时间：2022-06-22 07:30:04
【摘要】本文在界定核心员工的定义和分析核心员工的特征的基础上,提出现阶段商业银行对核心员工的培训激励存在的问题,并针对现存的问题从五个方面探讨了核心员工培训激励对策。
【关键词】商业银行核心员工培训激励
在一个以知识和智慧为主导的全新经济时代,越来越多的商业银行认识到:商业银行之间的竞争,归根到底是人才的竞争,更准确的说是核心员工的竞争。核心员工掌握着商业银行的核心技术,具有创新能力,对商业银行的发展有着举足轻重的作用。如何减少核心员工的流失,使他们能够最大限度的为商业银行的竞争优势提供贡献,是商业银行急需解决的问题。培训激励能够给核心员工带来更多的人力资本增值的机会,同时也会提高他们对商业银行的忠诚度。这种培训激励方式可以为核心员工提供智力支持和精神动力的的支持,并受到越来越多的商业银行的青睐。
1核心员工的定义和特征
西方学者赫奇曼·琼斯曾提出“稀缺人力资源价值”这一概念。在他看来,核心员工与职位高低没有必然联系,关键在于人力资源是否稀缺,只有稀缺的人力资源才有价值。所以大多数学者将在商业银行中掌握核心技术、从事核心业务以及担任关键职务、拥有广泛的客户关系、掌握关键资源的这些人称为核心员工。因此,本文将核心员工定义为:在人力资本市场中稀缺的,具有高度价值性的,拥有丰富的行业经验,具有高超的专业技术和管理技能的员工,他们是商业银行核心竞争力外化为核心技术和核心产品的载体。
(1)核心员工的高价值性。核心员工拥有特定的专业技术、管理经验和较高的个人素质等特长。而这些特长都是经过长期学习和实践获得的。
(2)核心员工的难以替代性。核心员工在商业银行中服务时间长,掌握商业银行的核心技术和关键业务,对商业银行有着极大的影响力。
(3)核心员工的需求层次较高并具有较强的自我发展需要。核心员工工作不仅仅是为了换取物质报酬,更重要的是能否充分发挥自己的专长,开发自身的潜能,实现自我的价值。
(4)核心员工具有较低的商业银行忠诚度。具有高认知能力和丰富从业经验的核心员工总是稀缺的,所以他们必然成为很多商业银行(尤其是竞争对手)的主要争夺对象。
2目前商业银行对核心员工的培训存在的问题
目前国内商业银行还未能将员工培训作为人力资源管理的一个核心手段,更不用说对核心员工的培训了。因此商业银行在对核心员工的培训中存在的问题是显而易见的。
(1)没有识别谁是核心员工。人们在谈及核心员工时,通常将商业银行高层管理者和技术人员理所当然的视为核心员工。甚至有的商业银行在一段时间只重视销售人员,或者又过多的关注于管理人员,认为他们是商业银行的核心员工,视他们为商业银行利益的来源。
(2)培训没有计划。许多商业银行没有根据核心员工的长远发展目标和职业规划来制定有利于他们发展的培训计划,也没有专门的培训管理制度,同时还缺乏相应的培训规范和培训指导教材。从核心员工的角度来看,其培训行为是断断续续的,没有一定的体系。
(3)盲目开设培训课程。有很多商业银行将培训当作是一种潮流,在确定培训项目和内容时不是依据商业银行和核心员工的实际需要,而是凭感觉,照搬其它商业银行的培训计划,培训项目和内容脱离实际。
(4)培训方法单调。现在的商业银行一提到对核心员工的培训,不是野外的拓展训练,就是采用最简单的课堂式教学,没有重点和针对性。究其原因是培训组织者缺乏有关培训的专业知识,就造成了时下流行什么方式就采用什么方式。
(5)培训和员工职业生涯发展相脱节。有很多商业银行培训工作做得很不错,核心员工能力也得到相应的提高,但是商业银行没有为这些核心员工制定好职业生涯规划,并没有将培训激励贯穿于核心员工的整个职业生涯发展。培训使核心员工的能力得到了进一步的提升,但却没有用武之地,这样反而加快了核心员工的流失。
(6)培训效果的评估不足。目前大多商业银行对培训的评估仅停留在反应层次、学习层次这二个层面上。从核心员工所具有的素质来看,仅有前两个层面的考核是不够的,这对核心员工多多少少缺了点挑战。当然很多商业银行觉得后面的行为层次和结果层次很难做,即使做了也很难量化,收益和成本相去甚远。因此商业银行很少关注到培训后的跟进管理,这样使得花了很多钱的培训并不能得到预期的效果。
3对策
商业银行只有把对核心员工培训的重视变成社会、商业银行和员工的共同认识和共同行为时,核心员工的培训激励才能进入一个良性的循环过程当中。其具体对策如下:
(1)识别真正的核心员工。在培训还未开始之前,首先应进行核心员工盘点,根据银行目前所处的阶段和未来的战略发展方向,结合核心员工的定义及其特征来判断出哪些员工对商业银行的未来发展起着战略性的作用,并且他们在商业银行未来发展中是不可或缺的。同时,还要能及时根据环境的变化发现和调整潜在的核心员工。
(2)树立先进的培训理念。商业银行应该沉淀凝炼出先进而贴切的培训理念,促使员工从战略高度认识培训的重要性,为员工培训奠定理念基础。也只有这样,商业银行与核心员工才能将核心员工培训作为一项战略性任务来做,核心员工也才能彻底更新观念,才能为科学而有效的培训奠定稳固的理念基础。
(3)建立完善的培训体系。商业银行不仅要树立起培训是一种投资的新理念,而且在实际工作中要切实加强对培训体系建设工作的组织和领导。应该重视从日常工作开始,在商业银行内形成一套系统的培训机制。通过系统的思考给核心员工提供持续的人力资源开发与培训,满足其不断学习,不断更新知识的需要,提升核心员工的人力资本价值。同时应将培训纳入管理系统,将培训与绩效考核、激励机制和员工的职业生涯发展相结合,从而满足核心员工自我价值实现和自我发展的需要。
(4)识别需求,开展有针对性的培训。正确识别核心员工的培训需求,做到有的放矢。在满足核心员工主导需求的培训时,要体现核心员工个人职业生涯与商业银行发展的关联性,使员工个人的成长规划与商业银行人力资源发展目标相互匹配。
(5)加强核心能力,收集商业银行化核心员工能力。商业银行应该注意在可能的情况下收集核心能力,用于对潜在核心员工的培训,注重培养商业银行后备人才,通过后备人才培养工作,可以避免出现由于商业银行掌握核心技术的人才流失而造成的危机。此外,核心员工接受的专业性培训应当具有互补增值性,应多采用团队培训,将个人的核心能力稀释,避免一旦核心员工离开本商业银行,就无法实现与商业银行之间的整合互动。
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。
关键词：核心素养；青少年宫；音乐教育
科学性、时代性、民族性，是我国学生培养与发展核心素养的基本性原则，培养“全面发展的人”是其核心思想。核心素养是中国每一位学生应当具备的、支撑个人终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。
一、我国的核心素养教育及实施现状
有学者提出，核心素养通过“提出”“研制”“整合”“渗透”“深化发展”五个阶段渗透教育过程[1]。核心素养的培育与各学科的教学过程关系紧密，教学内容及其实施的过程应当是核心素养培养的主要载体与途径。我国对核心素养的研究时间并不长，或存在部分教师对核心素养的理解不够准确，如西北示范下雪教育学院、西北少数民族发展研究中心李泽林教授曾指出许多教师对核心素养认识不准确，在具体教学过程中，核心素养的培养有“被泛化的危险”[2]。我国大多数地区对于核心素养的研究刚进入从理论向实践转化阶段，实践成果略显不足，转化经验也不甚统一，教育政策要相对滞后。
二、青少宫实施核心素养教育的优越性
“课程改革”“教学实践”“教育评价”是核心素养在教育实践中落实的三个途径[3]，有学者认为，在此项三途径中，难点和焦点在于形成核心素养评价体系[4]。当下教学评价的改革涉及教育教学的各个核心领域，然而，究其本质，教学评价中存在的诸多问题是社会矛盾在教育中体现，包括人才标准、社会价值取向和经济发展状况等，这些都会直接制约和影响教育发展的理念和改革进程。青少年宫教育形式能很好地规避核心素养评价体系形成过程中的阻碍。青少年宫的教学目标旨在提高学生综合能力，为青少年的全面发展营造良好的空间，这正契合核心素养的指导思想。同时，青少年宫教育作为学校教育补充形式的性质，决定了青少宫教学评价理念不同于学校教育，青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，从这一点出发，在青少年宫推广与落实核心素养教育，将更有利于核心素养教育教学经验的累积及其对教育的全面渗透。
三、青少宫核心素养教学改革的指导思想
1.学科课程与实践活动相结合原则实践活动强调以实践和探索为主地注重学生自主发展和社会参与，与核心素养教育理念相契合。将学科课程与实践活动课程紧密结合的指导思想，在基于核心素养的课程改革中，具有重要作用。2.跨学科核心素养相结合原则在发展学生的核心素养中，分科课程有其优势但其弊端也是显而易见。分科使得知识的整体性和系统性被破坏遭到，学科之间的界限以及排他性和独立性也非常突出的。这使得学生掌握的知识碎片化，知识很难还原到问题情境中。因此，传打破传统的学科边界，促进学科融合，是推动和落实核心素养课程变革的有效手段。3.学生自主与教师主导相结合原则在核心素养视域下，学生的主体地位以及学生自主学习品质的养成是教学重点关注的问题，打破填鸭式讲授教学模式，开展合作、探究、启发式教学势在必行。将教学过程开放、作业开放、评价过程开放，加强课堂教学与社区、家长等多方面的联系，能够更好推进学生学习方式的变革。积极调动学生参与课堂教学，充分发挥学生的主体和作用，让核心素养积淀的过程与学习的过程共生。
四、青少年宫音乐教学模块核心素养目标设定
1.文化基础了解中国以及世界音乐历史文化，能够自觉尊重和维护音乐财富，在各种音乐实践中积累音乐审美经验，形成健康的审美取向和表达欲望；通过音乐表现和音乐基础理论的学习，帮助孩子在感性的音乐活动中坚持严谨的学习态度和理性思维形态，在构建丰富的想象力的同时培养勇敢的探索精神。2.自主发展学会学习音乐，乐于学习音乐，能够在学习过程中调解自己的学习方法，能够利用现代化信息设备和手段辅助音乐学习；养成积极乐观的人生观，在音乐学习过程中培养自觉、自信、自制的能力和坚持不懈的精神品质。3.社会参与培养学生的团队意识与互助精神，在音乐学习的过程中理解音乐的文化的多样性过程中建立民族音乐自豪感和中华音乐文化自信，形成传播中国音乐文化的意识和行为。
五、青少年宫音乐教学模块课程设置
1.年龄结构5~10岁儿童。原因：依据植物神经学观点，生命早期，许多神经元决定了皮层上有多少神经元控制身体的各个具体部位，10岁以前所有关于运动的经历决定了皮层上究竟有多少神经元控制身体的各个部位，因此，对于音乐动作技能的学习来说，10岁以后才进行已经比较迟了；心理学家认为，音乐动作技能开始血是时间最佳时间在5岁左右；音乐心理学家爱德华•戈登认为，音乐才能的发展似是在9岁时达到平衡[5]；柯达伊认为，儿童的音乐学习最好在6岁之前，最迟不能迟于9岁。此外将年龄设置为5~10岁也是青少宫教学的一般性质与特殊性决定。本纲领为青少年宫音乐课课程设计的总体指导纲领，旨在为青少宫各音乐门类学科教学大纲设置提供指导方案，是青少宫各音乐学科在制定教学内容时的指导依据。以声乐1课程为例，在实现“人文积淀”核心素养教学材料的选择上，以“选用不同历史文化背景下的音乐教学材料4~6首”，则可以确定教学材料如：在实际教学过程中，还应注意将核心素养的其他基本要点相结合，如：教学材料《悯农》，在实际教学中需关注的核心素养应包括：如上所述，同一教学材料在教学过程中应关注多个核心素养基本要点目标的共同培养，因此在实际教学中，也对教师提出了更高的挑战。教师应结合多种教学方法，综合考虑核心素养各基本要点的实现路径，缜密设计教学计划以及教学过程。综上所述，自我国《中国学生发展核心素养》正式发布以来，对于核心素养的研究正逐渐从理论向实践转化，但是实践成果仍不足，转化经验也不统一，教育政策相对滞后。在核心素养推广的众多难点中，中国学生发展核心素养评价问题是其中之一。青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，更有力于做试点项目，推广与落实核心素养教育理念。本文通过核定青少宫核心素养教学改革的指导思想，确立青少年宫音乐教学模块核心素养目标，研究核心素养在青少宫音乐教学中各教学课程设置纲领，为青少宫推广核心素养教学打下基础，为核心素养在教育的各个层面的实现积累经验。
参考文献：
[1]田秋玲.核心素养视角下小学生阅读现状及对策研究[D].鲁东大学,2019.
