时间：2023-02-05 12:48:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学设计与反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
随着课改的推进，为了体现“先学后教”的教学理念，我对导学案进行了反复斟酌，做了多次修改后才最终定下来。下面先说说我对本次“餐巾折花”课的设计。
在教学目标的三个层次上，将学生能说出餐巾及餐巾花种类，能掌握餐巾折花的基本技法及其操作要领定为知识目标;能力目标为通过学案和自主学习，养成学生主动、独立学习和解决问题的习惯，使其明白“做中学，学中做”的重要性;在情感、素质目标上，通过练习能培养学生积极主动发现美、创造美的情感态度，陶冶学生热爱生活，并认识到学习服务基本技能、端正工作态度的重要性。
教学的重点应确定为餐巾折花的基本技法和要领。因为从折叠方法和放置工具来学习的话，时间远远不够，思考后，决定将杯花类餐巾折花的折制定为本堂课的重点;而把餐巾折花的基本技法中的推折、卷和捏，以及六种基本技法在餐巾折花过程中的综合运用定位为难点。
“先学后教”，是为了能让学生学会主动学习，为此，我设计并编写了学生自主学习的导学案，明确规定某一知识点自学的范围，用填空、表格、单选、多选以及连线题等，多形式、多角度地让学生从各个方位去认识和掌握自学的内容。
在课堂的教学环节上，先是用“是真的吗？”提问，借助“抽签助手”（将全班学生的名字输进去，采用随机抽取的方式）设计了“测一测”这一教学环节，避免了课堂中学生认为的老师只关注优等生的不公平现象。抽测过程是人人参与、人人竞争、人人自测的一个过程，一方面增强了学生课堂学习过程中的兴趣（激趣），另一方面更好地检测了学生自主学习教材的能力。
“猜一猜、试一试、练一练”这一环节是本堂课为更好地突出重点与突破难点而设计的环节。为了体现教材知识体系的完整性、统一性，我预先选用了“单荷花”“花枝蝴蝶”“孔雀开屏”三种杯花作为典型花型，通过实物花型的依次全方位展示、“解剖”，由易到难，由简到繁，能让学生依据导学案找出实物花型所对应的基本折制方法，有效地发挥了导学案的辅助作用。
“赛一赛、推一推、说一说”这一教学环节，采用了螺旋上升的图案设计，可以有效地激发学生的参与意识，人人动手、互学互助，敢于动手动脑，凸显了学生的主体地位。在这一环节，探究、展示、交流、互助、竞赛等学习方式贯穿了课堂教学的全过程，生生互动、师生互动、小组点评、老师示范点拨等得以充分体现，学生的积极性与自信力空前地高涨，学习目标的达成度得以提升。
本堂课“餐巾折花”是一节理实一体的课型，对于刚刚接触到动手操作的学生来说有一种莫名的兴奋感和新奇感，如果要将某一种餐巾花在规定时间内完成，并达到造型自然美观、挺括，动作规范优雅，需要学生不断地反复训练，锲而不舍。
课堂教学环节的预设是教师对所教班级、学生以及教材深入分析后作出的。课堂教学需要预设，但在实际教学过程中，又存在着许多生成性和不确定的因素。一次课的结束需要对自身的课堂教学作进一步的小结和反思，才能有更大的进步。
关键词：高职教育；秘书写作；教学问题；教学设计；实践平台
中图分类号：G618.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0267-03
写作能力是秘书专业学生应该具备的核心能力之一，它决定着学生的从业能力和职业竞争力，同时也为他们未来职业生涯的可持续发展夯实基础。因而秘书写作课程受到了专业的重视，把它作为一门核心课程。这些年的秘书写作教学中，同行们积极探索教学方法与教学模式，在践行陶行知先生“教学做合一”的教育思想上做了大量的实践和研究，其间暴露出在“教学做”环节上存在或被忽略的一些问题。笔者结合自身的教学实践，就以下问题进行了深入思考，初步搭建了理实一体的教学构架。
一、秘书写作教学中暴露出的问题
