET）”。ABET是世界公认的对工程、工程技术、应用科学和计算机科学进行认证的权威机构，是独立的第三方认证组织，实行会员制，截至目前由30个会员和3个准会员构成。ABET通过推动和发展应用科学、计算机、工程和工程技术等教育领域服务于社会大众。ABET组织主体包括理事会、计算机认证委员会、应用科学认证委员会、工程认证委员会、技术认证委员会等。ABET是会员制的工程专业组织联盟。按照专业性质的不同，各个专业学会被划分到四个认证委员会：应用科学认证委员会（ASAC）、计算机认证委员会（CAC）、工程认证委员会（EAC）和工程技术认证委员会（ETAC）。目前，在美国工程教育界备受瞩目的工程教育认证标准是EC2000标准，但是最新的认证标准是2014～2015年度的认证标准。主要包括应用科学认证委员会认证标准、计算机认证委员会认证标准、工程认证委员会认证标准和工程技术认证委员会认证标准这四个部分。每一部分均包括通用标准和教学计划标准。以应用科学认证委员会（ASAC）2014～2015年度的认证标准为例，通用标准包括学生、教育目标、学生的学习成果、持续性改进、课程、教师、设施、学校服务和财政支持等，共计8项；教学计划标准是适用于各具体专业的专门性教学计划要求，如健康物理学、工业卫生、安全、测绘和地理等有具体的教学认证标准。ABET工程教育专业认证以6年为一个认证周期，认证程序主要分为自我评估、现场考察、撰写评估报告、形成认证结论4个步骤。首先，在自我评估阶段，高校申请认证的专业必须按要求提交认证申请，申请被ABET接受之后，高校开始根据ABET认证标准撰写自评报告，自评报告要包括专业教育目标和学生学习成果、阐明可持续性改进路径、收集学生工作案例、学校服务和财政支持等内容。自评报告应该对专业的优势和不足做出客观合理的分析，这一阶段可能需要花费一年多的时间。接下来进入现场考察阶段，考察组要考核高校自评报告中的内容是否真实完整，考察高校实验仪器设备、实验报告、考试试卷、图书资源、学生学习与就业情况等，对高校自评报告中无法量化的因素进行定性分析，分析申请认证专业教学中的优缺点，现场考察阶段历时约8个月。现场考察结束之后是撰写评估报告阶段，由认证专家组起草一份详细的认证报告，指出接受考察的专业的优势以及存在的不足。该认证报告将送交申请专业认证的高校进行核对，高校可以在这个过程中与认证委员会进行充分沟通和交流，高校要在一个月之内将意见反馈到认证委员会，然后认证专家组再结合高校的反馈意见对评估报告进行修订并形成最终的评估报告，这一过程历时6个月。最后，形成认证结论阶段。在这一阶段，由美国工程与技术认证委员会（ABET）组织召开会议，根据考察专家组提交的评估报告和高校的反馈意见得出认证结论，并对认证结果进行公示。ABET是民间的、非营利性的社会中介组织，其认证工作得到了雇主、公众和高校的广泛认可，具有独立性和权威性。ABET认证体现了自愿性、非政府性、自律性、同行评估等原则，已经规范化、制度化和系统化。美国的工程教育认证灵活评价不同类型院校的工程教育专业，促进了高等工程教育多元化发展，专业认证充分尊重高校的办学自。美国工程与技术认证委员会根据工程教育自身的变化和社会的需求，及时调整工程教育认证标准，反映工程技术领域最新动态，促进工程教育改革与发展。
4加强我国高等工程教育专业认证的几点建议
4.1重视高等工程教育专业认证
实施高等工程教育专业认证，从本质上讲具有质量保障和水准共认的职能。推动开展高等工程教育专业认证工作，是政府主管部门间接管理高校工程教育质量的一种手段，也是应对经济全球化和教育国际化冲击的必要措施。首先，政府主管部门应做好高等工程教育专业认证的知识普及工作，加强对认证工作的认识，实施高等工程教育专业认证，有利于进一步提高高等工程教育质量，推动我国高等工程教育改革，加强国际互认，提升我国高等工程教育国际竞争力。其次，高校要从自身专业发展需求出发，主动申请并参与专业认证，严格按认证标准撰写自评报告，报告内容务必客观全面，不能避重就轻、回避问题。专家组要加强对高校提交的自评报告的审阅。高校要对专家组现场考察时提出的意见予以重视，及时与认证专家组沟通并改进，建立起“以评促建”的良好发展机制。
4.2加强管理，建设具有独立性和权威性的认证组织
目前，我国只是成立了全国工程教育专业认证专家委员会、秘书处、专业认证分委员会（试点工作组）和全国工程教育专业认证监督与仲裁委员会，还没有能够独立承担高等工程教育专业认证工作的社会中介机构。工程教育专业认证工作是由教育部和专家委员会共同承担组织开展的。这就导致在实际工作中权责不清的情况，导致工作进展缓慢，管理混乱，认证专家组缺乏独立性和权威性。ABET是世界公认的对工程教育专业进行认证的权威机构，是独立的第三方认证组织，实行会员制，经费来源主要是各个会员组织缴纳的年度会费和申请认证的高校承担的专业认证费。因此，我国在高等工程教育专业认证制度的建设中，首先要加强管理，制定政策法规，为专业组织的诞生、发展营造良好的环境氛围。还要创建具有社会中介性质的专业认证机构，在全国范围内开展认证工作。认证专家队伍应是相对稳定的专职人员，可以由来自高校、工程界、企业界的专家组成。政府要加强立法，保障认证专家工作顺利开展，使得专家组在认证过程中能够保持中立的立场，独立进行现场考察并做出认证结论。试点专业认证机构经费筹措渠道改革，提高认证工作效率。
4.3认证标准要具有多样性、灵活性，与国际接轨
西安交通大学王昕红教授指出，“认证标准是认证者认识评估对象的状态并对其符合教育目标的程度做出价值判断的基本依据。认证标准具有统一性、标准化和先导性的特征，对被评对象具有方向性的指导意义和规范作用”。从2006年开始，我国已经成立了中国工程教育认证协会，制定了工程教育专业认证标准、程序等。截至2013年8月，我国共有373个专业点开展了认证工作。虽然我国高等工程教育专业认证标准已经过多次修改，基本得到了高校和专家的认可，但是仍然在指标体系、普适性、“门槛”高低等方面存在一些问题，需要改进。上文提到ABET根据工程教育自身的变化和社会的需求，及时调整工程教育认证标准，反应工程技术领域最新动态，并且灵活评价不同类型院校的工程教育专业，促进了高等工程教育多元化发展，专业认证充分尊重高校的办学自，这值得我国高等工程教育专业认证学习和借鉴。首先，我国的高等工程教育认证标准要具有多样性和灵活性。在制定认证标准时，要注意区分不同类型和层次高校的实际情况，要立足于高校的长远发展，在确定通用标准的基础上，制定出适合各专业的补充标准，灵活评价不同类型高校的工程教育专业，形成具有多样性、灵活性、可操作性的专业认证标准。其次，我国的高等工程教育专业认证标准要适应教育国际化，与国际接轨。我们要以加入《华盛顿协议》为契机，及时关注国际认证标准的变化。如ABET制定的工程教育认证标准是EC2000，几乎每一年度都会最新的认证标准，我国高等工程教育专业认证标准也要适时做出调整，与国际接轨，加强国际互认。
4.4加强工程教育专业认证制度与工程师注册制度的衔接
美国的工程教育专业认证制度与其工程师注册制度有非常紧密的联系。高等工程教育为工程师的专业发展提供了系统的教育和专业训练，而工程师注册制度紧密结合工程教育专业认证标准。在美国，想要获得注册工程师资格，必须先获得ABET认证的专业学位，通过FE和PE，还要有四年工程实际工作经验。因此，我国高等工程教育专业认证需加强与工程师注册制度的衔接，为工程专业的发展带来新的契机。今后，我国高等工程教育的质量将直接影响着未来工程师的专业水平，进而影响着工程师的职业声望和社会地位。
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[关键词]NSSE-CHINA 教师素质 教育质量
[中图分类号] G645.1 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）18-0050-03
一、NSSE概况
当前，我国高等教育发展进入大众化阶段，高等教育质量成为大家关注的焦点。对高等教育质量进行评估的体系也随之出现了新的问题与变化，科学的质量评价体系有待进一步完善。学生的学习和发展是高等教育质量的根本，是我们评估大学教学质量时需要考虑的重要方面。目前在国际上，学习性投入被认为是评估大学教育质量较具说服力的“过程性”指标。[1]其中，最具影响力的是“全美大学生学习性投入调查”，即“National Survey of Student Engagement”（简称NSSE）。NSSE由美国印第安纳大学乔治・库教授设计，在1999年12月由美国皮尤慈善信托基金会发起，针对美国四年制本科院校学生投入高层次学习和发展进行年度调查，目的是提高高校对学生学习质量的重视，提升教学质量。[2]NSSE关注大学生的学习过程，其基本理论是假设学生在某门功课上花的时间越多，就学得越多；学生的学习投入越高，身心发展就越大。[3]其从学生投入各项学习活动的程度来体现大学教育质量。2000年调查实施后，其成果引起了全美的广泛关注，影响力逐年增加。继美国之后，新西兰、澳大利亚、加拿大等国家也使用NSSE展开了相关调查。目前NSSE已成为同类研究中设计最为严密、提供信息最为丰富的一项调查。2007年，美国印第安纳大学东亚研究中心的海迪・罗斯启动了NSSE的汉化工作，清华大学教育研究院具体主持工作。2009年NSSE-CHINA首次在中国投入使用，并根据首轮调查结果进行了完善补充，最终形成了目前的NSSE-CHINA问卷。运用NSSE-CHINA作为调查工具，从学生就读视角出发，可以反观大学教师素质的发展现状，并对教师素质的发展与提高提供对策。