[2]李泽林.防止核心素养被泛化的危险——兼论贯彻落实《中国学生发展核心素养》的学科化倾向[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2017,46(05):158-163.
[3]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布[J].教育测量与评价,2016(9):34-37.
[4]孔凡哲.中国学生发展核心素养评价难题的破解对策.中小学教师培训,2017(1),总第366期.
【关键词】核心素养 课程改革 理论框架
一、核心素养诞生的时代背景
要准确把握“素养”或者“核心素养”的基本内涵，必须从它所产生的时代背景入手进行了解。在当今具有重大影响的核心素养的研究框架中，核心素养指的是在进入21世纪这个信息时代，人们对工作、生活和自我价值实现的新特点和新要求。
“核心素养”从“能力为本”的教育观念发展而来，它是课程改革的DNA。20世纪60年代后期，以美国、英国、澳大利亚为首的发达国家，先后开展了以“能力为本”的教育课程改革。80年代后期，世界各国又相继开展了“以标准为本”的教育改革。然而随着时代的变迁和“能力观”的进一步发展，基于传统基本素养的能力标准的局限性日渐暴露，传统“能力观”对知识与技能的要求显然已经无法满足人们对新时代背景下学习结果的新要求。因而各国的教育目标都在逐渐的向知识、技能和情感态度这一三维目标发展。而“能力”这一词也已经无法代表新时代背景下人们对教育目标的新期待和新要求，由此催生了“核心素养”一词。“核心素养”作为能够帮助人实现自我价值，适应和融入社会生活所不可或缺的能力技能，体现了教育的本质意义，更加具有鲜明的时代特征，彰显了整个时代的生命力。
当前，经济全球化的进一步发展带动了资源、技术、信息的全球化，各国之间的交流与互动日益增多，培养能够包容多种文化、适应时展的新时代人才成为大势所趋。
二、核心素养的内涵
“核心素养”中的“素养”一词，指的是人们在后天的学习过程中逐渐掌握一定知识、能力和情感态度的过程和结果。这里的素养不同于知识、能力和态度本身或者他们的和，而是三者的综合化，会产生一加一大于二的效果。由此可见，“素养”所囊括的意义范围比“知识”、“能力”一词而言更为广泛。“知识”、“技能”指的是人所具备的能够满足个人在W习、工作的生活中的基本需求的具体学科领域的知识、技能。相对而言，“核心素养”既包括传统教育理论中的知识和技能，也包括对情感、态度和价值观的培养，是指个体为了发展成为一个健全的人而在特定的情境中所必须掌握的不可或缺的知识、技能和情感态度。它强调个体能够利用一定的方法积极主动地去获取所需的知识和技能，而不只是强调某一具体的学科知识。发展核心素养的目标不仅仅局限于对个人基本生活需求的满足，而是更加注重促进个体对自我价值的实现和对更高目标的追求。
“核心素养”这一概念矫正了过去或者只重视知识，或者只重视能力而忽视情感态度的教育缺失，进一步完善了素质教育的理念。素养是后天学习的结果，并不是与生俱来的，这也为教育改革提出了进一步的要求。
三、核心素养的特征
1.共同性和关键性。核心素养的共同性是指它面向全体社会成员，而且不仅仅局限于特定的学科和特定的领域，而是适应所有的情境。它区别于具有职业性的专业素养，指的是每个社会成员实现自我价值和促进社会发展所必不可少的基本知识、技能和情感态度，是社会群体所共有的素养。核心素养的关键性则体现在核心素养重视对个体获得终身发展和适应社会生活所必备的关键素养的培养，贵精而不贵多。
2.个体性和发展性。核心素养的个体性是相对于其共同性而言的，人作为独立发展的个体，在个人成长发展的不同阶段必然会体现出个人的自主发展的特性。核心素养的发展性是指素养的形成不是一蹴而就的，需要长期培养，其培养过程具有连续性和阶段性。
3.融合性和广泛性。核心素养的融合性旨在发展个体在获得自我发展和适应社会生活所应具备的基本的综合性的素养，是个体在教育和生活中所能获得的共性的素养，而不特定指向某一学科，具有一定的融合性。
四、我国建构核心素养理论框架的建议
新时代教育背景下，基于国际教育改革经验，并依据我国国情和教育实践，我国核心素养的构建需要指向培养全面发展的人。要根据时代特点，着眼于终身学习的视角，构建具有时代性、发展性和连贯性的核心素养理论框架。
核心素养理论框架构建过程中的核心问题是教育应该培养怎能样的人和怎样培养这种人的问题，这不仅涉及到教育和整个社会未来的发展，而且与广大人民群众的切身利益相关。因此，在构建核心素养理论框架的过程中，要注意征集切身利益者的意见和建议。
总之，我们应紧随国际上构建核心素养理论框架和教育改革的脚步，打破传统的教育模式，进一步深化教育改革，在世界教育改革中夺占先机。
参考文献：
[1]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2016（2）.
[2]黄四林，左璜等.学生发展核心素养研究的国际分析[J].中国教育学刊，2016（06）.
1 “双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养的必然性和必要性
“核心素养”培育以“全面发展的人”为核心，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，各素养之间相互联系、补充、促进，在不同情境中发挥整体作用。它是联系宏观教育理念、培养目标、具体教育教学实践的纽带。通过这一纽带，可以转化为教育教学实践中可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必要品格和关键能力，深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。开展“双创”教育的根本目标是促进大学生全方位发展，提升大学生社会核心竞争力、以创业带动就业、促进高校毕业生充分就业。由此可见，“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养存在着现实必然性和客观必要性。
（1）现实必然性
“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。建设创新型国家是我国当前的战略性目标，要实现这一目标，提高科学技术水平，则基础知识扎实、富有创新精神的高素质人才不可或缺。当前社会大学生“核心素养”的高低从某种程度上决定了高校毕业生走出校门面临的是“就业”还是“失业”。在工科类院校开展“双创”教育，不但能激发学生的主观能动性和创造性，培养出具有一定理论基础，富有创新精神的复合型人才，还能以此为契机，完善大学生自主创业的教育理论体系，深化创业实践路径的探索，从而提升工科类大学生的“核心素养”。由此可见，“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养具有现实必然性。
（2）客?^必要性
“双创”的内涵可简单的描述为创新精神和创业素质[2]。工科类院校的学生主修自然科学，受思维模式的影响，相较于文科类院校的学生，创业素质方面，特别是心理素质、创业意识、创业知识等处于弱势。在工科类院校开展“双创”教育，不仅能弥补这一短板，还能进一步激发工科类大学生的创新精神，这些素质不但是大学生“核心素养”的客观体现，也是当今大学教育的客观发展趋势。因此，“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养具有客观必要性。
2 工科类院校大学生创新创业意识培养的重要性
工科类院校培养大学生的方向主要分为理论型和应用型两类。在“大众创新、万众创业”时代背景下，大学生们如何将自身所学的知识转化为研究成果，并将研究成果成功推向市场进行应用，直接决定了大学生创新创业的成败与否。而在知识――成果――市场应用这一转化过程中创新创业意识往往起到了决定性的作用。显然，工科类大学生创新创业意识的培养至关重要，其重要性主要体现在以下两点：
（1）经济转型的需求
我国经济正处于转型升级的关键阶段，各大企业都在努力实现劳动密集型向技术密集型的蜕变。在此过程中，工科类大学生创新创业起重要的推动作用。工科类院校通过对大学生创新意识、创业能力的培养，可直接提升工科类大学生的综合素质，从而提高就业竞争力，拓宽就业渠道。从此角度分析，工科类院校大学生创新创业意识的培养是我国经济转型升级的客观需求。
（2）工科类大学生提高自身“核心素养”的需求
在人类社会不断趋于“科技化+信息化”，科学技术不断更迭换代的当下，创新创业意识对于工科大学生自身“核心素养”的提升有着重要的意义。核心素养不是几个素养指标的简单相加，而是各素养在面对具体问题、具体环境时发挥的合力。从本质上说，“双创”教育是对学生创新精神、创业素质和创业技能的教育。这些都是“核心素养”的直观体现。拥有更强创新创业意识的工科类大学生才能在创新创业的浪潮中勇于开拓、积极进取，最终突破自我、脱颖而出。
3 如何将“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养
工科类大学生在创新创业方面有着其基本的特点，如：有创新兴趣但持久度不够、有灵感但创新技能缺乏、有研究成果但缺乏创业理念等。因此我们要把握其特点，将“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养中。
工科类院校开展“双创”教育需要采用分阶段、分年级的分段式教育模式。在大学生整个大学学习期间可致力于的“核心素养”中的三个层面：文化基础（人文底蕴、科学精神）、自主发展（学会学习）、社会参与（实践创新）。
文化素养（人文底蕴、科学精神）：工科类大学生创新能力的孵化必须以坚实的文化素养为基石，其核心在于深厚的人文底蕴和严谨的科学精神。创新创业教育中应始终强调对理论知识的终身学习。此外，工科类大学生创业项目的技术含量较高，这就要求工科类大学生对各种先进的前沿理论具有敏锐的洞察力和准确理解力。尤其对于当前发展比较快的计算机通信专业和电气自动化专业的大学生来说，这种高知识性体现得尤为明显。[3]工科类大学生必须紧跟时代的步伐，掌握最先进的科学技术，才能为创新创业提供了夯实的理论基础。
一、高职旅游类学生核心职业素质及其养成教育研究的背景
职业素质是指从业者在一定生理和心理条件基础上，通过教育培训、职业实践、自我修炼等途径形成和发展起来的，在职业活动中起决定性作用、相对稳定的基本品质。职业素质是适应于所有专业群的素质，主要包括职业态度、职业技能、职业习惯、职业情感等。
根据旅游行业对从业人员的特殊要求，本文提出旅游类学生核心职业素质的概念。旅游类学生核心职业素质是学生胜任不同旅游岗位所应具备的职业素质，它在不同旅游专业中具有可复制性和可推广性，具体包括以诚信服务为核心的职业态度、以微笑服务为核心的职业形象、以提高服务质量为核心的职业心理、以现代旅游企业需求为核心的职业能力等要素。
对旅游类学生核心职业素质及其养成教育进行理论探索和实践研究，对旅游类人才培养方案的制定、人才培养质量的提高、校企深度合作的实现、学生高质量地就业和可持续发展，都具有比较深远的意义。
二、国外对于学生核心职业素质及其养成教育的研究现状
从国外的研究现状看，无论是欧美国家还是亚洲国家，近年来随着经济、技术飞速发展以及本土社会文化发展的需要，对职业教育的研究都有了更深层次的发展，主要的研究观点有：韩国的职业教育界认为，学生的职业素质应该包括专业能力和基础能力两个层面，并且强调基础能力教育应始于中小学教育，使这些能力深植于一个人的习惯之中，为以后的职业发展打下良好基础。这种基础能力主要包括逻辑思维能力、分析能力、系统思维能力、计算能力、合作能力、使用计算机能力等。美国职教界自20世纪90年代形成新的职业能力观，认为职业能力不再局限于具体岗位的专门知识与技能，而被视为多种能力和品质的综合体现。新职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应性和应变性，重视个人品质在职业活动中的作用，强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。
英国的BTEC教学模式其知识体系的设计是跨学科、跨领域的，强调课程内容的综合性，教学中不要求有针对性很强的教材，而是鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力和对职业的综合认知能力。
针对职业素质的构成要素，美国著名心理学家戴维・麦克利兰（David Mccleland）教授创建素质体系冰山模型，形象地将人员个体素质的不同表现表现划分为表面的（冰山以上部分）和深藏的（冰山以下）两部分，即显性素质和隐形素质。戴维认为，“冰山以上部分”是外在表现，是容易了解与测量的部分，相对而言也比较容易通过培训来改变和发展。而“冰山以下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在的，难以测量的部分。
三、国内对于学生核心职业素质及其养成教育的研究现状
本文以“高职旅游、学生职业素质、教育”为关键词检索了相关博士、硕士毕业论文及期刊论文数据库近5年发表的论文，相关的成果很多。当前，关于高职学生职业素质培养教育的研究尚无博士论文，硕士论文主要有：周晓梅（2006）从高职旅游专业学生职业素质存在的问题出发，明确高职旅游专业学生应具备的职业素质：思想素质、文化素质、心理素质、能力素质和身体素质。结合旅游企业需求，创新高职旅游专业“店校联合，学-工-学交替”的人才培养模式。韩颖（2009）从旅游企业用人需求入手，具体分析了旅游从业者的职业素质构成，导出了高职院校旅游类学生所应具备的职业素质，并从职业素质培养的质量保障入手，分析了进行职业素质评价的必要性和目前在此方面存在的不足，提出了新形势下的高职院校旅游类学生职业素质评价体系构建思路，以实例的形式对构建的步骤、方法进行了说明。
近几年来，高职学生职业素质培养教育研究成果在期刊论文方面成果颇多，主要有两类：一类是高职旅游类学生职业素质教育，一类是高职学生职业素质教育。归纳起来，研究内容主要包括以下几个方面。
（一）高职学生职业素质内涵与构成
对于高职学生职业素质的内涵，众多学者从不同的角度出发进行了界定。庞文渌（2007）指出职业素质是劳动者胜任某一职业所必须具备的综合素质，主要包括职业意识、职业道德、职业技能等。盖晓芬（2009）运用“冰山理论”分析，将职业素质分为显形素质和隐形素质。职业道德、职业精神和一个人的个性特征、动机、价值观等作为隐形素质，像潜在水面之下的冰山，深层次地影响着一个人的发展，更是决定一个人能否在某项事业上取得成功最重要的因素。谭满益，王磊等（2008）提出职业素质由拓展要素（团队协作与沟通、学习、创新能力），保障要素（人际交往、身心健康、思想道德），支撑要素（实践能力和专业知识）三大类要素构成。韩颖（2009）从不同角度对职业素质进行了分类，根据职业素质获得渠道的不同，职业素质包括了先天素质和后天素质；从构成要素的不同类别，职业素质主要包括思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、专业技能素质、专业技术素质、身体心理素质；从构成要素识别的难易程度，职业素质的构成要素分为显性素质和隐性素质。
李晓梅（2007）明确提出了高职旅游专业学生的职业素质应该包括“在旅游服务过程中体现出的主动服务意识，良好的职业道德，良好的文化素质，娴熟的职业技能，良好的仪容仪态，灵活的应变能力和良好的心理素质”。此种提法，从有形和无形两方面对旅游从业者的职业素质进行了概括，突出了职业道德、心理素质等隐性要素，较好地体现了旅游职业特点，但从职业发展能力培养的角度讲，还存在缺陷，还不能满足实际从业要求。
（二）高职旅游专业学生职业素质教育存在的问题
针对目前高职旅游专业学生职业素质教育存在的问题，学者们从不同角度进行了分析研究。索生安（2012）指出了问题存在的方面：对职业素质教育的重要性认识不够、职业素质教育缺乏职业特色、职业素质教育实现手段单一。文章特别强调，高职旅游管理专业学生职业素质除了职业道德、通用的职业能力外，还包括旅游行业职业能力。由于旅游行业对从业人员综合素质要求较高，旅游管理专业职业素质教育更强调服务意识、礼仪礼貌、沟通技巧及身心素质等方面的内容。余平（2011）指出旅游专业学生在职业素质方面存在的问题：对旅游职业认识不到位，缺少职业意识和职业热情；缺少吃苦耐劳的精神，意志薄弱；缺少责任心和精益求精的态度；沟通能力和应变能力不强；团队精神和协作精神还比较欠缺等。
（三）高职旅游专业学生职业素质教育的对策研究
针对高职旅游专业学生职业素质存在的问题，结合旅游市场及企业对人才需求的要求，学者们提出了一系列职业素质培养与教育的对策。索生安（2012）提出职业素质的培养应理论教学和实践教学并重，专业教学实践中，职业道德、职业意识、职业形象等内容除了依托“两课”、就业指导、旅游礼仪等理论课程接受外，加强实践教学，可划分为团队意识培养实训、旅游礼仪实训、口才与沟通实训等模块实施。庞文渌（2007）具体阐述了职业意识、职业道德和职业技能培养的策略。朱海岳（2012）针对当前学生职业素质教育和产学合作教育的薄弱和难点问题，探索高职旅游类学生职业素质“工学并行养成模式”，提出并阐述了该模式的内涵、基本构成和实施对策。盖晓芬（2009）提出通过加强各类课程的建设、成立素质训练中心、强化校园文化感染等平台的构建，着重通过品德优化提升职业道德、专业深化提升职业知识、能力强化提升职业技能、仪表美化提升职业形象、文化熏陶提升职业精神，从而促进高职学生职业素质的完善和提升。
（四）对高职学生职业素质体系的构建及评价方法的研究
韩颖（2009）在评价内容的具体设计上：形成了基于行业和岗位需求的学生职业素质校内评价与校外评价相结合的实施方案，将旅游行业和岗位从业的具体要求作为素质评价的考核要素和依据，体现了高职教育工学结合的教学要求，实现了行业需要与学校教育过程的全方位融合。在评价环节设计上：以旅游职业素质的养成过程为线设计环环相扣的评价环节，形成贯穿整个学生在校过程的职业素质评价体系。以旅游消费者对旅游从业者的具体要求作为评价环节中的评价指标，突出了评价体系的职业特点和实用特点。
（五）对高职学生职业素质的养成教育的实践研究
针对高职学生职业素质养成教育的实践研究，还是研究的薄弱环节，大多还只是停留在对策、途径的理论探讨方面。对于高职院校而言，要根据行业企业对人才职业素质的要求，对学生开展切实的职业养成教育，落到实践的落脚点。例如，中央财经大学制定的《大学生职业素质培养体系实施方案》（试行），目的就是全面提高学生的职业素质，增强学生就业竞争力，促进学校开展大学生职业素质培养，推动学生成长成才。在这个实施方案中，该学校制定了详尽的体系实施细则，主要涵盖了课程体系和集中强化训练内容，这部分内容又具体到细节，例如，每个年级的养成教育目的、教育内容和授课形式都是不同的。一年级侧重于学生的自我管理能力，二年级侧重在人际交往与沟通协作能力，三年级侧重在团队建设能力。并且，各学院成立相应培训组织机构，全面负责本学院职业素质培养的各项工作。
四、高职旅游类学生核心职业素质研究的简评及展望
通过多种形式的深入调研发现，高职学生职业素质和职业基本素质的研究很多，但针对高职学生核心职业素质的研究，国内外却很少，再具体到高职旅游类学生核心职业素质及养成教育更是少儿又少。现有研究中，大多定位在职业素质教育的内涵分析，现状研究及职业素质教育培养途径等理论探索，具体落实到高职旅游类学生职业素质教育的实践操作层面上的却不多。
高职教育是高等教育的一种类型，是高等教育的重要组成部分，以培养高端技术技能人才为目标，具有较强的实践性。高职教育在我国走过了几十年的发展历程，为各地区域经济的发展培养了大批人才，取得了巨大成就。但随着区域经济结构的优化升级，市场对人才的综合素质提出了更高要求，希望毕业生的职业素养、技术技能与市场实现无缝对接。这就需要高职院校要动适应经济社会的发展变化，以市场为导向，创新人才培养模式，改革传统的考试考核及评价机制，提高人才培养质量。但囿于传统的教学模式、师资力量薄弱、实训水平和条件限制、资金短缺等原因，在有效提高人才培养质量及考试考核方式设计和评价机制等方面，部分高职院校没有做出相应的调整，教学计划设计脱离职业人才培养的市场需求，依然采取“重理论、轻实践”、“一考定学分”、“自建自评”的传统培养模式、考核方式、评价机制，人才培养过程少有行业、企业及社会参与。毕业生职业素养和技术技能与市场发展需求脱节，从而造成“两难”（毕业生就业难，企业招工难）现象，而且，由于毕业生的职业素养、技术技能难以满足企业的需要，“两低一高”（低起薪率、低晋升率、高流失率）现象在高职毕业生中也普遍存在，而过高的员工流失率，使企业人才链容易断裂，用工成本增大，难以形成合理的生产力资源储备，从而影响企业的可持续发展。而缺乏行业、企业有效支撑的高职教育，也难以激发内生动力和活力，难以充分释放职业教育的红利，必然与职业教育的目标渐行渐远。这种格局必然对区域经济实现又好又快、更好更快发展产生不利的影响。有鉴于此，近年来，很多高职院校结合自身实际，对传统的考试考核评价机制进行了改革，并在理论领域进行了探索，研究者普遍认识到目前在高职教育发展过程中，培养目标、培养方式和考核机制存在与社会需求脱节的种种弊端，并就高职院校“立德、重技、尚能、树人”的培养目标、“理实一体”的培养方式和相应的考核方式进行了探索，并取得了丰硕的成果。但由于高职教育在我国起步较晚，针对“高职教育考试考核评价机制”这个项目的研究也只是处于初级阶段，无论是内涵和外延，都有待加强。
二、加强高职教育考试考核建构的意义
（一）理论意义
教育部在关于《加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确指出：高职教育以培养高等技术应用性专门人才为根本；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系。高职教育要求改变传统的“学科本位”的课程培养目标和内容体系，构建以“能力”培养为目标，培养高素质技术技能人才为出发点，以市场需要为导向，以职业能力训练为基础，理实结合，既有较强针对性，又有较强适应性的培养目标、培养方式和考试考核评价机制。
（二）实践意义
许多高职院校在人才培养模式上主要以学校单方面制定的培养标准进行单纯的理论输出，企业在校企合作开发课程考核中参与度不高。对学生学习成绩的评定方式,还是以期末考试成绩为主,平时成绩的考核仅限于学生的考勤。期末考试往往以闭卷考试为主,主要考核学生对理论知识的记忆，“一考定学分”。重结果性考试，轻过程性考核。这种粗放式的学习成绩考核方式,不能体现高职教育的特点和培养目标，培养出的学生和社会需求严重脱节。改革高职院校的培养模式和考核机制，是培养高素质高端技能型人才的前提和基础。
三、高职院校考试考核导向系统探索
高职教育是培养适合社会发展需要的高素质技术技能人才为目的的高等教育，以“能力”培养为核心，这就要求高职教育在考核方式上要有别于以“理论”和“学科知识”培养为核心的普通教育，打破“一考定学分”的传统考核模式，结合高职教育自身发展的特点，制定出有利于学生能力培养，符合社会发展需要，凸现职业教育特色的考试考核评价机制。要向专业要质量，向教学要质量，向考试考核要质量，学校和企业协同对人才培养的质量进行监控和评价，全面提高人才培养质量和效益。有鉴于此，本文拟从四个方面对高职教育考试考核机制的建构进行探索：
（一）基础能力的培养和考核方式
1、公共基础能力的培养和考核
公共基础能力的培养主要以理论的掌握为主，但高职的学生普遍存在“理论知识薄弱”的特点，这就要求从事高职教育的老师在教学过程中要打破纯理论“满堂灌”的传统教学方式，结合职业教育自身特点，树立“突出理论，结合实践”的培养理念。例如：思想政治教育可以走进红色教育基地现场教学，学生根据自己的直观感受提交心得体会；大学语文仁义礼智信的培养和职业素养中的诚信教育结合起来；职业规划可以在介绍职业分类、职业前景等理论知识的同时，让学生根据自己特点制定短期、中期、长期的职业规划；外语能力和计算机能力的培养要和考取相应的证书结合起来等等。通过对学生认知判断、思想政治、汉语言应用、道德法制、外语、计算机以及必要数理知识等方面知识能力的培养，提高学生的基本素质。为高端技能型人才培养做好素质储备，为学生走入社会后的可持续发展打下坚实基础。考核方式：(1)理论（60%）+实践（30%）+素质教育（10%）；(2)以证代考
2、专业基础能力的培养和考核
“专业基础课学习是为专业课学习打基础的，与专业课相比，其理论性更强，，教学内容更广。高职教育不同于中职教育，也不同于大学普通教育，既具有鲜明的职业性与技能性的特征，着眼于职业现实的需要，为就业服务，同时又具有高等教育的一般属性，要求学生掌握一定的专业基础知识，为学生的进一步发展服务。上述特征使高职教育中的专业基础课具有双重属性，一方面是一门基础课，讲究基础知识的传授，为进一步的专业学习奠定理论基础；另一方面，高职专业基础课又完全不同于其他基础课，始终围绕培养学生的职业能力这一主题，因而具有典型的应用性、突出的技能性、较强的实践性”（高职专业基础课程能力点建设的实践与思考）。高职专业基础课的双重属性决定了高职专业基础课教学要切实做到对专业基础理论和专业基本技能的培养”：