二、调查样本
NSSE-CHINA在中国多所自愿参与调研的四年制本科院校中，采用完全随机抽取样本的方式，建立起了包含985院校、211院校、地方院校的常模，并针对具体高校最终生成了一系列数据评估报告，包含了学校报告、学校指标报告、全国报告和NSSE技术与规范报告。[4]2011年，NSSE-CHINA在G大学发放调查问卷共1400份（绿色问卷），其中有效问卷1118份，总体回收率为79.86%。2012年在G大学发放调查问卷共1400份（绿色问卷），其中有效问卷1005份，总体回收率为71.79%。本文用于分析的数据即基于G大学2011年、2012年的NSSE-CHINA问卷调查数据。这两次调查样本数量充足且具有代表性，我们运用其调查结果作为探讨教师素质问题的工作也是有效的。我们认为，这一方面可以帮助教师了解学生对自身素质的评价情况，另一方面可为高校提供学生参与视角下的教师素质评价情况。高校可针对学生评价，探析影响教师素质提高的因素，并实施具有针对性的改革方案，从而更好地围绕学生主体地位为教学服务。
三、G大学教师素质现状与问题
（一）专业指导素质不高
调查数据显示，G大学与其他211高校相比，学生学术论文、研究报告、专业书籍的阅读量明显不足，这反映出教师忽视对学生的专业要求。学生的专业阅读量与其专业知识积淀成正比，专业阅读量的缺乏易导致学生在学术论文或报告中不能形成个人观点。
在指导学生进行深度学习的指标上，调查显示，学生普遍认为教师未能在课程设计中很好体现对于专业观点、经验或理论基本要素的分析，妨碍了学生知识体系的构建。教师未能有效综合不同的学术观点和学术信息，从而无法做出更新的、综合的解释。教师缺乏引导学生进行深度学习的技能，容易导致学生不能有效地运用理论知识解决实际学习过程中遇到的难题，无法将知识迁移运用到工作情境。如何提高专业指导素质是G大学教师普遍面临的一个问题。
（二）缺乏课堂引导能力
调查数据显示，G大学学生的课堂表现不足，对于需要思考回答没有准确答案的课堂提问积极性普遍不高，这在一定程度上表明教师未能充分引导学生参与课堂教学活动。多数教师没有布置就某一研究主题进行小组讨论并形成报告的学习任务，导致课堂内外鲜有小组学习与合作的机会，学生间在课业上相互帮助的频率很低。学生参与课堂的积极性也无法得到充分的发挥，课堂质量不高。
（三）激发学生学习动机的方法较少
调查显示，学生普遍认为自身学习动机不强烈，并未把课余时间用在自习、听取讲座、与同学讨论学术观点和学习问题上。教师激发学生学习动机的方法相对不足，导致学生没有将更多的个人时间投入到学业中。
（四）拓宽学生知识面的能力不足
调查数据显示，G大学学生参加各类讲座、学术报告的兴趣不大，参加频率偏低；参观展览、观看文艺类演出的次数也不高。除了学生自身因素外，这也表明该校教师缺乏有效组织学生主动拓宽知识面的能力，无法通过有效手段激发学生拓宽知识的兴趣。
（五）忽视学生的非知识能力
调查发现，G大学的学生普遍认为自身缺乏在现实中解决复杂问题的能力。教师偏重教授学生的专业知识，忽视对专业知识之外的能力培养。具体表现在对学生兼职打工、勤工俭学等实践学习环节的支持度不够，未能开设与实践学习相关的辅导课程，忽视培养学生的非知识能力。
（六）不能有效协助学生建构自我概念
通过对调查数据的分析，我们发现G大学学生普遍存在自我概念缺失的情况。自我概念是指一个人对自身存在的体验，自我概念水平的高低与心理健康程度成正比。健康的自我概念会对大学生的心理、行为产生正面的影响，与大学生的学业成就有着直接关系。[5]调查发现，该校大学生缺乏坚定的学习品质，面对学习难题不能积极面对努力解决，学习意义感不强，对所学是否有意义感到困惑和迷茫。因此帮助学生提高自我认识的能力、建构自我概念，也是教师提升自我素质的一个重要方面。
（七）正确处理与学生关系的能力较弱
调查显示，G大学学生认为与教师的交流频率过低，教师对学业之外的事情漠不关心，除了课业问题，学生极少能与教师探讨人生观、价值观等问题。在与其他211高校的横向比较中可以看出，G大学教师无法向学生提供及时、有效的帮助，班主任与辅导员无法形成与学生的双向理解，办公室行政人员与学生之间缺乏必要的体谅和理解。这些现象的存在，反映出G大学教师正确处理与学生关系的能力较弱。
四、影响教师素质发展的原因
（一）思想政治素质
教书育人是教师的基本使命，它包括了两个方面的内涵。一是教师必须以提高学生的知识储备、培养学生能力为本职工作；二是教师要培养学生成为能够融入社会，对实现“中国梦”作出贡献的有用之人。教师只有在不断提高思想政治素质，领悟教育真谛的过程中，才会主动改变教育教学观念，改变授课习惯，加强对学生的课堂引导，重视知识与非知识两个层面的教育，更好地帮助学生建构正面的自我概念，激发学生的学习动机。
（二）专业知识水平
知识经济与信息时代对教师的知识储备提出了严峻的挑战。教育成果不断推陈出新，迫使教师不断更新已有知识，用深厚的学识去影响学生，使学生从教师身上真正学有所成。虽然G大学师资结构较为合理，但是还存在部分教师未能实现与时俱进，造成专业指导能力欠缺、课堂引导力欠缺、无法拓宽学生知识面的情况。
（三）教育理论与教育手段
我们通过访谈发现，G大学大部分教师是非师范专业出身，并未经过专门的师范教育，缺乏必要的教育理论与教育手段，不能通过有效的授课方式将专业知识传授给学生。他们缺乏必要的心理学、教育心理学方面的知识，不懂如何在课外与学生互动、沟通、交流，导致无法在课业上、在人生规划上较好地引导学生，不能有效地帮助学生构建自我概念。教育理论与教育手段的缺位使得教师在提升素质时处于被动位置。
五、教师素质发展的对策探析
一名合格的大学教师不仅需要具备专业素质，还应具备与学生进行沟通交流的能力。如何体现教师素质的专业性和复合性，实现教师素质专业性与复合型的统一，是教师素质提升与发展的核心。基于G大学教师素质发展的现实，我们提出以下几点对策与建议：
（一）推动元教育建设
教师作为教育过程的主导，其在专业领域中所拥有的教育理念、付出的教育行动、在教育实践中的不断探索，都是教师素质发展应观照的问题。教师在教育实践行动中对教育意义的主动探索，能够推动提升教师的教育责任感，使教师对教育、学生、自身的存在与发展产生更深入的理解，这种不断加深的认识就是教师素质发展的首要条件。目前存在的传统教育观念仅仅将这些问题简单化、概念化了，撕裂了理论与实践的统一性。长期以来，教师教育思想的形成缺乏主动性，教师总是在被动条件下接受教育思想的培训，主体精神、主动精神的缺乏阻碍了教师素质的发展。因此，学校应该创造条件，大力推动教师素质的元教育建设，使教师愿意主动地去理解教育，使教师素质得到长足的发展。
（二）提升教师教学能力
教师的教学能力是实施高效教学的核心能力，学校应该关注并采取必要措施帮助教师不断提升自身的教学能力。提升教师的教学能力可以从以下四个方面入手：1.观摩教学。教师之间互相听课，可以使听课人取长补短，改进自己的课堂教学。2.师徒结对。在同一专业领域中，由经验丰富的教师与青年教师结成小组，采取“以老带新”的方式提高青年教师的教学能力。3.教学反思。要求教师进行及时的课后反思，反思教学过程中的疏漏与不足，避免下次失误。4.引导探索教学方法。由于教师缺乏教学方法，造成课堂引导能力不足。教师教学方法单一，学生易处于被动学习状态。鼓励引导教师不断探索适合本学科专业、适合自身的教学方法，以学生为主体进行课堂设计，是提高教师教育教学素质的一个重要方面。
（三）强化教师的沟通技巧
调查发现，由于G校大部分“学而优则教”的教师在其学生阶段将时间过多地放在学习专业知识上，忽略了自身非知识能力的建构，从而造成入职后仅仅扮演着“知识传递者”的角色，缺乏与学生心灵的沟通，减弱了学生的学习效果。学校应该开展相关的培训和拓展训练，强化教师的沟通技巧，提供师生交流的平台，一方面帮助教师走进学生的内心世界，另一方面帮助教师改善自身沟通能力，最终实现教师素质的有效提高。
[ 注 释 ]
[1] 邓玮烨，李汉邦，肖万里.2011年“全美大学生学习投入调查”报告解读[J].中国电力教育，2012（34）：128.