（1）理论具有导向性、前瞻性，所以高职院校专业基础课教师一定要熟悉本专业的最前沿的理论和最新的行业标准。在教学过程中，结合高职学生的特点，可以采取案例教学法，把本专业的基本知识点融入精心挑选的、代表本专业前沿动态的案例中去。鼓励学生针对方案中遇到的问题提出自己的解决途径，根据设计的优劣评出等次并计入平时成绩，这是“知识点”的培养和考核。
（2）高职院校专业基础课的培养以“能力”为导向，注重对学生实际操作能力的培养。所以在考核方式上除了“知识点”的考核外，更要注重对“能力点”的考核。这就要求教师在教学过程中跳出课堂，走进“实训室”，采取项目教学法和小组讨论法。在完成项目的过程中，除了小组内部讨论外，小组和小组之间可以交流，比赛。根据每个小组在项目完成过程中的创新能力、协作能力、沟通能力等等进行考核。通过对专业基础理论和专业基本技能的培养，使学生在专业领域具备基本的理论架构和掌握一般的技能，为学生未来在专业领域的拓展打下坚实的基础。考核方式：专业基础理论(20%的知识点+20%的能力点)+专业基本技能（50%）+素质教育（10%）
（二）核心能力的培养和考核方式
如前所述，高职教育打破传统的课堂教学模式，依托实训室培养学生，有利于学生一般技能的掌握，而现代高职教育需要融入企业文化，对接区域产业，将理论知识，职业技能训练，实际工作经历三者结合起来，要有真实的工作环境和融入，以此培养学生的专业技能和综合技能。所以，需要采取多种方式建立“校中企、企中校”，校企合作共建生产实训性基地，入校企业至少保证40%的生产力用于育人，训练学生的综合技能和多岗位技能，校企共同制定人才培养方案以及课程标准、能力标准，校企共同完成教学方案的组织与实施。在校企双方指导老师的指导下，实行以学为主的“工”的实操训练，从而为校外以工为主的“学”打下基础。经过顶岗实习的全职业锻造，最终把学生培养成适应社会需要的高素质、高端技能型人才。考核方式：职业素质(工作态度、遵纪守法、协作能力、沟通能力)（30%）+专业能力[理论和实践结合能力、工作效率、创新能力（项目开发能力）]（60%）+实训（实习）报告(10%)
（三）专业能力的拓展和考核方式
在培养学生专业能力，不断提高内涵素质的同时，要采取多种方式拓展专业能力培养的外延空间，提升学生的专业综合创新能力和可持续发展能力。
1、考证：采取专业核心课程校内考试、校外考证并举的方式，充分激发学生学习的积极性，引导教学及学习以职业要求为目标，强化学生岗位适应性。
2、选修：选修课程是在共同必修的基础上为满足学生的学习需求而设计的。在选修课程中既考虑了学生的基本学习需求，又为学生的进一步发展提供了空间；既为学生设计适合其兴趣爱好和能力倾向的不同模块，又考虑不同模块的相互联系和共同要求。有利于因材施教，有利于学生交叉能力的培养。
3、产学研结合：培养学生参与企业项目研发的能力，注重学生在参与开发项目的过程中每一个环节，而不单单是产品的最终质量；鼓励学生参加校级、省级以及国家级的技能大赛，“以赛促学，以赛促练”，增强学生的竞争观念、团队意识和创新精神。考核方式：（1）以证代考；（2）弹性学分
（四）综合职业素质的培养和考核
高职教育是培养适合社会发展需要的高素质、高端技能型人才为目的高等教育。这就要求高职教育在以“能力”为核心，注意培养学生职业能力（如专业基础能力、核心能力、拓展能力等）的同时，还要提高学生的全面素质（如思想道德素质，行为素质，身心健康素质，形象素质等），促进学生健康活泼的成长。
1、思想道德素质：加强学生的思想道德素质，除狠抓“两课”之外，要高度重视校园文化建设，营造优良的校风和积极向上的文化氛围，创造良好的教育环境。开展多种有益于身心发展的文化、体育、文艺、美术等活动，使学生受到优良的校园文化的熏陶。通过校园文化熏陶所形成的素质，往往更深刻、更牢固。
2、行为素质：管理是一种无形的教育，科学、规范的管理，有利于培养学生良好的学习、工作和生活习惯，是加强素质教育不可忽视的重要渠道。新生入校伊始，就要通过军训、开学典礼、学校规章制度的宣讲、班级相关条例的制定等等，树立良好的学风、班风，培养学生的良好生活习惯。可以采取制定“一日行为规范”等措施，加强对学生日常行为的检查、评比。使学生形成积极向上、守时守纪、关心集体的良好品质，为学生良好行为的形成打下基础。
3、形象素质：通过商务礼仪等课程，培养学生在职场所要具备的基本礼仪。通过礼仪大赛等活动，使学生深刻感受到礼仪知识可以树立自己的形象，沟通人们的情感，化解人与人之间的矛盾，使人彼此关注，相互理解。
4、创新素质：让学生主动参与，积极思考，亲身实践，培养学生的自主意识、竞争意识和创新意识；培养学生的自我调控能力，创造性思维能力和适应社会的能力。在教学过程中，充分调动学生的主动性，给学生更多自主选择的空间，重视学生的个性发展，加强创新能力的培养。考核方式：把素质教育的考核单独作为一个模块，融入到高职教育的各个环节中去，根据每个环节培养目标和培养方式的不同，素质教育的内容和考核侧重点也会做相应的调整。（1）学生的思想道德素质、行为素质、形象素质、身心健康素质主要放到第一、第二学期（基础能力培养）进行培养和考核，占学期总成绩的10%。（2）学生的职业素质是学生的思想道德素质、行为素质、形象素质、身心健康素质在职业环境中的一种综合和提升，包括工作态度、遵纪守法、协作能力、沟通能力等等。这一块主要放到第三、四学期（核心能力培养）进行培养和考核，占学期总成绩的30%。（3）专业能力拓展模块，贯穿于高职教育一、二学期（选修），三、四学期（考证、技能大赛），五、六学期（技能大赛、产学研结合）全过程，主要考核学生的自主意识和创新精神。这个过程不做定量考核，对表现优秀的可给予奖励性学分，施行弹性学分。
简单地说，“素养”是人的行事力。“力”是“心力”，人的“行事力”是人“行事所具备的心力”。“心力”是什么？是人适应日常生活的各种关系与情境、应对生活中的各种需要和挑战、解决生活中的多种问题所具有的心理能量。“心理能量”指人的心理社会资源及统合心理社会资源产生效能的能力。“心力”是决定“行事水平”的内在条件，“行事水平”是“心力”的外在表F。“心力”是潜隐的，“行事水平”是外显的。“心力”一旦形成，始终存在于人的素质结构中，而“行”只有在特定情境中方能发生，“行事水平”是人应对特定情境时表现出的水平。“行”是浮在水面之上的“冰山一角”，“心力”是支撑“冰山一角”的“水下山体”。如同“水下山体”的高度决定着“冰山一角”的高度、“山体”的厚重度决定着“一角”的稳健度一样，“心力”的高度决定着“行”的高度，“心力”的厚重度决定着“行”的稳健度。又如同“冰山一角”的高度表征着“山体”的高度，“一角”的稳健度表征着“山体”的厚重度一样，“行”的高度又表征着“心力”的高度，“行”的稳健度又表征着“心力”的厚重度。教育的直接目标是提升人的素养，而提升素养的根本目的，是让人有较强的行事能力和上佳的行事表现，从这个意义上说，教育最终的、最根本的指向是人的“行”。将“素养”定位于“行事”之“心力”，凸显了提升“心力”的指向，凸显了“行”在教育中的终极价值。如果简单地回答教育是干什么的，答案是：教育是培养人的“行事力”的；如果听到或者看到“教育就是培养人的素养的”，我们在心里当要理解成“教育就是培养人的行事力的”。这与陶行知先生“行是教学之中心”“行是教育之根本”的思想是一致的。陶先生说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”――“做”就成了教与学的中心；陶行知先生又说：“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本”――“做”成了教育的根本。（见《陶行知教育箴言》P5～P7，哈尔滨出版社，2011年8月版）
简而言之，“核心素养”是人的高阶行事力，是人做复杂事情所具备的一种心力。“核心素养”的“高阶性”，一体现在它的“做复杂事”上，“复杂事”是人“应对难预料的生活情境、解决较难问题的事情”，做这样的事有一定的难度；二体现在它需要统合有关的心理社会能源，融合为具有整体性和整体力量的心灵结体――多要素的统合体，这是具有较高能量的一种心力。本文所说的“能源”是指为人的心智活动、行为活动提供能量的心理社会资源。
“核心素养”作为有关心理能源或精神要素的统合体，不是知识、情感、态度等相关要素的简单“堆积”“累加”（现在很多论述中的“综合”其实是一种简单累加――因为没有从整体性的角度论说），“核心素养”与知识、技能、情感态度等要素的关系是整体与部分的关系，是树木与树枝、树叶、树干的关系，不是上位与下位的属种关系。所以，“知识是一种素养”，“技能是一种素养”，“情感态度也是一种素养”的说法，如同“树叶也是一种树”的说法一样是错误的，荒唐的，在实践上也会产生后果严重的误导――这种误导已经普遍地客观存在着。另外，知识、技能、情感与态度等组成要素具有不同的本质属性，而且与统合体有不同的联系方式和作用关系，所以“核心素养”也不是一个集合概念（还有说成“族概念”、“群概念”的），而是一个普通概念。因为作为集合概念的集合体，是同类对象的集合，组成它的元素具有相同的本质属性，且每一元素与集合体的联系方式或作用方式是相同的。如“森林”是众多树的集合，组成森林的每一棵树都具有相同的属性，且与森林这个集合体具有相同的联系方式、作用方式。
“核心素养”的上位概念是“素养”，其对应的概念是“非核心素养”。“核心素养”具有三个重要特质：高价值性；高迁移性；高普适性。由于本次论述的重点是“核心素养”的下位概念“语文核心素养”，所以在此不对“核心素养”的特质展开来论说，下文在讨论“语文核心素养”的时候会详细分析。从逻辑上讲，下位概念的本质属性一定包含着上位概念的本质属性。
在界定了“核心素养”内涵的基础上，我们来界定“语文核心素养”的内涵。为了方便讨论和理解，我们先熟悉一下两个经典人物的言语事件和言语行为。
【案例1】
林肯当选美国总统后，首次在参议院演说。在演说之前，有不少被他打败的参议员想要羞辱他，想给他一个下马威。有个傲慢的参议员在大庭广众下对林肯发起挑战：“林肯先生，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子”。话音一落，引起众多参议员长时间的大笑（实际是嘲笑）。应该说，场面十分尴尬。
等到大家的笑声止歇，林肯说：“我非常感激你使我想起我的父亲。他已经过世了。我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好。”参议院陷入一片静默。林肯转头对那个态度傲慢的参议员说：“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合脚，我可以帮你改正它。虽然我不是伟大的鞋匠，但我从小就跟父亲学到了做鞋子的艺术。”然后他对所有的参议员说：“对参议院里的任何人都一样，如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙。但是有一件事是可以确定的，我无法像我父亲那么伟大，他的手艺是无人能比的。”说到这里，林肯流下了眼泪，所有的嘲笑声全都化成赞叹的掌声……
林肯没有用针尖对麦芒的方式回击羞辱他的参议员，而是用柔中含刚、充满真情和睿智的话语，化解了尴尬――转嘲笑为赞叹，为他的正式演讲排除了巨大障碍。
【案例2】
鲁迅著名的短篇小说《孔乙己》的主角――孔乙己在成亨酒店喝酒，有人当众揭他的痛，说他偷人家的书挨了打。好尴尬啊！孔乙己如何应对呢？他涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”接着，便说出许多“短衣帮”们根本不懂的话，什么“君子固穷”啊，什么“之乎者也”啊，引得众人都哄笑起来。
孔乙己觉得自己很有学问，既想显摆，又想教人，于是就考问酒店的伙计：“茴香豆的茴字是怎么写的？”伙计不屑回他，他便恳切地说：“不能写吧？……我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用”。当得知伙计会写的时候，他点头说，“对呀对呀！……回字有四样写法”。哪知道，伙计很不耐烦，努着嘴走远了。孔乙己叹了一口气，显出极惋惜的样子。
读了案例，我们言归正传。简单地说，“语文素养”是人的“用语行事之力”。力，心力也。显然，“用语行事”属于人的外部行为，“心力”是人的内在条件。“心力”支撑着、Q定着“用语行事”的水平，而“用语行事”的水平又表征着“心力”的强弱程度。提高“用语行事”的水平，是提高“心力”的最根本的目的和最终的旨归，舍此目的和旨归，提升“心力”就没有意义。著名文学家和语文教育家叶圣陶先生说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有了这种（语文）生活的能力”。“终极点在‘行”’，深刻地揭示了语文学习的根本目的和核心目标所在（但是，笔者不赞同“出发点”在“知”的观点，出发点仍然是“行”――人因行而知，知而促行，行而获知，循环往复，最后达到能“行”）。这里，我们确立了研究“语文素养”、讨论“语文核心素养”的逻辑支点――“行”。这也是笔者讨论有关“素养”话题的立脚点。在此基础上，我们来理解“语文核心素养”。
“语文核心素养”是人高层阶的用语行事所具有的心力。具体说，它是人用语文的方式（言语）恰当应对复杂的言语情境，以解决问题、满足需要、达成目的所具有的统合心理能源的心力。这个概念的内涵具有如下本质特征：
（1）较强的统摄性。“语文核心素养”是统合体，具有统合力，在语文素养中居于“中心”“中枢”“统帅”“命门”的地位。首先，它在语文素养的诸多要素中――如语文知识、语文技能、语文方法、语文习惯、语文情感态度等，居于中心位置，掌握语文知识、语文技能、语文方法等语文素养的要素不是语文学习的根本目的，而是为了形成较强的“用语行事的心力”――“语文核心素养”；形成“语文核心素养”是学习语文诸多要素的根本目的和最终旨归。其次，“语文核心素养”是“总指挥”，对语文素养的诸多要素具有召唤的、协调的、凝聚的、调遣的功能，而语文素养的单一要素却不具备这种功能，它们不能在言语交际情境中“单兵作战”，它们只有统合到“语文素养”“语文核心素养”中“联合作战”，才具有现实的“生产力”――“用语行事”、“用语解决问题”的能力，才能真正收到满足需要、达成目的的成效。林肯无论是就职演说之前的演说，还是南北战争中的葛斯底堡演说，都不是单一语文知识、语文技能作用的产物，而是诸多要素“联合作战”的产物。而孔乙己呢，由于缺乏这种素养，所以在言说中不能统合心理资源，只能前言不搭后语地冒出一些别人听不懂的话，什么“君子固穷”，什么“之乎者也”。再次，由于“语文核心素养”统合着语文素养的诸多要素，所以“语文核心素养”增强的过程，实际也是语文素养的诸多要素得到提升的过程，所谓“强将手下无弱兵”，高水平的将军一定会带出高水平的士兵。这也像育树，我们只要依循树的生长规律育树，使树保持旺盛的生命力，那么树的组成部分――枝、干、叶就一定是有活力的。最后，具有高阶性的“语文核心素养”对低阶性语文素养――“语文非核心素养”具有决定性。“语文核心素养”是一种高阶性的语文素养，它能恰当应对变化莫测的复杂言语情境，能自如地解决有一定难度的言语问题，能完成有较高质量、较大价值的言语任务，人一旦拥有这种心力，其应对日常的普通的简单的言语情境时就会“居高临下”，就会“游刃有余”。打强敌不难，打弱敌一定更易。所以，提高了语文核心素养，语文非核心素养也必然会提高。
（2）有机的整体.性：从功能上来说，“语文核心素养”是一种综合力、统合力，它是感知力、判断力、思维力、语感力等的综合；从心理实体来说，它是人的心理社会资源的统合体，它是语言与经验、思想、情感的统合体，是语文知识、语文技能、语文习惯以及人的认知、情感、态度、价值观的统合体，它与语文知识、语文技能、语文情感、语文态度、语文习惯的关系就如同“树”与树根、树干、树枝、树叶的关系一样，是整体与部分的关系。所以，单一的语文要素不是“语文素养”，更不是“语文核心素养”。“语文知识是一种语文素养”、“语文技能是一种语文素养”、“语文情感态度也是一种语文素养”的说法是错误的，这种错误就如同说“树干也是一种树”、“树叶也是一种树”的错误是一样的。认识并纠正这种错误，不仅有逻辑意义，更有重要的实践指导意义：语文核心素养作为一个整体性存在，其生成、生长的内在机理与作为其部分的语文知识、语文技能的生成与生长的机理是不同的（下文另述）。对语文知识、语文技能进行单一的碎片化的训练，并不能必然带来语文素养的提高。孔乙己尽管记住了大量类似“君子固穷”、“之乎者也”、汉字的多种写法等碎片化的知识，但由于不能统合、不能转化为应对生活情境的行事能力，所以他不具备人应有的“语文核心素养”。而林肯两次著名的讲话，虽然没有引用一句经典名言，但他能将要表达的思想情感恰当地统合为一个有机的整体，所以他的讲话具有撼动人心的力量。
（3）较高的价值性：它对个体和社会均能产生有价值的结果。对个体来说，它能帮助人恰当应对日常生活中比较复杂的言语情境，解决人言语交际生活中有一定难度的问题，人依凭它可以满足其个体需要，达成个体的生命意愿或目的，产生个体所期许的言语效果。对社会来说，它能产生有积极意义的言语效果和结果，给社会增添正能量。“案例1”中，林肯在复杂的言语情境中，用既含真情又蕴睿智的言语，以柔克刚，化被动为主动，消除了尴尬，排除了挡在正式演讲路口上的障碍，不仅达成了自己的目的，而且也给现场的人、给整个社会乃至给后人传递了“人无贵贱、一律平等、劳动者可敬、劳动人民伟大”等先进价值观，这是传给社会的正能量。所以，林肯用言语所做的这件事具有较高的价值性。可是孔乙己呢，表面看来，他熟读经典，能随口说出“君子固穷”的名言警句，且满口“之乎者也”，文乎文乎，尤能显示其汉字文化“水平”的，是他居然知道“回”字有四种写法，相比那些“短衣帮”来说，他的语文素养似乎挺高（不少教育研究者就可能这样认为，他们对熟读经典、满口成语警句的所谓“厚积者”情有独钟，认为这种人语文素养高、人文素养高）。但是，孔乙己的语文素养真的挺高吗？非也！他用言语来回应嘲笑他的人之后，不仅没有化解自己的尴尬，而且还引来更大的哄笑声，自己的目的没有达成，同时也没有给他人、给社会带来积极意义：他没有真诚地言说，而是用偷换同义词语、自相矛盾的话语来为自己的偷窃行为狡辩，这样的用语行事是消极的，是让人耻笑的。所以孔乙己的言语素养是低的，他不具备“语文核心素养”。从个体和社会两个维度衡量是否有价值，是考量“核心素养”、“语文核心素养”的重要指标。
（4）较强的迁移性：“语文核心素养”一旦形成，将会积淀为个体生命基质性的东西，会为个体持久拥有，它会在个体终生言语生活中长期发挥作用。“语文核心素养”是一种综合能力，是一种具有统合性的心力，它的迁移性很强，它能够在变化的、无序的各种各样的言语情境中发挥效能，它能帮助个体在多种多样的言语场景中收到达成意愿、满足需要的交际之效，只要主体需要，它能够“招之即来”，“来之能战”，“战之能胜”。很显然，林肯具有了这样的“语文核心素养”，他不仅在上例的言语情境中显示了较高的“用语行事”能力，而且这种能力在他一生的生命活动中、在他所处的各种情境中都有上佳的表现。最为突出的是他在领导美国南北战争期间发表的《葛底斯堡演说》，这篇不足3分钟的演说成了美国历史上被人引用最多的演说。凡是不具有较强迁移性的东西均不属于“语文核心素养”，也不属于“语文核心素养”的组成元素，不是我们语文教育要重点关注的内容，比如孔乙己所记住的“回”字的四种写法，就没有广泛的使用价值，缺乏较高的w移性。这类知识属于“语文非核心素养”的范畴。
（5）较高的普适性：即“语文核心素养”不仅对语文专业人员重要，而且对所有人都很重要，它是每一个人得以生存和发展所必须具备的基本条件。人只要生活，就离不开“用语行事”。每一个人的言语生活不仅有简单的，而且一定有比较复杂的。当遭遇复杂的生活情境、言语情境的时候，就需要有较高的“用语行事”的心力，这种心力是人人都必须具备的本领，是人之为人的必备素质，是人获得良好社会适应性的必要条件。林肯具备了这种心力，他就具有了很好的社会适应性和社会超越性，孔乙己不具备这种心力，他就不能很好地适应社会，他就成了社会的异类，成了无法立足于社会、难以正常生存和发展的人。
关键词：协调发展；高校学生；核心素养；价值理念；思维方式；实现方法
中图分类号：G641
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）02-0028-06
2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果，将核心素养阐述为“一个核心、三个维度、六大素养、十八个要点”。至此，核心素养在我国具备了丰富的内涵，形成了相对完整而科学的体系。核心素养是对传统育人思路、模式的全面革新、升级，是在积极面对制约学生发展的矛盾与冲突、科学有效地协调各种矛盾和不均衡因素、努力寻求促进学生全面发展的有效合力中实现教育良性、有序发展，提升其育人质量的全新要求。高校作为教育系统中的“排头兵”，作为人才输出的基地，及与社会联结的关节点，只有在统揽全局、协调各方中积极践行核心素养的培养要求，提升育人质量，才能充分发挥其引领社会、服务社会的功能，并最终实现教育的价值旨归。因此，在高校场域中关注学生核心素养的培养，协调发展便彰显出重要的认识论和方法论意义。
一、协调发展为高校学生核心素养培养提供了重要的价值理念
“协调发展”是由“协调”和“发展”两个关键词构成。从词义上来看，所谓“协调”，在汉语中有两个释项：形容词意指“配合得适当”，动词意指“使配合得适当”[1]（P1440），在英语中它通常被译为“coordinate”或者“harmonize”，其中“coordinate”和汉语“协调”的意义最接近，体现为一种动态语境中的主体主动干预行为，意指“f调、调和”或“使身体动作协调”。所谓“发展”，在汉语中意指“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”、“扩大（组织、规模等）”或“为扩大组织而吸收新的成员”[1]（P351），英文表述为“development”，意指“发育、成长”、“事态发展、新情况”或“产品或设计的发展、进展、进步”等[2]。因此，协调发展是“协调”与“发展”的有机统一，是系统之间或构成系统的内部诸要素之间按照自身的内在逻辑，在和谐一致、配合得当、良性循环的基础上由低级到高级，由简单到复杂，由无序到有序的总体演进过程。
“协调发展”理念具有深厚的中国传统文化和马克思主义哲学理论依据。首先，它根植于我国传统文化中的“中庸”思想，这是其传统思想根基。《中庸》曾云：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”[3]“中庸”的主旨便是致“中和”，它不仅涉及个体修养、教育问题，同时更阐明了政教的目的。“中庸”强调各方发展但又和谐在位，注重在各方差异性中寻求关节点以适度调节维持平衡。这种制衡取中、和谐统一的思想成为了协调发展的传统文化基础。其次，马克思主义唯物辩证法为协调发展提供了科学的理论基础。马克思主义哲学认为，矛盾无处不在、无时不在，一切事物的“发展过程是在相互作用的形式中进行的（虽然相互作用的力量很不相等）”[4]，事物的发展就是在正确认识各种矛盾及科学有效地协调各种矛盾中实现的。因此，只有对立统一地看待、全面协调地处理各方关系，才能够实现事物的有序发展[5]。
“协调发展”作为价值理念不是外显性的，而是内蕴于具体活动之中。高等教育作为教育领域的最高层教育，肩负着培养和输送高素质人才的重任。因此，在学生的培育发展过程中，必须全面协调地处理好各种关系、各个环节。“核心素养”的提出正是对此进行的积极回应，为高等教育提供了全新的价值尺度。它以科学性、时代性和民族性为原则，以“全面发展的人”作为各方关系协调发展的诉求核心，从文化基础、社会参与和自主发展三个维度进行关照，进而为我们建构了一个全新的教育框架。它将学生素养的培养归为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大方面，具体细化为人文精神、批判质疑、健全人格、国家认同等十八个基本要点，目的是使学生最终能够具备适应自身发展和社会发展的必备品格和关键能力。“核心素养”以“人”作为出发点和落脚点，要求一切工作、一切要素都围绕“人”而展开。当然，这里的“人”不是片面发展的，而是“全面发展的人”。这实际上对“人与自我、人与工具、人与社会”的关系作出了科学的回答，把教育看作是整合了知识、技能、态度、情感、价值观等因素的动态的、持续的综合化过程，体现了教育的最终价值指向[6]。
高校学生核心素养的培养实际上是在认识、尊重高等教育规律的基础上，以实现“每个人的全面而自由的发展为基本原则”[7]的合规律性和合目的性的统一过程，同时也是“工具理性”和“价值理性”的统一过程。它既重视学生知识和能力的培养，又关注学生内在精神的涵养、自我价值的发现、社会责任感的增强等；它不是一个简单的知识、技能的传授和掌握过程（否则“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人”[8]），而是体现为素养的提升，能力的增强，生活的健康，态度的转变，情感的丰富，人生观、价值观成熟等一系列因素有机统一的过程；它是要使学生真正实现整体性、协同性和内在性聚合发展，追求的是在综合提高基础上的全局优化、结构优化和个体发展的理想状态。当然，实现这一目标，必须协调好各方关系。马克思曾指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[9]（P56）因此，大学生的教育不是高校所独有的责任，而是涉及到家庭、社会和学校等方方面面因素的复杂的系统工程。需要特别注意的是，当代大学生群体自身有其特殊性，由于年龄的增长，社会接触面渐广，人生观、价值观趋于成熟，自主性逐渐凸显，影响其“核心素养”培养的因素增多且变得越来越复杂，如何科学有效地化解一切冲突和矛盾，在统筹各方、综合协调中形成有效的育人合力便成了我们所要思考的关键问题。