[2] 盛清，高文武，李增娇，张佳玉，陈洁.美国NSSE“全国大学生学习投入性调查”的概述及对我国本科教学评估的启示[J].科学教育，2012（2）：1.
[3] 陈琼琼.大学生参与度评价：高教质量评估的新视角――美国“全国学生参与度调查”的解析[J].高教发展与评估，2009（1）：28.
本期是本人作为经贸系系主任的第二个学期，在上个学期的基础上，本人按照既定的工作思路，以创新的要求对全系的工作进行管理，本着人本主义的思想，对全系的人力物力进行调配，充分合理地利用所有的教学资源，以求得最大的教学与学生管理的效益，在此基础上，全系的工作在上个学期的基础上，有了较大的起色，有了一定的创新效果。
这个学期，是我系有史以来，教职员工最多，学生人数最多，情况变化最大、最多的一个学期。从招生规模上来看，我系原计划是500左右，但最后总新生人数达到了950人，由此引起了开学之初教师与辅导员的安排在一定程度上出现一些动荡。但我们提前做了大量的工作，把被动的局面基本扭转过来了。另外，本期我系先后共有五位专职教师生病住院动手术，这对教学方面带来了一定的负面影响，但我们合理调配教师，教师也积极配合，使整个教学工作相对平稳，没有出现教学事故；并且，这个学期，我系面对的还有两个专业的教学评估、职教国际研讨会资料的突击翻译以及教研室主任的调换等重大事情，但我们脚踏实地地工作，克服了一系列的困难，使我们在教学管理与学生管理等方面，都取得了一定的成绩。
总体来说，本学期本人的工作思路十分清晰，坚持以教学工作的中心的原则，使全系的工作主要出现了以下几个特点：（1）全系工作的指导思想明确。根据学院的发展规划，我系在开学之初，就制定了工作指导思路，即：以日常管理为基础，以师资建设为重点，以提高效率为手段，以制度建设为保障，以实践教学为突破口，以实习就业为落脚点，加强教学与学生管理的结合，全面推进经贸系的各项工作。（2）制度建设有长足的发展。本期，我系对教学管理制度、教研室工作制度、教师考核制度、科研奖励制度、岗位工资分配制度、实习与就业推荐制度、实习就业管理制度等重要制度进行了修订。现在各种制度基本完善，在制度的约束下，全系的管理就变得简单而有效了。（3）实践教学开展得较好，有一定特色。本期，我系各个专业教研室都根据系里开学之初的布置，在期中相继开展了实践教学环节，每个专业的二年级，都选出两门或两门以上的专业核心课程，开展实践教学，特别是文腊梅老师主持的市场营销实践课程、财会教研室室的会计模拟实践教学、证券投资专业的模拟投资活动、电子商务专业的各项技能实践与培训考试等活动，对我系的实践教学的开展，打下了良好的基础，做出了有益的探索。（4）教学管理工作与学生管理工作紧密结合。本期，我系建立了三大会议制度，即：辅导员与教研室主任联系会议制度，辅导员、学生代表与任课教师交流会议制度，辅导员不定期参加教研室会议制度。并且规定每个学期的开学与期末的两个时段，各专业教研室必须与相关班级的学生进行沟通、交流与引导。（5）实习与就业工作得到合理的安排与规划。本期，根据我系下学期毕业生多，实习与就业压力大的情况，我系提前对实习与就业工作做出了规划，将相关的制度进行完善，并将相关的安排提前通知学生，提高了透明度。（6）合理规划毕业生工作，把毕业生的管理办法、教学与实习安排以书面的形式随学生成绩单通知家长，让学生家长知道什么时候该做什么，什么事情是必须要做的，以配合学生及教学管理工作的开展。下面，从几个方面，阐述本人本期的工作与管理情况。
一、教学管理方面
（一）狠抓教学管理制度建设，规范日常教学程序
教学管理工作是一项重要而又繁琐的工作，是系部工作的中心，是系部发展的关键，我系是全院最大的系部，教职员工有100多名，学生人数超过2500人，有6个专业教研室，涉及8个专业的教学任务，而教学管理人员与其他系是一样的，在这种状况下，如果教学管理工作没抓到实处，将会严重影响全系乃至全校的教学工作，所以，从2002年暑假开始，就狠抓教学管理制度的建设，并以学院有关教学文件为依据，制订了一套完整的包括教学管理制度、科研管理制度、教师培养制度、考勤管理制度、教师考核暂行办法、教师岗位工资实施暂行办法的教学管理文件，规范了日常教学程序，使教学管理制度化，教师考核公式化，岗位职责透明化，制度制订后，经过系务会议及系教师代表会的多次讨论、修改、定形，并于本期开学的第一周就组织全体教职员工认真学习贯彻，一期下来，已初见成效，系部领导、教学干事不再整天困扰在琐碎事务中，有更多的精力去考虑系部的发展和专业建设的加强。广大教职员工自觉遵守和维护各项规章制度，本期系里除一名教师因故一次上课迟到15分钟外，无任何教学事故发生，调课请假现象也比过去减少许多，教学反应也很好，除了3位新教师在开学前几周教学有不理想的反应外，无其它教学投诉。有了规范健全的教学管理制度，本期系里的教学工作可以说是圆满地按质按量地完成了。
（二）严抓教学评估，以评促建促改，推动专业建设与教学工作向前发展
教学评估是上级主管部门对各级院校的一种检查、考核、监督办法。我系本期有2个专业参与由省教委组织的评估，由于我系还是首次接受这种评估，无经验，无参照物，所以工作难度大，任务也很重，本人在前一个学期，就建立了专业评估领导机构，对评估工作进行全面的管理与督促。所有的评估资料都是从无到有，一点一滴收集、整理、撰写，参与评估的经英专业教研室、经贸管理教研室的教师们在各教研室主任的亲自带领下、历时半年多苦干加巧干，加班加点，认真仔细地完成了从撰写自评报告、实训指导到各种资料的建设工作，每个教研室都建立了40多个评估档案，编写了2本评估报告及实训指导书，顺利接受了评估专业组的评估，并且得到了专家组的好评。此次的教学评估，耗费了我们2个专业教研室各位教师的不少心血，同时也给我们系里的教学管理工作带来了质的跃变，规范了我们日常的教学管理，使我们的教学管理有章有据，整个教学管理跃上了一个新台阶，推动了系里的教学工作规范地向前发展。现在我系其他各教研室的工作及系部的考核管理工作都按评估的要求来做，所以专业评估带给我们的不只是评估通过后的喜悦，更多的是以评促教、以评促建、评建结合、重在建设，使我系的教学管理工作有了一个长足健康的发展。
（三）抓师资队伍建设，提高教学质量
我系专业多，青年教师多，教师流动性大，教师的培养任务重，我系还要担任全院各专业的大学英语教学工作，本期因扩招，有近10名教师是临时招聘上岗的，这无疑给教学工作带来了压力。为了培养和帮助新教师，尽快适应教学岗位，建立了一帮一，以老带新的制度，各个教研室都做到有计划，有过程，有总结，落实培养新教师的任务，并且及时根据各项规章制度考核教师的日常工作，为了掌握教师教学的第一手资料，有的教研室主任一周听课达十次，为了帮助有教学反应的新教师，有带新教师任务的老教师，每周坚持听所帮对象的课，手把手言传身教，使我系的教学工作得以顺利完成，教学质量也得到了很大的提高，并涌现了像XXX、XXX、XXX这样一批爱岗敬业，深受学生好评的新教师。
同时，我们大力调整教师结构，不公加大引进力度，也加大了淘汰的力度，本期，我系共解聘了十名教师，优化了教师队伍的结构。
（四）抓教研教改，提高教师的理论水平和科研能力
科研工作是高等院校的一项重要的工作，科研成果的开发可以提高和升级学院的知名度，我系由于教师结构问题，年青教师占80%，科研力量较弱，在抓好日常教学管理工作的同时，系里一再强调科研的重要性，并且就科研工作订立了专门的奖励制度。2002年度，我系有财会教研室和大学英语教研室的两项科研教改课题《高职院校经贸应用型人才的培养模式研究和实践》、《高职大学英语1+x考试模式的研究》获得院级课题，有19名教师在30多种刊物上公开40多篇，而且还有5名教师在全国的核心期刊上发表了6篇论文，使我系的科研工作有了新的进展。为了适应学院快速发展的需要，许多中、青年教师在完成好日常教学教研工作的同时，还在不断加强理论学习，有10多名教师参加了在职研究生课程的学习，不少专业教师还参加了各类职业资格证的考试。有10名教师作了全系或本专业的学术讲座。还有5名教师参与了一些专业教材的编写工作，由此可以看出，本系的教研教改工作正在蓬勃开展，并且获得了一定的成效。
（五）抓教学考核，促进制度的贯彻和落实
建立和规范教学管理制度重要的是要抓贯彻和执行。本期的第8周和第16周我系各教研室对全体教师进行了全面的教学大检查，严格按照院系制订的教学考核制度进行考核。从2次全系性的教学检查、考核来看，日常教学正逐步规范化，所有教师做到上课有教案或课件CAI，作业批改次数都达到了要求，老师互听课次数都能完成，有的老师听课多达十多次，下班辅导答疑也达到了规定的次数，杜绝了教学事故的发生，无故请假和调课得到了控制。为了保证制度的严肃性，对有违纪行为的教师一律按制度规定处理，及时反馈和公示，并由系部及教研室主任分别找教师谈话。后半期，这些教师的工作有了很大的改观。规章制度得到了全面的贯彻执行，教学工作也在管理中见到了成效。
二、学生管理方面
如何加强学生管理，使学生管理与教学紧密相结合，是本人一直思索的问题，也是工作中的一个重点。本期，针对我系学生的特点，我们进行了一些管理创新，建立了三大联系会议制度，具体如下：
（一）学生工作基调明确，学生工作机制较健全，学生工作定位较合理
本期，我系学生管理工作的基调是以下这三个方面：（1）全员管理，使教学与学生管理相结合；（2）加强正面引导，结合制度管理，营造良好的学习氛围；（3）学生管理由表现管理深入到实质管理。在这个基调下，我们结合前面所述的“三大会议制度”，把教学工作与学生工作有机地结合，形成了全员动员，齐抓共的新局面。具体有如下创新之处：
1、2002年5月10日，我系成立了以系主任为组长、系党支部书记为副组长、教研室主任和两课教师、辅导员代表为成员的学生工作领导小组；
2、制订了三项以加强教学与学生管理工作联系的会议制度；分别为：
（1）辅导员与教研室主任联系会议制度；
（2）辅导员、学生代表与任课老师交流会议制度；
（3）辅导员不定期参加教研室会议制度；
（二）加强日常管理工作，保证学生正常学习、生活秩序。
本期，我系在学生日常管理工作中主要严抓了夜不归宿、出勤、男女交往出格、自习课等问题，采取的措施有：
1、“经贸系学生奖励条例”、“班级考核条例”、“经贸系勤工俭学实施办法”、“加强晚自习管理的通知”、“关于对迟到、旷课学生的处理办法”等规章制度。
2、立了特稳时期（如十六大召开期间）辅导员全员值班制；双休日和长假期间学生干部和学生党员值班制；
3、注重信息的掌握，成立了系文明劝导队、系消防安全检查小组；
4、注重特殊对象的日常表现与帮教、建立了特殊学生档案；
5、严格依据条例处理学生违纪事件：全年勒令退学XXX人，其中考试作弊XXX人、旷课XXX人、谈恋爱XXX人、不正当得利XXX人；处分学生XXX人；与家长、学生签订试读协议书XXX份。
除此之外，我系在催缴学费等方面，花了大力气。从系主任到辅导员都行动起来，能向学生解释清楚，给学生做好缴费的思想工作，做到有理有利有节，既不激化矛盾，又能催缴学费，最大限度地做好这一重要的工作。如果剔出历史因素，我系连续两年缴费率在全院各系部中名列第一。
三、实习就业方面
今年我系本届毕业生有837人（除涉法专业），包含六个专业，在上届毕业生人数的基础上增加了24%。在本学期十月份的毕业生基本情况调查中，总的来说毕业生的就业期望值偏高，钟情于本专业对口的工作，本届毕业生中将参加“专升本”考试占总人数的19%，需学校安排实习占总人数的63%，希望推荐就业的占总人数的54%。英语过级达标率是68%，计算机过级达标率是9%。就高校毕业生就业大环境来看，今年毕业生人数也在不断增加，在去年基础上增加了67万人，并且目前毕业生就业因经济不景气、产业结构调整、重组等而使很多企事业单位引进人才的计划受阻，社会上用人单位与毕业生在供需结构上矛盾仍然十分突出，甚至出现用人的奇异现象，各高校毕业生给纷纷抱怨今年毕业生就业更难、就业形势十分严峻。从这些情况来看，感觉我系2003届毕业生实习、就业工作压力之大、任务之重、道路之远是毫无疑问的。面对困难与压力，我系主动出击，提高安排，做了许多工作。主要表现在以下几个方面：
（一）十月、十一月份，通过一段时间的酝酿，结合上届毕业生的实习、就业工作，通过各种途径意见的征集，并经系务工作会议的研讨，建立了毕业生实习制度、毕业生就业推荐制度，也初步形成了实习、实训基地管理制度，并以书面条约形式规范了毕业生实习、就业推荐手续办理、实习纪律条款等，如重新修改了实习纪律、实习协议书、就业推荐协议书、就业推荐申请材料等，基本上使实习、就业工作达到了规范化、系统化、合理化。
（二）十月份，在全系毕业生中进行大规模的毕业生基本情况调查，从就业指导形势、内容、毕业生实习就业推荐到毕业生对教学与学生管理三大方面进行大摸底，作出了毕业生基本情况调查报告，了解、分析了目前毕业生的现状、心态、意向，使今后工作的目的性更明确，并为各专业教研室、学工部提供了参考资料。
（三）通过一段时间资料的搜集、整理和规划，已建起比较完整的毕业就业指导网页，从就业政策、法规、求职顾问（求职择业技能、技巧等）、就业形势、招聘信息、毕业生信息反馈等栏目着手充实内容，完备网页资料，分门别类，现在就业指导网页能全面地为毕业生提供求职就业的指导。
（四）十二月份开展了两次毕业就业指导讲座，第一次是由熊苹主讲的“毕业生求职成功之道”——择业技巧指导讲座，毕业生班级积极参与，座无虚席，此次讲座收到良好的效果，第二次是由湖南百花人才市场副总、就业指导师傅日新主讲的“毕业生求职经验之谈”——形势分析、用人之道讲座，因讲座与学院辩论赛相冲突，人数相对较少，但讲座效果理想。其次，我受部分毕业生班级的邀请，为他们提供各种求职、就业指导相关知识，解答毕业生就业的相关政策、法规及学校有关毕业生实习、就业的疑问，毕业生深受欢迎，毕业生就业指导为他们就业起到了一定的作用。
（五）十一月下旬汇集广东惠阳汤普集团、广东南方彩色制版公司、顺德永庆达印刷公司开展专场招聘会，我系全力配合用人单位进行人才招聘，通过反复接触、互相深入了解，再加上毕业生的踊跃参与，这次专场招聘会共有31名毕业生被用人单位录用（其中2名为高职部毕业生），迎来了本届毕业生就业一个好的开端，但因学校在本期毕业生工作上偏重于教学和学生管理工作，只举行了一次校内专场招聘会。
四、技能鉴定培训与考试方面
今年以来，我系在职业技能培训与其它各种类型的培训方面，进行了有益的探索，并在工作在不断改进，目前，已经慢慢形成了职业技能培训与学生学习以及专业建设有机结合、融合发展的职业教育的思路。
2002年、2003年湖南省电子商务师第一场鉴定考试都是在我院举行的，其中，2002年10月25日组织的这次考试也是我省历史上首次开始电子商务师的考试。在院培训部、计算机电教中心的大力支持配合下，经过我们的艰苦努力，这两次培训都非常成功，取得了良好的社会效益，具体有以下两个方面：
1．培训学员的合格率在全省名列第一
电子商务师的培训考试从去年下半年由我院开始在全省各地推广开来以后，已有五个考点举行了鉴定考试，其中，株洲考点的合格率为XXX%，涉外经济学院为XXX%，交通职院为XXX%，而我院两次鉴定考试合格率均在XXX%左右。
我系开办的两次培训班，共有180人左右，其中，我系的电子商务专业毕业班的所有同学都参加了电子商务助理师的培训与考试，全部都合格；这样，对我系的电子商务专业的毕业生今年的实习与就业，就有一个强大的推动作用。不少同学凭这一职业技能鉴定证书，就可以在社会上找到相关的岗位。并且，有一些公司与实习就业单位都明确表示，只要我们的毕业生拿到了助理电子商务师的资格，他们就可以部分地接纳我们的毕业生。这也为我系的发展，做出了有益的探索，真正做到专业教学与职业技能鉴定以及资格证书的考试相结合。
2．培训工作取得了良好的社会效益
作为最早的和合格率最高的考点，我们的工作得到了省职业技能鉴定中心领导的高度评价以及社会各界广泛的好评，在与各兄弟院校的交流中，也产生良好影响，我们的学员的满意度也是非常高的，学员普遍反映是，不仅拿到了一个职业资格的合格证书，同时，与日俱增为可贵的是，开拓了视野，学到了新鲜有用的知识。湖南省职业技能鉴定中心也正在考虑将电子商务专业建设委员会挂靠我院。
在第二次考试过程中，我系的主要负责人及专业教师与省鉴定中心的杨主任及史科长进行了详细的交流，对我系电子商务及其它相关培训业务的开展充分交换了意见，这为我系实行证书教育，完善我们的实践教学体系，打下了良好的基础。
除此之外，我系也在英语过级辅导与培训、剑桥商务英语证书考试、报关员证、外销员证、物业管理师、期货从业资格考试、证券从业资格考试、秘书证、会计证、注册会计师证、商场管理员证等相关的职业技能培训与考试，进行了有益的尝试。其中，会计证与注册会计师证的考试，我系已连续开办了几个学期，一大批会计专业的学生以及其它专业甚至其它系的学生（如民政系与社会工作系的学生），都拿到了会计证；相关的专业都有大部分同学参与相关的职业技能资格考试，不少同学都通过了相关考试，并顺利地拿到了证书。