总之，协调发展在高校学生核心素养培养中具有重要的认识论和方法论意义。它不仅要求我们要从协调发展视角去认识、分析目前高等教育中存在的问题，更要求我们要按照协调发展的内在要求去解决、处理这些问题。因此，可以说，核心素养的形成是各方协调一致、相互配合、相互作用的有效结果。只有优化各方关系，化解各方矛盾，平衡各方利益，使各方处于配合得当、和谐统一的系统中，共同发力，才能够达成核心素养的教育目标。从这个意义上说，协调发展理应成为高校学生核心素养培养的坚实着力点及价值理念所在。
二、协调发展为高校学生核心素养培养提供了科学的思维方式
协调发展作为一种科学的思维方式，蕴涵着深远的理性思考，为高校学生核心素养培养提供了辩证性、批判性的思维方法。在高校学生核心素养培养中重视运用这一科学思维方式，不仅在于高校学生核心素养的培养和形成是协调发展的结果，还在于高校学生核心素养的培养要求和践行过程内在要求协调发展为其提供根本的思维导向。
（一）协调发展为高校学生核心素养培养提供了辩证性的思维方式
核心素养作为一种最基础的素质，“强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要”[10]，而不单单关注学生知识、技能的习得。核心素养培养不限于某一门学科、某一种能力，它是跨学科、多能力互动共生的一种素养。学生具有了这种核心素养，就可以在各学科、多能力之间形成一种良好的协调互动发展趋势[11]。因此，在高校学生核心素养培养的过程中，我们必须坚持全面的而非片面的、联系的而非孤立的、协调的而非失衡的辩证育人思维，同时对偏重智育而轻视德育、偏重理科而轻视文科等传统的机械育人思维作出彻底的反思和积极的扬弃。“如果人们领会了辩证思维规律，进而去领会这些事实的辩证性质，就可以比较容易地达到这种认识”[12]（P352-353），即高校学生核心素养的培养体现为诸多方面的协同推进，既要注重智力培育更要注重道德教育；既要有科学精神更要有人文素养；既要有创新能力更要有社会责任；既要学会学习更要学会生活。要秉持文化知识、实践能力、健全人格等各要素f同发展的育人要求和育人思维，因为只有这样，“全面发展的人”才能实现。协调发展作为唯物辩证法的重要原则，充分实现了全面、协调、发展三者的有机统一。其中，发展为协调指明了方向，协调为发展奠定了基础，二者交互作用统摄于“全面发展的人”这一价值归宿之中。
协调发展以事物之联结、运动、产生和消失即以联系和发展作为自己思维的原则，它不仅对主体发展的价值取向作出了应然性解释，还对与主体相关的客体因素的作用及其相互关系作了内在规定，实现了主体与客体的辩证统一。高校学生核心素养的培养是一种复杂的社会实践活动，是各种因素相互联系、相互作用构成的有机整体，是多渠道、多途径协同作用的结果[13]，只有建立起和谐、高效的运行机制，才能获得系统效益，最终实现“全面发展的人”的教育价值指向。协调发展不仅从主体视域坚持以人为本，坚持大学生核心素养的全面生成，同时还强调影响人发展的诸如学校、家庭与社会等各客体要素的和谐互动。针对目前高校教育与家庭和社会缺乏互动、家庭和社会在大学生教育中角色弱化等问题，协调发展为我们提供了科学的思维视角，它要求家庭、社会和学校等各要素之间及各要素内部协同并进，以便形成有效的育人合力。协调发展坚持了马克思主义主客体的辩证统一思想，充分体现了马克思主义的价值观与方法论的统一、合目的性和合规律性的统一。
（二）协调发展为高校学生核心素养培养提供了批判性的思维方式
协调发展作为辩证法，不仅为高校学生核心素养的培养提供根本遵循，更重要的是在价值理念层面针对高校传统育人模式建构起了批判性的思维方式。批判性思维（Critical Thinking）最早可以溯源于2 500年前的古希腊思想家苏格拉底所倡导的一种探究性质疑（Probing Questioning），即“苏格拉底方法”或“助产术”；而作为一个现代性概念则直接源于杜威的“反省性思维”，即通过一定的标准评价思维，进而改善思维，是合理的、反思性的思维，既是思维技能，也是思维倾向，更是一种人格或气质，凸显了现代人文精神[14]。如同20世纪70年生在美国的批判性思维运动源于对美国高等教育的反思一样，协调发展之所以能为高校学生核心素养培养提供批判性的思维方式，也是基于对我国传统大学教育思维、教育要求和教育模式的深度反思。康德式批判即“澄清前提、划定界限”，要求将事物中预先包含的东西提取出来考察。同样，作为批判性思维方式的协调发展不仅对传统教育的实践形式进行了批判，更对教育实践背后的传统教育思维进行了深层挖掘、审视和反省。因此，协调发展作为批判性思维理应成为高校学生核心素养培养的关节点。
协调发展作为唯物辩证法的重要内容，它“在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解”，它“不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”[15]。其思维本质是一种不盲从权威的批判性反思。这一特质要求我们要用批判的、辩证的眼光考察目前高等教育的现状，要积极采取扬弃的态度，避免肯定一切或否定一切，既要看到目前高等教育模式中“授业”的成绩，也要看到其“传道”“解惑”的不足；要在教育实践中不断回顾、反思，多去发现传统教育要求和教育模式中那些不完善的部分，从而在批判中反思，在思考中提质。
协调发展为高校学生核心素养培养提供的批判性理性思维，不仅使我们能够客观地审视传统的教育思维和教育模式，更使我们具有了冲破传统认识瓶颈的坚实理论支撑。它使我们深刻认识到，人的全面发展是各方面的协调发展，各方面协调发展才是人的真正发展。重视运用协调发展方法解决高校学生核心素养培养的实际问题，是我们不断对高校传统育人思路和育人模式反思的结果，而“所有这些过程和思维方法都是形而上学思维的框子所容纳不下的”[12]（P361）。在新的历史条件下，进一步认识协调发展批判性思维方式对高校学生核心素养培养质量的重要性，可以使我们更加自觉地运用唯物辩证法的立场、观点和方法去观察、解决传统大学教育中存在的问题，在培养高校学生核心素养方面实现从自在到自为的飞跃。
三、协调发展为高校学生核心素养培养提供了根本的实现方法
同志曾指出：“我们要正确把握协调发展所蕴含的方法论，处理好发展中的重大关系，善于统筹兼顾，突破瓶颈制约，增强发展整体性。”[16]协调发展作为高校教育价值目标实现的根本方法，充分体现了唯物辩证法的精髓，其内涵丰富，思想深刻，意义深远。它既要求在宏观层面上紧紧围绕“全面发展的人”的教育目标，又要求在中观层面上协调培养目标、课程设置、教育方式之间的关系，还要求在微观层面上关注学生文化基础、自主发展、社会参与等不同素养的协调推进。协调发展从教育实践的辅助原则逐渐变为指导教育发展的根本方法，不仅为实现“全面发展的人”之教育目标指明了方向和路径，更为高校学生核心素养的培养提供了重要的方法论支撑。
（一）时间性与空间性教育过程相契合
核心素养培养聚焦于学生的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与实践创新等要求上，在思想和实践上体现为一种促进人的身心和谐、全面发展的教育观。这种教育观作为推动人的全面发展的一种崭新的教育理论形态和教育实践方式，不仅要求我们的教育要指向学生的文化基础、自主发展、社会参与等素养的全面培养上，而且还要全过程地展开。所谓全过程地展开，即在时间上表现为学生核心素养培养的连续性，在空间上表现为学生核心素养培养的广延性，要求在学生存在的整个时空中，一切要素要深度契合、协调一致，时时处处为学生核心素养的培养提供条件、创造机会[17]。
就大学生群体而言，他们正处于身心迅速走向成熟，世界观、人生观、价值观形成的关键时期，此时，他们显现出鲜明的自身特征：既呈现青春性、时代性和先进性，又具有独立性、选择性和多变性；政治热情高但鉴别能力弱、道德认知强但实践能力弱、自我意识强但责任担当弱、内心情感多但承受能力弱……这就为培养他们的核心素养增加了必要性和复杂性。
为此，高校必须充分发挥其“主战场”作用，不仅要深入探索必修课程与选修课程、通识教育与学科交叉、学术讲座与校际交流、先进文化与校园文化、社会实践与科技创新等有机融合和衔接的路径，还要努力推进课程体系优化、教学内容更新和教学方法改革，更要积极引导家庭、社会教育工作，要全时段、全空间提升大学生核心素养培养的质量和效果。同r，我们要看到空间的转移也是时间的继续。尽管高校以其专门性、专业性、系统性在大学生核心素养培养中担当了重要角色，但更要看到大学生核心素养的培养不是高校的专利，家庭和社会作为大学生个体活动场所的有机构成，同样也会对他们实施影响和教育，只是在要求、形式以及内容上不同罢了。家庭是“大后方”，是重要的思想教育阵地，负责提供真诚、细腻的情感基础，能有效地和高校的理性教育、社会的多元影响有机结合；社会是“练兵场”，对高校、家庭的教育具有补充和丰富的作用。因此，依据协调发展的要求，我们必须整合高校、家庭和社会等各种教育资源和教育经验，纵向协调，横向配合，取长补短，携手共进，在时空上形成完善的育人合力，才能有效地提升大学生核心素养的培养质量。
（二）外显性与渗透性实现方法相统一
人是能动的主体，能“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”[9]（P46）。因此，作为具有自我选择、自我协调、自我规定能力的大学生，其核心素养的培养过程并不是单纯依靠外在力量来实现的，而是在主体和客体、外在与内在的相互作用中完成的。就外部教育者对受教育者开展核心素养培养角度来说，还是外显性与渗透性两种实现方法的统一。
所谓外显性实现方法，就是利用各种公开手段、公共场所，有组织、有系统地影响和作用于教育对象。这种方法的显著特征在于“外显性”，就是说对大学生所采取的教育目的和教育过程带有鲜明的核心素养培养指向，是“宣教式”、“示范式”和“强化式”的。它往往表现为正规的教育形式即大学教育，是教育实践中最普通的、最一般的方法。而渗透性实现方法则指教育者采取非正规的形式将核心素养培养内容、要求渗透到大学生的社会实践和日常活动领域中，在不自觉、无形中实现核心素养培养。这种方法的特征在于“渗透性”，是在“间接性”、“内隐性”和“暗示性”中使大学生自主接受并实现核心素养的培养[18]。
大学生核心素养的培养作为一种复杂化、系统化的教育实践活动，其实现方法是综合的、协同的，是各种具体方法全方位、立体式发挥教育合力的过程。外显性实现方法和渗透性实现方法作为大学生核心素养培养的两种重要方法，只有相互统一、相互联系、相互补充，在协调中形成教育合力，才能发挥出最佳效果。要实现两种方法的协同运用，必须找准两种方法的结合点，如此方能切实发挥出方法整合的合力作用。对于大学生核心素养的培养来说，外显性实现方法以其直接的、强烈的影响力而居于主导性地位，渗透性实现方法以其间接的、潜隐的影响力而处于辅地位。两者是主辅关系，后者对前者起补充和辅助作用，不能关系颠倒，否则就不能旗帜鲜明、有效地控制教育局面。另外，在运用外显性实现方法和渗透性实现方法时还要因地因时制宜。如在社会上，可以充分运用外显性实现方法，公开地、旗帜鲜明地利用各种媒体、各种场合为大学生核心素养的培养创设良好的舆论环境；在家庭生活中，宜采取渗透性实现方法，和风细雨地去引导其核心素养的形成；在高校中，则可以综合运用两种方法，通过课堂“强化式”宣讲直接地、鲜明地落实外显性实现方式，同时营造良好的校园文化氛围以实现渗透性教育目的。
（三）传统性与现代性教育载体相补充
传统性教育载体主要表现为课堂宣讲、会议宣传、专题讲座、书刊阅读、校园板报等学校教育载体，还包括报纸、广播以及电视等大众传媒载体。其中学校教育载体具有直接性、专业性及静态性等特点，目前仍然是大学生核心素养培养最基础、最主要、最普遍的载体。而大众传媒载体则具有普及性、暂时性、动态性等特点，因而也使得大众传媒载体存在流逝性、受众选择性弱等劣势。随着科学技术的进步，高等教育的载体已发展成为一个传统形态和现代形态相交融的复合结构，呈现出多样性、迅捷性、直观性、交互性等特点。现代性教育载体主要表现为利用互联网以及数字技术进行传播的数字电视和手机短信、微信、QQ等电子传播媒介。网络作为继报纸、广播、电视之后的新兴媒体，具有信息量大、传播迅速、超越时空等特点，已成为大学生核心素养培养的重要载体。它打破了传统的地缘概念，解构了传统的时空观，形成了一个跨界开放互动的信息传播媒介。现代性教育载体的产生和发展，把大学生核心素养的培养带入了一个新高度，使得大学生核心素养的培养覆盖面更广、教育资源更丰富、教育效果更全面。