开办这些培训与考试的目的，一方面，主要是为了让学生拿到相关的从业资格证书，为学生的实习与就业打下基础，同时，也给学生提供理论联系实际的机会；另一方面，通过参与培训，也锻炼了我们的教师，比如，我系的XXX、XXX以及一部分英语教师等教师，参与了各种职业技能鉴定培训与考试，不仅让学生学有所长，也让自己在工作与培训中，增长了知识，提高了专业技能。第三方面，通过培训这种方式，把专业建设与学生培训以及教师自身的发展紧密地结合起来。
五、工作中的不足与明年工作的思路
总结经验，是为了发扬与交流，为了更加提高我们的工作；同样，总结不足与教训，相对来说，显得更重要些。只有认识到了不足，并针对不足对症下药，我们的工作才会真正有更大的起色。
（一）首先，本人工作中存在许多的问题与不足。这些问题包括自己对某些事情认识上的偏差、自己的工作思路与方法、自己工作能力等等。以前可能对一些问题与不足并没有做深刻的反思，没有去反思它的来龙去脉，去反思它的更深层次的原因。古人说，无因则无果，不找到事情的根本原因，不去针对具体的原因去对症下药来解决问题，则会事倍功半，甚至还解决不了问题。比如，在改进工作方法、提高工作能力方面，只注重以工作职责与制度来要求工作人员提高工作效率，而忽视了对工作人员的培养，在管理过程中，缺乏以人为本的观念；又如，在进行制度管理时，因为某些原因，导致自己对制度执行不力，对制度运行的过程缺乏监督与考查，以致于制度管理的结果并不太理想；再如，在工作中，由于自身的不足与办事人员的问题，有些事情难以落实下去，或者落实的效果不好；最后，自己在工作中，宏观协调能力还有待加强，对某些问题的处理还太生硬，处理问题的方式还存在单一性与片面性。
其次，从系部总体管理上来看，管理的力度还有待加强，管理的重心下移得还不够，还没有真正建立起系部实施本系的宏观管理与教研室实施有效的微观管理有机结合的机制，这样，就使系部的工作显得重点不突出，事务繁琐，既不利于调动教研室教师的积极性，又无法解放系办自身。同时，在如何利用信息化来改革与促进我们的管理与教学工作方面，也还做得不够。
再次，从教学管理方面来看，经贸系的教学管理工作可以说是仅仅理清了管理的头绪，有许多的工作急待去完善整改，有如针对高职教育的特点，面向市场办学，整合教学课程，加强实践性教学的管理制度有待完善，针对大学英语过级的有关奖惩措施急待出台；利用职业教育的特点，扩大面向社会的各种培训方案和制度急需建立，立足本校在职教师的培养，引进各类双师型专业教师迫在眉梢，教研室的管理团队意识的增强有待加强，日常教师的考核奖罚措施还需完善，等等。
第四，在实习与就业推荐方面，还存在以下问题：
1、本期的外部联络偏少，尤其是企事业单位这部分，不利于明年工作的开展。应该在寒假或下学期开学之初，加强这方面的工作。较大。
2、对于本学期的毕业生的实习以及就业推荐工作，在很大程度上和现有教学与学生管理工作存在一些矛盾，有时有一些直接冲突的地方。如何协调这一关系，是以后工作中应当重点关注的问题。
3、有些老师对毕业生实习、就业不够关心，对系里有关文件、会议精神执行、贯彻不到位，或者是敷衍，没有真正认识到毕业生工作的重要性。
4、与企业相关的外聘专家过少，不利于与行业企业的联系，不利于深化实习与就业工作的开展。
最后，在学生管理方面的问题主要集中在以下几点：
1、学生管理的创新力度不够，学生管理没有特色；
2、学生管理如何与教学管理协调好，真正为教学服务，还有一点差距；
3、辅导员队伍建设的力度有待加强，辅导员的主人翁意识有些淡薄；
4、学生内务水平有所下降，通宵上网夜不归宿未能完全杜绝、迟到旷课屡禁不止等。
（五）经贸系的发展模式与下学期的工作思路
经过几年的大发展，中国的高等职业教育已经逐渐显山露水，职业教育的定位与发展模式也已经开始明确。从国外来看，职业教育有的完全定位在岗位与职业上面，教育的面相对太窄，不适合学生的可持续发展的需要。根据我系的专业特点，我们确定了经贸系教学的定位与发展模式，从定位上看，它应该是着眼于培养学生的两个能力，即专业与岗位技能和自我发展的能力；从模式上看，它是一个立体的发展模式，由三个方面组成，即，（1）向上拓宽与本科院校的沟通，让部分有能力与兴趣的学生能够进入更高一个层次的学习，提高学生的综合素质，从而实现学生的可持续发展，因为社会与经济变化太快，专业技能也在不断变化，如果我们的教学面太窄，过于“专”，则不利于学生的进一步发展；（2）以实践教学为基础，突出职业教育的特点，由课程到模块再到整个专业，逐步实现全专业完善的实践教学体系。这是我们工作的重点与主体，让学生顺利完成从理论学习到实践学习的过渡；（3）大力发展职业岗位培训，让职业技能培训与鉴定对我们的理论学习，特别是对实践教学进行有力的支撑，并对实践教学进行检验与认证，即对我们的实践教学的效果进行检查，又培养学生的职业岗位意识与技能，让学生获得相关的职业岗位技能证书，可有力地促进我们的学生的实习与就业。这个部分是整个教学工作的延续，如果条件成熟，我系会逐渐推行一个新的毕业制度，即，学生要拿到毕业证书，必须要获得一种与专业相关的职业技能证书。
针对我们专业建设与实践教学不足的情况，我系明年的主要工作在于加强专业建设，以此为契机，带动课程建设、师资队伍建设、实践教学的加强，并有机地整合师资力量与教学资源，实施专业教育与证书教育相结合的职业教育。
明年的工作重点有以下几个方面：
1、点到线到面，先选试点专业，在专业内改革课程设置与教学，进行模块教学法，循序渐进地开展与加强实践教学；
2、善与规范我系的技能培训工作，以此作为培养教师、锻炼教师、提高学生学习积极性的重要手段；
3、加强与行业企业的合作，努力建立新型的合作关系，让部分优秀的教师与学生为企业创造效益；
4、培养教师与学生的职业意识，以职业、岗位与证书，来引导教师与学生的共同提高；
5、进行专业结构调整，把现代商场管理专业、国际贸易专业进行和会计专业进行调整，并实现一定范围内的课程整合。
关键词：教学评估；审核模式；基本思想；实施要点
《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高 [2011]9号）的，标志着新一轮普通高等学校本科教学评估拉开了帷幕。9号文件提出实行分类的院校评估：对2000年以来没有参加过院校评估的新建本科院校实行合格评估，对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估。审核评估对高校、对评估机构、对政府部门、对社会都是一个陌生的概念。而且，参加并通过首轮评估的高校有589所，涉及面又非常之广。显然，正确认识审核评估尤为迫切与重要。本文就审核评估的基本思想、国外开展审核评估的情况和审核评估的实施要点等3方面做一分析和讨论，以期对什么是审核评估、为什么要开展审核评估和怎样开展审核评估等问题有一个正确的认识和初步了解。
一、审核评估的基本思想
1. 审核评估的由来
审核评估源于财务“审计”的概念，最早由美国学者于1976 年提出。鉴此，借助于财务“审计”的概念，可以对审核评估有一个初步认识。
“审计”是由专职机构和人员，对被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动的真实性、合法性和效益性进行审查和评价的独立性经济监督活动。由此可见：“审计”是一项具有独立性的经济监督活动，独立性是审计区别于其他经济监督的特征；“审计”的基本职能是监督，是以第三者身份所实施的监督；“审计”的主体是从事审计工作的专职机构或专职的人员，是独立的第三者；“审计”的对象是被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动；“审计”的基本工作方式是审查和评价，也即是搜集证据，查明事实，对照标准，做出好坏优劣的判断；“审计”的主要目标，不仅要审查评价会计资料及其反映的财政、财务收支的真实性和合法性，而且还要审查评价有关经济活动的效益性。事实上，以上“审计”的特点征、功能、主体、对象、工作方式和目标等都被审核评估所借用。
需要说明的是，审计和审核评估的英文词都是audit，有学者认为将其翻译为“审计评估”更能反映其特质。我国“审计”一词最早见于宋代的《宋史》。从词义上解释，“审”为审查，“计”为会计账目，审计就是审查会计账目。从这个意义上讲，将其翻译为审核评估似乎更为妥当。
2. 审核模式及其特征
对审核模式及其特点认识需要引申至评估模式。所谓评估模式，是指建立评估制度和进行评估实践的范式。目前，高等教育评估领域公认的三种最有影响的评估模式为：认证模式、分等模式和审核模式。
（1）认证模式
“认证”可理解为对“资格”的审定。基于认证模式的评估叫认证评估（简称认证，也称合格评估）。认证评估就是按一定的认证标准作为最低标准，对办学资格进行审定。认证评估在美国得到了最成功的实践，它对美国的高等教育起到了“守门员”的作用。但近年来因它过分强调“投入”而对“产出”重视不够、涉及范围广而牵扯太多精力等种种弊端，受到了学界和政府的尖锐批评。尤其是对认证评估能否充分保证人才培养质量提出了质疑[1]。
（2）分等模式
“分等”可理解为对“水平”的评定。基于分等模式的评估通常叫分等评估（也称水平评估）。分等评估不像认证评估那样仅仅满足于最低标准，而是采用具有一定区分度的指标体系。评估结论不像认证评估那样只是“通过”和“不通过”，而是设立了多个等级。考察重点从偏重于“投入”，转向更加注重“过程”和“产出”。评估内容也从“宏观”的和“定性化”的，转向了更加“微观”的和“定量化”的。分等评估似乎是要对过“粗”的认证评估更加“细”一些，但由此造成的评估成本的增加（“扰民”）、评估结论的合理性（“分类指导”），特别是对学校办学自的侵害等，成为学术界和高校抨击的焦点。
（3）审核模式
“审核”可理解为对“状况”的核实。基于审核模式的评估叫审核评估。审核评估有两种，一种叫外部审核（由外部机构对学校的审核，简称外审），另一种叫内部审核（由学校自己组织的审核，简称内审，也称自评）。审核评估不直接评估教育质量，而是通过评估学校内部质量保证体系来对教育质量进行间接评估。审核评估基于两个观点：其一，如果学校建立了完善有效的内部质量保证体系，学校的教育质量就能得到保证，因而无需直接针对质量进行评估；其二，如果学校缺乏完善有效的内部质量保证体系，即使有优秀的教师、学生、管理人员和充足的资源，也难保证教育质量。审核评估强调用自己的“尺子”量自己的“个头”。也就是说，审核评估（指外审，以下没有特殊说明，均指外审）没有统一的质量标准。这个标准由学校根据学校的质量目标自己制定，然后建立一个与之相适应的质量保证体系，保证质量达到标准。审核评估关注的是“三个怎么样”，即：质量保证体系建得怎么样，运行得怎么样和效果怎么样；或者说“三个符合度”，即：质量标准与质量目标的符合度，质量保证体系与质量标准的符合度，质量保证体系的运行效果与质量预期的符合度。审核评估结论不像认证和分等评估那样要对学校进行定量评价和等级划分，而是针对上述的“三个符合度”进行定性分析与判断，特别是要指出存在的问题和改进的建议与方向。
（4）评估模式的特征
每一种评估模式都有其固有特征（见表1），认证模式判断的是与规定标准相比“差不差”和“有多差”，关注的是“差者”（或“差项”）。也就是说，是为了找出“差者”（或“差项”），因此其基本取向是向下的。这种模式能驱使“差者”（或“差项”）达标。分等模式判断的是与规定标准相比“好不好”和“有多好”，关注的是“优者”（或“优项”），基本取向是向上的，它能驱使争优。审核模式判断的是“是不是”：即该说的是不是说了（目标），说了的是不是做了（做法），做了的是不是有效（效果），无效的是不是改了（改进）。关注的是学校自身，不能进行高校之间的比较，基本取向是用自己的尺寸衡量自己。这种模式能驱使学校自律。
表1 不同评估模式的固有特征
评估模式 目的性 目标性 取向性 驱动性
认证模式 差不差 差者 向下看 达标
分等模式 好不好 优者 向上看 争优
审核模式 是不是 自身 看自己 自律
3. 审核模式的适用性
选择评估模式的依据是它与评估目的的契合度。值得一提的是，首轮评估是在我国高等教育得到跨越式发展、规模扩张与办学投入之间的矛盾凸现、为了保证基本办学质量而进行的教学评估。在这种情况下，采用认证模式进行合格评估，评估模式和评估目的就会达到高度契合。但遗憾的是，采用了评审模式。这种模式具有比较和选优功能，是一种终结性的评估模式。正是这种模式的选优功能，产生了“优秀情结”，大家深恶痛绝的弄虚作假、形式主义及腐败现象就有了可乘之机；正是这种模式的比较功能，就不能用同一个标准对不同类型的学校进行评估。因此，首轮评估选择评审模式，造成了评估设计的固有缺陷。
就新一轮评估而言，未参加首轮评估的新建院校从事本科教学时间较短，基础相对薄弱，对这些院校评估的主要目的是促进办学经费投入、促进办学条件改善、促进教学管理规范、促进教学质量提高，从而使这些院校的办学条件基本达到国家标准、教学管理基本做到规范、教学质量基本得到保证。一句话，通过评估促使其“达标”。这正是合格评估模式的特征和内驱力所在。因此，对未参加首轮评估的新建院校进行合格评估是非常合适的选择。
首轮评估主要是评本科教学工作水平，是对本科教学的建设、管理及改革等的全方位评估。评估内容既包括了本科教学“软”的方面，也包括了“硬”的方面，其中更侧重于“硬”的环境与条件。对参加过首轮评估并获得通过的高校，“硬”的环境与条件得到了极大改善，新一轮评估应将重点放在“软”的方面，放在人才培养的内涵上。也就是说，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应把重点放在人才培养的质量上。
人才培养质量是一个状态特性，有如产品质量，反映的是产品本身的性态。它来自于产品加工过程，但与产品加工过程并不是完全对应关系。也就是说，高质量的加工过程总会加工出高质量的产品，但质量不高的加工过程有时也会加工出高质量的产品。换句话说，保证了某一时期的人才培养质量，不一定能保证任何时期的人才培养质量；只有保证了人才培养过程的质量，才能保证人才培养的长期质量。此外，许多工业产品的质量是直接可测的，但人才培养质量的可测性很差，许多特性具有潜在性（例如素质）和延时性（例如能力），是无法用一张试卷进行测量的。因此，直接评估人才培养质量的操作性较差。
人才培养体系涉及了人才培养过程的所有要素及要素间的关联与作用，保证了这些过程的质量，就能保证人才培养质量。因此，高校应该建立人才培养质量保证体系。人才培养质量保证体系是否完善和有效，决定了人才培养质量是否能达到要求。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养质量，而且能保证人才培养质量的持续性，同时还能保证人才培养质量的不断改进（即提高质量的能力）。因此，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应该重点评人才培养质量保证体系[4]。
怎样评人才培养质量保证体系？关键是“三个怎么样”：即建立得怎么样，运行得怎么样，效果怎么样。也就是说，该“说”（广义上讲）的是否说到位（目标），说到的是否做到位（做法），做到的是否有效（效果）。高校应该依据一定人才培养质量保证标准，结合自身特点，建立自己的质量保证体系。这个体系应充分体现多样性和个性化。高校应该保证这个体系的高效运行，同时应对该体系进行经常性的评估和持续改进，从而保证该体系的有效性。
对参加过首轮评估并获得通过的高校，新一轮评估的目的主要是促进高校完善人才培养质量保证体系，形成质量保证的长效机制，这与审核评估模式的固有特征完全契合。因此，采用审核评估模式对已通过上轮评估的高校进行评估，也是非常合适的选择。
4. 审核评估的原则
审核评估坚持以下基本原则：目标性原则、主体性原则、多样性原则、发展性原则和实证性原则。
（1）目标性原则。审核评估是目标导向性评估，审核评估过程就是判断学校人才培养目标的符合度与达成度的过程。培养质量主要取决于人才培养目标的符合度与达成度。因此，目标性决定了审核评估是以质量为核心的评估的。审核评估主要关注：学校是如何确定自己的目标的，学校是如何达到自己的目标的，学校是如何证明达到了目标的，学校是如何改进从而确保达到目标的。
（2）主体性原则。审核评估坚持高等学校是教学质量的主体，保障教学质量的责任在高等学校以及高等学校内部与教学质量相关的所有组织和个人。高等学校内部质量保障是内因，外部质量保障是外因，外因只有通过内因才能发挥作用。审核评估是促进高等学校主动进行自我反思的评估，是在高等学校内部质量保障基础上的外部质量保障的一种方式。
（3）多样性原则。审核评估充分尊重高等学校的办学自，充分考虑高等学校办学和人才培养的多样性、以及培养质量的多元化。引导高等学校根据国家和社会需要，结合自身条件，进行人才培养定位，确立培养目标，制定质量标准，形成培养特色。