传统性教育载体为现代性教育载体提供了基本思路和坚实基础，现代性教育载体的运用则可拓展核心素养培养的广度和深度。二者取长补短、协同运用，既可弥补传统性教育载体方式单一的不足，又能有效克服现代性教育载体的易逝性和泛化倾向。把现代信息技术切实融入到教育方法的改进和创新中，将会真正实现大学生核心素养培养从封闭式向开放式、从单向式向交互式、从宣讲式向情景式、从被动式向主动式的转变，从而极大地提高核心素养培养方法的综合性发展。传统教育载体和现代教育载体相互协调、相互融合，把核心素养的信息和资源实时地、快捷地和交互地传递到大学生学习、生活的各个角落，不仅会大大提升核心素养的辐射力和影响力，还可以把抽象的内容生动化、理性的思想感性化，增强核心素养的感染力和吸引力。因此，在大学生核心素养培养的过程中，只有把传统性教育载体和现代性教育载体结合在一起，在协调中互为补充、互为支持，才可以形成全方位、多层面的教育载体格局，才能切实实现大学生核心素养培养的价值指向。
总之，下好“高校学生核心素养培养”这盘棋，协调发展是制胜要诀。协调发展作为高校学生核心素养培养的质量理念，为大学生核心素养的培养提供了认识论和方法论支点。在高校学生核心素养培养问题上提出协调发展，就是要在发展思路上着力破解目前高等教育存在的难题，力求补齐短板、求得平衡、挖掘潜力、增强后劲。协调发展的提出彰显出了鲜明的时代特征，体现了对高等教育本质和规律认识上的升华，是高等教育理念的一次飞跃，更是马克思主义教育观在现时代的运用与发展，具有重要的现实意义和深远的历史意义。
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“核心素养”有多热？从各类教育报刊的专题文章，到各级论坛、学术年会活动，可见一斑。人们不禁追问：核心素养到底是什么？为什么要提核心素养？它将对学校、教师带来哪些挑战？
核心素养是什么？
理解核心素养这一概念，首先要理解什么是素养。
经济合作与发展组织（OECD）广邀学者自1997年至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究。研究指出，素养是对知识、能力、态度的统整，是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。凸显了情感、态度、价值观的重要性，强调了人的反省思考及行动与学习。
有研究者用素养=（知识+能力）态度的公式形象地展现素养与知识、能力、态度的关系。其中态度是关键变量。如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。
从素养到核心素养，则是对人面向未来的“关键少数”素养的凝练。人的发展是多维度、多层次的，学校教育不可能全部囊括。明确核心素养，把这些最基本的素养培育出来，其余的素养，便会在这个根素养上生发、生长出来。
教育部《意见》对核心素养的界定是：“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”
这一概念的提出，是建立在充分的研究基础之上的。早在2013年5月，教育部委托北京师范大学牵头国内几所重点师范大学，启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题。课题组领衔人、北京师范大学教授林崇德指出，现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。它应该包含六个方面：
・核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；
・核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；
・核心素养可以通过接受教育来形成和发展；
・核心素养具有发展连续性和阶段性；
・核心素养兼具个人价值和社会价值；
・学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。
2015年11月，林崇德教授在北京首届高中学生发展指导高峰论坛上透露，课题组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终得出学生核心素养的3个一级指标和12个二级指标。
・社会参与：道德品质、社会责任、国家认同、国际理解
・自主发展：身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新
・文化素养：语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养
教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛教授在第二届北京教育论坛上表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。课题组也已经开始以提炼学科素养为切入点，对核心素养的具体描述展开研究。
为什么要提核心素养？
对于“核心素养”这一概念的提出，不少教育者都心存疑虑，甚至有人认为是在“瞎折腾”。事实是否如此？为什么要提“核心素养”呢？
这就首先要回到概念产生的语境，它是对深化课程改革现实问题的直接回应。
《意见》指出，课程改革与立德树人的要求还存在一定差距，具体表现出“重智轻德，单纯追求分数和升学率”，“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，……教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足”等现实问题。
构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝表示。
其二，核心素养的提出是培育社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的必然要求。
在所有核心素养指标中，社会主义核心价值观无疑是最核心的素养，是学生必备的品格。教育部基础教育二司副司长申继亮强调，信息化时代，价值塑造应摆在所有育人工作的第一位。开放、多元的时代使得西方世界渗透对中国和平演变的思想比任何一个时期都严重，没有文化认同就没有国家认同，因此我们必须要让每一位学生树立社会主义共同理想、具有坚实的中华文化底蕴、拥有一定的国际视野。
辛涛明确提出，“以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系”，促进学生的全面和可持续发展。
其三，核心素养的提出是顺应信息化、国际化的时代要求。
在日益复杂、多元、开放和强调创新的时代，互联网让知识信息变得海量、唾手可得，未来社会各行各业既呈现高度分化、专业化特征，又体现跨界融合的特点，对人才的学习能力、综合素养、创新能力提出了更高的要求。如何培养学生应对复杂情境的关键能力，至关重要。
北京市教育科学研究院副院长、北京师范大学教授褚宏启指出，国际上对核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我管理等素养，都是为迎接21世纪的挑战。
中国教育学会副会长、华东师范大学教育学部部长袁振国认为：“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”
其四，核心素养的提出是素质教育的具体化，是“素质教育再出发的起点”。
柳夕浪在《从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问》一文中梳理了“素质教育”的演变史：从德、智、体、美、劳“五育”并举，到“两全、一主动”（面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性），到“一个灵魂、两个重点”（以德育为灵魂、以培养学生的创新精神和实践能力为重点），后来又有“德育为先”“能力为重”“全面发展”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”等。
然而，素质教育到底应该培养学生哪些方面的素质？长期以来，没有明确的具体化的内容。这种理论上的“模糊”，既给实践者提供了自由探索的空间，也让校长、教师感到困惑。
着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，“走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口”。
全国中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮认为：“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”
核心素养将对学校、教师带来什么挑战？
从知识导向到能力导向，再到素养导向，体现了教育对“立德树人”根本任务的回归。
明确学生需要哪些方面的核心素养，才能围绕其修订课程标准，确立学业质量标准，科学设计课程体系，精心选择课程内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短视行为，真正为学生的终身发展奠基。
在核心素养上达成共识，是学校、教师培养学生核心素养的第一步。
2015年11月，在厦门举行的中国教育学会第28次学术年会上，物理学科课题组成员、中国教育学会副会长张绪培透露，开始许多专家对“核心素养”如何通过课程形式、教学实践进入学生内心很不理解，因为各学科的教学逻辑已经深入人心。后来，大家逐渐达成共识：不管哪门学科，都不是以培养“××家”为教学目标，而是针对未来每个公民。比如不专事物理专业工作的孩子，通过学习物理，能给他们打下什么烙印？给予他们什么能力来适应社会生活？
教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬认为，核心素养教育体系的建构，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定基础，指明方向。基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。
申继亮强调，必须重视基础教育课程改革中学生核心素养的培养。每个学校、每位老师都必须把握正确的价值导向，清楚每一位学生适应未来发展应该具备的素养，将课堂教材与学生的素养联系在一起，而不仅仅是与考试挂钩。
在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题变得更为紧迫。国家总督学顾问陶西平指出：“技术可以放大杰出的教学，但是再伟大的技术也不能代替平庸的教学。”
关键词 培养目标 独立学院 人才培养
中图分类号：G640 文献标识码：A
Independent Colleges Ability Core Embedded Social Talents Targeting
――Take School of Business Administration， College of Arts
and Sciences， Yunnan Normal University as an example
LI Yan， ZHANG Xingyan
（School of Business Administration， College of Arts and Sciences， Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan 650222）
Abstract In this paper， two aspects of independent college personnel training targeting the type of personnel training issues from basic positioning and talent elaborate specifications and quality， the ability to raise the core of Independent Colleges embedded training model train community-based targeting.