（4）发展性原则。审核评估是形成性评估，更加注重目标、过程、结果之间的关系，更加注重资源的有效利用，更加注重过程的改进和内涵的提升。审核评估以质量改进为目标，评估不仅仅是为了发现质量问题，更重要的是为了使这些问题得到解决，从而促进质量的持续改进。
（5）实证性原则。审核评估是以事实为依据的同行评审过程。目标导向、问题引导、事实说话，是审核评估方法的基本特征。这不仅贯穿于审核专家组的评审过程，也贯穿于学校的自评过程。要得出某种判断，必须有充分的事实依据。这些事实依据可以是定量的，也可以是定性的。
5. 审核评估的特点
审核评估的特点可以概括为“三个不”和“三个基于”。“三个不”：即不分类型、不设标准、不做结论。其实，审核评估形式上不分类型，实质上按照学校自己设定的目标和定位进行分类，是“一校一类”，因而是最广泛的分类；审核评估形式上不设标准，实质上是用高校自己确定的标准进行评估，是“一校一标准”，因而是最普遍的标准；审核评估形式上不做结论，实质上是对影响质量的每一件事都要做出评价，是“一事一结论”，因而是最具体的结论。
审核评估的“三个基于”是：基于目标，基于自评，基于事实。也就是说，审核评估基于学校自己设定的培养目标和与之相适应的培养标准，重点考察培养过程及实施培养过程的资源能否与培养目标相适应，培养结果是否与培养目标相契合；审核评估基于学校的自我评估，是对学校自评的核实与再评估，从而起到以“外”促“内”的作用，将质量保证的责任落到高校身上；审核评估以事实为依据、用证据说话，在事实基础上进行分析和判断，形成审核报告。
二、国（境）外开展审核评估的情况
英国早期一直采用审核模式进行评估，20世纪70年代末改用分等评估效果不佳，2002年决定改回到审核评估，从2006年起全面启动了新一轮的审核评估[2]。评估的重点是高校内部质量保证体系的有效性，包括相关机构是否健全，对校内专业和课程是否经常而有效地进行评估，向外部的质量信息是否准确、完整和可靠等，从而形成了以内部控制为主、外部监督为辅的高等教育质量保证体系。经过长期的发展，英国大部分高校都建立了完善的内部质量保证体系。
瑞典从1995年起开始首轮院校审核评估，评估的重点是高校内部质量保证体系。瑞典政府强调，要将质量保证渗透到学校的日常工作中，这是提高高等教育质量的关键。目前该国已经制定了直到2012年的以审核评估为核心的高等教育质量保证体系建设计划[6]。
芬兰在2005—2007年期间实施了对高校内部质量保证体系审核评估，目的是确保芬兰高等学校有持续的、系统的、符合国家目标的并具有国际可信性的质量保证体系。审核评估不是根据某个预先确定的特殊模型来协调不同的质量保证体系，每所学校可以自主决定内部质量保证体系的目标、组织、原则、方法和发展，但要向评估机构提供文件，并证实其质量保证体系的有效性。从2010年开始，芬兰又启动了新一轮审核评估，目前已完成了第二轮审核评估[3]。
南非政府于1997年在高等教育委员会下设了一个永久性的高等教育质量委员会，该委员会在2004年启动了以审核高校内部质量保障体系为主要内容的首轮高等教育评估，这轮审核评估已于2010年完成[4]。
新西兰是继英国之后首批采用审核模式进行评估的国家之一，从1994年就开始对高校进行审核评估，并且从未中断过，目前正在进行第四轮评估。
澳大利亚在2001—2007年期间完成了全国首轮高校审核评估工作，并于2008年启动了第二轮审核评估。这两轮评估尤其是第二轮评估的重点是审核高校内部质量保障体系的运行情况。
据报道[5]，在欧洲，目前有28%的国家采用审核模式对高校进行评估，采用认证模式和评审模式进行评估的国家各占22%。
我国香港从1995年起就进行了卓有成效的审核评估尝试。2008年，新成立的香港特别行政区大学教育资助委员会质素保证局公布了它的首个高校评估报告。审核评估的重点也在学校内部质量保障体系。
三、审核评估的实施要点
相对首轮评估，审核评估是一个超越，是我国高等教学评估实践的进步与发展，也是我国高等教育质量保证体系的进步与发展。要上一个新台阶，就会面临新问题。就新一轮审核评估实施而言，有如下4方面的问题需重视。
1. 校内质量保证体系
质量形成于过程，保证质量靠的是质量保证体系。审核评估重在过程，而其指向质量保证体系。也就是说，审核评估不是直接评质量（结果），而是前移至过程，通过评质量保证体系来间接评质量。这也是国（境）外高等教育评估的一个重要趋势。尽管首轮本科教学评估有力地促进了教学管理，高校初步建立了内部质量保证体系，但还不完善。我国高校的内部质量保证体系，还只停留在教学管理层面，只是对教学环节进行质量监控的一种手段，缺乏对人才培养的顶层设计和资源保障，没有涵盖人才培养的全过程和所有要素。此外，我国高校的内部质量保证体系只是初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的内部质量保证体系应该具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。通过审核评估，引导高校完善内部质量保证体系，是新一轮评估的主要目标。
2. 人才培养质量标准
质量标准是国家对高等教育人才培养质量的最低要求。它有两个层面：学历学位标准和学科专业标准；前者与后者是上、下位关系。质量标准是审核评估的重要依据。
学历学位标准是由不同“层次”（纵向维度）和“类型”（横向维度）所构成的质量标准体系。纵向维度包括学士、硕士和博士等三个层次，横向维度包括一级和二级维度。其中一级维度包括各学科门类，二级维度包括人才培养类型（如学术型、应用型等）。我国现有的学位标准过于宏观，且横向分类不够。
学科专业标准是以《学位授予和人才培养学科目录》和《普通高等学校本科专业目录》为依据，形成的相应学科（对于研究生）和专业（对于本科生）的质量标准。该质量标准按不同学科专业和人才培养类型也形成了一个标准体系，该标准体系是学历学位标准体系在学科专业层面上的具体化。我国目前的学科专业标准尚不完善。
在学校层面，要根据国家层面的人才培养质量标准，制定人才培养标准。学校的培养标准应符合学校的培养目标。培养目标是学校人才培养的行动纲领，培养标准是学校人才培养的行动准则。培养目标的达成需要用培养标准来衡量，满足培养标准就意味着能够达到培养目标。培养标准包括专业毕业要求（或与此相当的质量标准）和课程（包括各主要教学环节）教学要求（或与此相当的质量标准）两个层面。学校应根据培养目标制定相应专业的毕业要求，再根据专业毕业要求制定相应的课程教学要求，由此形成学校本科培养的标准体系。
3. 评估专家的遴选与培训
审核评估是一个基于事实判断的同行专家评审过程。它不是用一把统一的尺子去量所有的学校，而是用学校自己的尺子去量学校自身。也就是说，对于每一所学校，评估专家都要面临新问题。此外，审核评估除了首轮评估所关心的“量得准不准”的问题外，还要关心“尺子对不对”的问题，所以对评估专家的要求更高了。因此，评估专家的遴选与培训，是审核评估成功的关键因素之一。评估专家组成除了教育教学专家外，适当考虑系统外（例如企业）专家和学生参与，也是国（境）内外高等教育评估发展的一个趋势。
4. 信息系统
普通高校办学状况信息系统不仅是高等教育质量保证体系建设的重要内容，而且与审核评估也有互补作用。院校收集、利用和公布信息，已经成为国外审核评估的重要内容。我国正在研制普通高等学校本科教学状态数据库，这对信息系统建设具有重要意义。但尚需从有效性（例如突出核心数据）、完整性（例如不限于本科教学）和可靠性（例如保证原始数据的真实性）等方面进行改进。
四、结束语
对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估，既符合国际高等教育评估制度发展趋势，又符合我国高等教育质量保证体系发展现状，同时也反映了我国高等教育内涵式发展的迫切需要。从评估的目的性和方法论角度，这也是一个非常合适的选择。审核评估会促使高等学校从评估的被动地位变成了主动地位，成为质量保证的主体。高等学校要持续保证和改进质量，必须要有完善的内部质量保证体系；高等学校要保持内部质量保证体系的完整性和有效性，必须及时进行针对质量保证体系的内部和外部审核。因此，审核评估是高校保证和提高质量的有效抓手。
参考文献：
[1]Dill，David D. et al. Accredition and academic quality assurance： can we get there from here？ Change. 1996， 28（5）：16-24.