Key words training objectives； independent college； talent training
1 独立学院人才培养目标的定位依据
1.1 社会需求
高等教育的目标已经从过去单纯地强调知识结构、知识体系的完整性转向培养符合市场和社会要求的具备综合素质和能力的人才。独立学院应结合自身办学的灵活性，适应市场和社会的需求，在人才培养目标定位方面，制定从知识、能力、素质等方面全面培养人的目标。
1.2 生源状况
独立学院的学生基础知识不扎实，学习习惯养成差，学习主动性和自觉性不够；但大部分学生兴趣爱好广泛，求新意识较强，学生比较有个性。在制定培养目标时，必须针对学生的特点形成实际的、符合自身特点的独立学院的培养目标和体系。
1.3 师资队伍建设的现状
从独立学院的师资队伍结构上分析，高学历、高职称的比例偏小，集中于外聘专任教师，而低学历、低职称的比例偏高，主要是自有的专职教师。同时，兼职队伍不稳定，很难形成教学科研梯队，学科带头人欠缺，需加快培养教学骨干。
1.4 独立学院的特色
独立学院的人才培养目标定位过程中，结合学校的发展历程、认真分析学校自身的资源、师资队伍的结构、生源的特征以及自身的特色等，对人才培养的目标进行科学合理的定位。
2 文理学院现阶段人才培养目标
2.1 独立学院的人才培养定位
国家对于独立学院的人才培养目标的基本要求是：按照社会、经济发展的需要设置专业，主要为地方和区域社会的发展培养高素质的专业型、复合型、应用型人才。文理学院“能力核心嵌入社会型人才培养模式”正是由此提出，强调对学生应用能力的培养，应该以社会需求（工作需求）为导向。
2.2 独立学院的人才培养类型
对于学生应用能力的培养，应根据专业和需求的不同，培养不同的应用型人才。如工商管理专业培养的中小企业高级管理人员，属于服务应用型人才；计算机科学与技术专业培养的是程序开发设计、维修维护工程师等技术应用型专门人才；旅游管理专业培养的高尔夫、航空方向人才为职业应用型人才等。
2.3 文理学院现阶段的人才培养目标
云南师范大学文理学院“本科应用型人才”培养指导性方案的指导性思想是以“邓小平理论”、“三个代表重要思想”为指导，贯彻教育科学发展观，以社会主义核心价值体系导向，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，培养德智体美等全面发展的社会主义建设者；坚持“以适应社会经济建设需求为导向，培养综合素质高、专业基础扎实、专业技能熟练、实践能力强的本科应用型人才”。
3 能力核心嵌入社会型人才培养模式人才培养规格定位
3.1 知识要素
知识要素是最基础的要素，主要包括两个部分：素质性知识和专业性知识。第一，素质性知识指学生必须了解和掌握的关于社会、自然发展及其规律的最基本知识和基础理论，是国家高等教育中对于所有本科教育的一致要求。第二，专业性知识指学生所学专业需要掌握的学科理论知识、经验性知识、工作过程性知识。能力核心嵌入社会型人才培养模式在专业知识的传授中，应区别于一本二本教学的学科本位，强调和突显专业知识的应用性，强调学生的应用能力培养。
3.2 能力要素
能力核心嵌入社会型人才培养模式培养人才能力要素包括应用能力（专业能力）和关键能力。应用能力包括专业大类相应工作的应用能力和专业需要的专门应用能力两种，是指用所学知识解决一线工作中的专业问题的能力。文理学院能力核心嵌入社会型人才培养模式人才所要求的关键能力主要体现在七个方面：学习能力、应用能力、沟通能力、执行能力、应变能力、组织能力、自我发展的能力。在能力结构的培养方面，独立学院强调“重实践”，在实践中培养能力。
3.3 素质要素
能力核心嵌入社会型人才培养模式的素质要素主要是基本素质，独立学院对于学生基本素质的要求：一是要具有良好的政治素质与责任意识，能自觉履行工作职责，具有较强的社会责任感，具备良好的道德修养和身心素质。二是要具有良好的服务意识，乐于为他人服务，并且善于调整自己，不断提高服务意识与服务质量。三是有较强的创业精神、合作精神。在人才培养的过程中，针对独立学院学生自我管理能力弱，要有意识地培养学生在实际工作中的敬业精神、团队精神。
4 能力核心嵌入社会型人才培养模式培养目标定位――以工商管理专业为例
4.1 工商管理专业培养目标
确立以能力培养为核心的教育观念，以社会需求为依据，突出以能力成长为主线，融理论教学与实践训练为一体，工商专业规格与行业应用能力的发展为核心。把工商管理人才培养过程嵌入社会实践过程中，培养出具有良好的整体素质、合理的知识结构、较强的综合能力、能适应社会需求的，具有开拓性、创造性和应变能力的工商管理高级应用性人才。
4.2 工商管理专业培养规格及特色
本专业从知存、知识、知做、知创四个目标维度；以能力核心嵌入社会型人才培养模式为特色，课程模式实行“公共基础与公共素养课程（知存课程）+学科与专业基础课程（知识课程）+社会嵌入型CBE（DACUM）专业课程（知做课程）+专业与方向拓展、就业与创业课程（知创课程）”的模式。由政企校研为一体的教育共同体共同开发与设计课程形成CBE中的DACUM课程图表和学习包、教材、课程资源、学习方法、教学方法等，综合集成“能力核心嵌入社会型”人才培养新模式，强调国际化、信息化的人才培养。具体的人才培养规格如下：（1）知存维度――基本素质：树立科学的世界观、人生观和价值观，形成科学的思想方法；有社会责任感，诚实守信，敬业爱岗，乐于奉献；具有团结协作的精神和公平竞争、遵纪守法的观念，形成良好的道德情操和职业道德观。具有健康的体魄、良好的心理素质和身心保健的一般知识与能力，具有健康高尚的审美观念和审美能力，养成文明的生活习惯，形成健全的人格和健康的个性。（2）知识维度――基础理论：掌握管理学、经济学的基本原理和现代企业管理的基本理论、基本知识；掌握企业管理的定性、定量分析方法；熟悉国内外与企业管理相关的方针、政策和法规以及国际惯例；了解本学科的理论前沿与发展动态。（3）知做维度――专业技能：具有较强的语言与文字表达技能；具有计算机信息获取与分析处理技能；具有基本文献检索、资料查询、撰写论文的技能；具有商务谈判技能；具有基本商务英语听、说、读、写技能；具有市场营销活动策划和项目管理技能；具备策划、调研、公关、推销、创新等应用技能。（4）知创维度――关键能力：学习能力、应用能力、沟通能力、执行能力、应变能力、组织能力、自我发展的能力。
参考文献
学术界公认，“Key competencies”由国际经合组织和欧盟理事会首先提出和使用。在国外，一般将competencies理解或翻译为“能力”或“技能”，将Key competencies理解或翻译为“核心能力”或“核心技能”。而在我国大多将competencies译为“素养”，将“Key competencies”译为“核心素养”。历史教学界接受了这种译法，并由此派生出“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个重要概念。当然，这其中也有许多不同的声音。
说起来，“历史学科核心素养”不过是一个名词（概念）而已，但它实际关系我国历史教学改革的走向，一经写入《普通高中历史课程标准》，其影响难以计量。笔者估计，一定会远远越过20世纪80年代初“能力”对历史教学的影响。可是，如果“历史学科核心素养”一词的生成与“Key competencies”的误译或不够准确的翻译确实直接相关，岂不让我国历史教学界脸上无光？丢面子是小事，如若干年后再来纠正误译的负面影响，麻烦就大了。与其如此，为什么我们不静下心来，仔细斟酌、认真推敲Key competencies到底能不能、该不该译为“核心素养”呢？磨刀不误砍柴工，现在多花点时间“磨刀”是值得的。
一旦competencies译为“素养”，Key competencies译为“核心素养”，并生成“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个概念后，必定有人会问：历史学科真的有“素养”和“核心素养”吗？要回答这个问题就需弄清“素养”的含义。
感谢陈志刚教授，他在《学科素养含义辨析》一文中为我们列出了多种工具书对“素养”一词的解释。如《现代汉语词典》解释说，素养是“平日的修养”；《现代汉语大词典》解释为“修习涵养”；《中华同义词词典》认为，在强调修养水平和状况时，“素养”和“素质”大多可以通用。他还根据《马克思主义百科要览》等书的解释，强调指出：“素养现在多用于指人们通过经常的努力学习、刻苦锻炼和自我修养所取得的各种收获、成果或所达到的水平和境界。”笔者注意到，上引各条，解释的实际上都是人的素养。近年，我国教育主管部门高度重视学生素养，尤其是核心素养。如2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》宣布，“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。为此，教育部还委托专家进行重大课题《我国学生核心素养指标体系》的研究。①综上所述可知，素养（含核心素养）的主体是人。素养是人的“专利”，只有人才有素养。这里所说的人是广义的，包括个体和群体、未成年人和成年人。在未成年人中，中小学生是很重要的一部分。除人以外，还有什么事物有素养？笔者没有找到答案。也许有人会问，某些动物，如“聪明”的猿、“通人性”的马、狗等动物有“素养”吗？对此笔者没有研究，暂且搁置一边吧。
学科者，学习或研究的科目也。作为学校的一个学科或一门课程，历史学科有其属性、特点、功能和目标，以及由人为其构建的内容体系等，但它本身没有生命（狭义），没有感觉和思维，不能“努力学习、刻苦锻炼和自我修养”，因而也就没有“素养”和“核心素养”可言。从汉语词语的角度看，“历史学科素养”和“历史学科核心素养”的生成有杜撰之嫌。
形式逻辑根据内涵和外延两个要素，将概念分为真实概念（亦称实概念）和虚假概念（亦称虚概念）两大类。②既有内涵又有外延的概念是真实概念（实概念），如“学生”“中学”“历史学科”“历史教学”等。只有内涵，没有外延（亦即世界上不存在与之对应的客观事物）的概念是虚假概念（虚概念），如“上帝”“天堂”“灵魂”等。那么，“历史学科核心素养”属于一类概念呢？上文已说，历史学科本身没有“核心素养”可言，世界上不存在与“历史学科核心素养”这一概念对应的客观事物，所以“历史学科核心素养”是没有外延的虚假概念（虚概念）。
概念是思维的“细胞”。在人的思维活动中，虚假概念也有使用价值。但是，如果将“历史学科核心素养”这一先天不足的虚假概念作为中学历史课程标准乃至整个中学历史教学的具有全局影响的核心概念和关键词，显然是不恰当的。
虚假概念也可以下定义，如人们就给“上帝”“天堂”“灵魂”等虚假概念下了各式各样的定义。但真实的科学定义要求遵守逻辑规则，做到内涵与外延的统一，因虚假概念没有外延，界定起来必然会遇到很多困难。
近来，历史老师们为“历史学科核心素养”这一概念下了一些大同小异的定义，下面摘录的是具有代表性的一个：“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力。”③推敲起来，此定义问题不少，突出的两点是，第一，形式逻辑要求真实定义“必须揭示事物的属加种差”。④但上引定义中，我们既未见到“历史学科核心素养”的“属”，也未见到“历史学科核心素养”与同种事物的“种差”。第二，形式逻辑要求定义项的外延与被定义项的外延要完全相同，⑤而在上引定义中，被定义项是“历史学科核心素养”，定义项讲的却是学生的核心素养的形成及其内容要点等，二者外延明显不同。
要为没有外延的虚假概念“历史学科核心素养”下一个科学准确的定义难度太大，而要让广大一线历史教师和中学生理解“历史学科核心素养”的含义则更难。面向大众（尤其是中小学生）的理论以简洁明了为好，否则无法落地。
历史学科本身没有“素养”和“核心素养”，但是，历史学科却具有培养和提升历史学习者素养（包括核心素养）的功能。这是不争的事实。我们不必在研究历史学科本身的“素养”和“核心素养”上再耗费太多时间和精力了。当下，应集中力量研究历史学科怎样才能更好地为培养和提升学生素养（首先是核心素养）作出贡献。笔者认为，当务之急是要在深入研究历史学科（课程）目标体系的基础上，确定核心目标。在这一点上“三维目标”存在明显的不足，让广大教师十分纠结，严重制约了历史教学的发展，应尽快弥补。
近来在讨论历史学科核心素养时，一些论者实际上已涉及历史学科（课程）核心目标问题。如何成刚认为：“唯物史观”理应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养”。①夏辉辉及其团队认为，“历史价值观是核心素养中的‘核心’”“是皇冠上的明珠”。②根据自己以往的研究心得，参考同行的研究成果，笔者认为中学历史学科（课程）的核心目标应是引导中学生初步形成正确的历史观。之所以确定这样的核心目标，其理由是，第一，这个核心目标学科特色鲜明，能区别于其他任何学科的核心目标，体现出在培养和提升中学生的核心素养上，历史学科有着其他学科不能替代的地位和价值。第二，这个核心目标内容丰富，展开以后可以形成二级目标群，构建起历史学科目标体系。因为，正确的历史观是科学完整的历史观，是真理论历史观、价值论历史观、审美论历史观的综合与统一。第三，这个核心目标与中学生核心素养（主要是人文素养）有对应关系，其达成的过程就是提升中学生核心素养的过程。第四，学科核心目标宜少不宜多，宜精不宜泛（烂）。多核心即无核心，能归结为一个最好。综合考虑这些因素后，故笔者提出了中学历史学科（课程）应以学生正确历史观的逐步形成为核心目标的看法。