[2].
[4]che.ac.za/heqc/heqc.php.
[5]ENQA. Quality procedures in European Higher Education， ENQA Occasional Papers 5， Helsinki， 2003.
《中国大学教学》2013年征稿 征订
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学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。
10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。
一、背景与意义
1.国内外现状之一
奥苏贝尔(David P. Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。
前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。
国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（Jean Piaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。
国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。
综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。
2.国内外现状之二
教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。
我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。
在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。
综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。
3.发展趋势
在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。
在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。
在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。
在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。
4.研究意义
“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。
二、实践与方法
2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。
1.教育质量监测从专业化走向普适化
利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。
2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破
前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。
（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。
（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。
（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。
（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。
3.以学生为中心，关注学生全面发展
在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。
网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。
基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。
三、成果与创新
1.在学科教学方面
项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。
在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。
2.在教育评价方面
项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。
（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。
（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。
（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。
（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。
（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。
项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。
3.在学校发展方面
对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。
对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。
对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。
【关键词】中国传统文化；通识教育；本土化
一、中国传统文化与通识教育概念
中国传统文化是中华民族在历史上积淀下来的各种物质、精神、制度的事物的表征和总称，是指中华民族的整体生活方式和价值系统，涵盖了中华文明演化而汇集成的民族特质、民族品格和民族精神。从时间纬度上来看，中国传统文化主要是指我国的古代文化，即1840年以前的文化 ①。
通识教育（ General Education） 是指针对专业教育和职业教育而产生，最终指向人的自由、全面和理性发展的教育理念。其概念肇始于亚里士多德（ Aristotle） 提倡的“自由教育”（Liberal Education）。19世纪后期，高等教育开始面临功利主义、实用主义、唯科学主义及唯市场取向的挑战，高等教育体系内的专业分工越来越细，校内系科、专业之间的壁垒也愈凸显。以自由学科为基础的自由教育思想在美国发扬光大，演变为“一般教育”理念，并逐渐影响到包括芝加哥大学、哈佛大学在内的一些著名综合性大学的课程改革，在世界范围内对大学课程改革都产生了深刻的影响。
二、中国大学通识教育的发展困境
受社会经济发展影响，至20世纪末，我国本科教育仍主要以专业教育为主，系科分类严格，专业壁垒明显，通识教育的概念尚未引入。1995年，为纠正以往过分强调专业教育、忽视人文基础教育产生的弊端，原国家教委成立了“加强高等学校文化素质教育试点工作协作组”，大学生文化素质教育工作开始在高等学校有计划、有组织地开展、加强。主要包括：思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质。力图通过加强人文社会科学、自然科学方面的综合教育，提高全体大学生的文化品位、审美情趣及人文科学素质。在这一趋势之下，我国许多著名的综合性大学，开始纷纷提出类似的本科人才培养模式。“文化素质教育”与“通识教育”在教育理念上殊途同归，国内学者也多有共识。如李曼丽博士认为“中国大学的文化素质教育就是通识教育” ②，是对传统的专业教育理念和模式进行的反思。
然而在实施过程中，很多大学都把注意力完全集中在仿效哈佛通识课程的外在分类方式上，很少认真考察美国大学通识教育课程的教学目的和具体要求。美国大学通识课程是本科生前两年的“核心课程”，即国内的“必修课”，对教师和学生都有严格的教学要求和学术训练要求，这些课程也成为这些大学的精华和风格所在。而中国的素质教育通选课是在地位上不属于本科的主要课程和基础学术训练，仅仅作为在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面。目前中国大学的通识教育大多将有限的通选课切割成五类六类或七类八类，追求门类齐全、无所不包，门类之间并行排列，不分主次。
从历史沿革来看，中国大学的课程体系是在本土建立起来的“西方模式”，中国古代高等教育中以阅读儒家经典为核心的课程体系，以注重品德修养为中心的指向全人发展的教育理念在中国大学近代化过程中消失殆尽。而美国大学课程的内在核心价值没有经历过“中国式”的“课程中断”。因此，一味在形式上模仿西方模式的通识教育，违背了通识教育“沟通现代与传统、人文与科技，保持大学之道，而不致使文明断裂 ③”的实质。
三、中国传统文化与通识教育结合的必然性
中国的通识教育迫切地需要走一条本土化发展路径。应该注意到的是，中国古代高等教育蕴含了培养全人的通识教育理念。作为古代高等教育总纲领的《大学》开篇就予以明示： “大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”大学之道以彰明个人完美的德性的“明明德”为起点，通过 “新民”，即通过教与学，修己立人，推己及人，化民成俗，更新民众，改良社会风气，以需要毕生的精力去追求的“止于至善”为终极目标。做大学问者，其最终目的不是就学问而学问，而是全方位地求善，以磨练自我修养的和造福社会为目标。孔子本人编六经， 通六艺， 知行合一， 是全面发展的践行者；以六艺而言， 包括“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”。这六艺之教涵盖了礼法节度、典籍文化、逻辑思维、音乐素养、体育运动等诸方面， 本身就是通识教育的样本。《论语》中提到“君子不器”， 《中庸》中“博学之，审问之， 慎思之， 明辨之， 笃行之”的学问主张等，都表明了中国传统文化的通识理念。因此， 传统道德文化可以作为繁衍和发展通识教育的土壤， 提供富含人文性、关怀性的文化资源和教育素材。
近年来， 随着中国经济的强势崛起和综合国力的日趋强大， 对传统文化的呼唤和重新重视已经成为国人寻根之路上的严肃命题。十七届六中全会提出文化自觉，所谓“文化自觉”，是借用我国著名社会学家先生的观点：它指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。大学作为传承和创造优秀文化的主要场所，文化发展繁荣的重要阵地，文化自觉和文化自信的主要引领者，其首要任务是培养了解具有深厚的中国文化底蕴、并自觉提升中国文化影响力的文化人。
因此，中国传统人文教育与通识教育的结合，既是在人才培养上对中国坚持文化自觉，以文化强国，建特色问文化这一时代主题的回应。同时，将中国优秀传统文化作为资源开掘， 汲取“人文通识教育”和价值观教育精华，是从大学之道出发对中国通识教育困境的回应。
四、中国传统文化通识教育的实施建议
中国传统文化与通识教育的结合尚处于起步阶段，还需要从课程内容选择，教学方法上进行探索。
在课程内容选择上可以采取模块方式选编经典片章作为教材。用来选编经典作品的概念范畴，可以归纳为：人与自然，人与自我，人与社会，人与超自然，人与历史、思维方式等。为了教学方便，可在上述范围之下，再依照不同的时代，如先秦，两汉到宋明等时代有所不同的加以划分，一学期授课16或18个星期。也可以用永恒的命题，例如以真、善、美、正义、生命的意义等作为中心以编选经典教材。同时，也应当重视当代文化语境，回应当代中国文化问题。任何问题的讨论离不开特定的文化语境，所以，当代中国文化通识教育首先要重视中国当下的文化语境，回应当代有关中国文化的真问题。
在教学方法上，应提倡师生对话，来代替文史知识的记忆填鸭教育法。以平等自由的师生对话来培养学生的批判意识。同时，中国文化通识教育要想取得理想的教学效果，在课后，应该重视大学生的思想状况，加强他们对中国文化的认同感。需要深入了解当代大学生的思想文化状况，加强对他们的知识结构、思想旨趣以及对中国传统文化的基本态度的调查和研究，从而因材施教。
注释：
①朱耀廷.中国传统文化通论[M] .北京： 北京大学出版社， 2005：4～5
②李曼丽， 汪永铨. 关于“通识教育”概念内涵的讨论[ J] .清华大学教育研究， 1999（ 1） ：96
③熊思东等.通识教育与大学：中国的探索[M].北京：科学曲版社， 2010：126～129
【参考文献】
[1]朱耀廷. 中国传统文化通论[M].北京：北京大学出版社，2005：4-5.
[2]李曼丽， 汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J] .清华大学教育研究，1999（1） ：96.
[3]熊思东等. 通识教育与大学：中国的探索[M].北京：科学出版社， 2010：126-129.
[4]四川大学2010年本科教学评估报告