1.教师“教”存在的问题。①惯性延续着老观念旧方法。从表象上看，现代教学增加了多媒体手段，ppt课件替代了一支粉笔一块黑板，教学形式多样化了。但秘书写作教学效果并不理想，现实的课堂还是“一多二少”――教师讲得多，学生读得少也写得少，没能充分发挥多媒体强大的功能，教师还没彻底从以往的教学惯性中走出来，穿新鞋，走老路，缺乏教学上的创新。表面上将“教学做”融入课堂，却没花大力气下大功夫去研究三者启承转合的关系。譬如教师怎样教才利于学生的学习？如何将教的方式与学的效果通过实训手段来实现？由于秘书写作的社会性，还需要考虑如何将行业企业的相关内容引入课堂支撑教学，在实践上如何充分发挥第二课堂的催化作用，将这些问题思考清晰研究透彻后，再来着手设计各教学环节，才有可能取得好的教学效果。②一定程度地缺失岗位实践经历。高职秘书专业多定位在商务与企业之间，承担各专业课程的教师应安排一定时间轮岗锻炼，丰富其工作经历，加深对行业企业运营机制的了解，如机构设置、职能部门、行业通道、生产经营、企业行业法规等。这有助于切实提高双师型教师水平，充分发挥教师的示范作用，为教学中落实工学结合、实施情景教学打下扎实基础。就文秘专业教师构成来看，大多来自于高校中文专业，他们行业企业的经历几乎为零，加之缺乏必要的行业秘书岗位实践锻炼，教学中面临的困难可以想见。譬如要讲好财经文书中的招标书和投标书、市场调研报告，法律文书中的状和申诉状等内容，就非要相关的经历和功底不可。
2.学生“学”的问题。①写作思维的转换不到位。秘书是一个对个人综合素质要求较高的职业，从业者必须具备较强的对事物的观察、思考、判断、综合、表达等诸多方面的能力，其中前几种能力的优劣直接决定着学生书面表达能力的高下。目前，高职院校的生源大多来自于农村，学生基础差，视听闭塞，社会认知度低，并受形象思维的苑囿，造成学生缺乏基本的问题意识和对事物的理性判断，写作无序，逻辑混乱，语体不当。除了开设必要的形式逻辑等课程外，还可要求学生多参与校内社会工作，培养学生做事有条理、知方寸、明缓急的思维品质，同时多读应用文书，体会文感、语感的同时，提高逻辑思维能力。②社会认知与工作体验不足。生活即是学习，任何写作活动都离不开社会实践的体验。秘书写作是具体工作的特定要求和客观反映，要非常熟悉写作对象来龙去脉、前因后果，能从中看到问题，具有前瞻性，没有工作经验的学生是难以做到的。所以，当教学中教师采用情景模拟时，无论是企业情景、商务情景还是政务情景，都无一例外地远离高职学生生活的实际，学生的思维模式远远跟不上企业、公司的思维套路。这正是教学做之间的障碍，不解决学生的认知问题就无法谈及好的教学效果。因而，除专业实践课程外，要有针对地安排课程中的参观学习，充分利用多媒体和阅读手段，广泛了解和认知行业企业，慢慢提升学生对社会的认知。
3.教学双方“做”的问题。“教学做合一”的重点在于做上，做不是学生单一的行为，它需要教师的指导与示范。教师教学要在“做中教”，以明确理论对实践的意义，必要的教师写作示范是拉近理论与实践距离的有效方法，有助于教师讲清写作要领、常见错误和注意事项；学生学习也要在“做中学”，要能边学边做，过程中完成理论的内化和迁移。然而在实际的教学中，教师常常惰于下水作文，不仅钝化了自身的写作能力，更不能发挥以身示范的带动性，学生缺失了学习榜样，客观上降低了学生学习的积极性。同时，学生的写作实践又缺乏相对真实的写作环境，写作的积极性不高，成就感不强，常常是例文仿写，千人一面，模仿痕迹明显。要解决秘书写作教学中“做”的效果问题，一是要从情景模拟上下功夫，从学生的认知面出发，创设相关联的具有亲和力的教学情景，再辅以角色的模拟，有效地帮助学生产生写作需求，促使学生较快进入规定的写作情景之中。二是要建立行之有效的秘书写作实践平台，构建相对真实的秘书工作和写作环境，找到“教”、“学”与“做”之间的抓手，真正将教和学融通，让师生都能在其中各取所需，各有成效，要提高教学质量才不是一句空话。
二、秘书写作实践与理论一体化教学设计
综合上述分析，秘书写作教学有三难：一是教学内容缺乏具象性，二是实训内容难以操作性，三是很维调动学生积极性。教学设计将这三方面做为突破口，探索“做中教、做中学”的一体化教学模式。首先将学习内容与实践活动一体化，形成多元化的教学形式。教学中不一定按常规的单一文种或应用文书的类别进行讲解训练，可将教学内容按具体的工作任务重新整合，工作任务尽量细化，以便于情景模拟，再将写作教学任务植入到具体工作中，师生在一个相对真实的实训平台上以任务驱动开展学习活动。任务的开展以小组为单位，人数在5个以内，再分角色、分任务进行。教学中要充分利用网络资源，运用鲜活的多媒体技术手段和工学结合等方式，丰富学生的认知体验，增加课堂讨论、案例教学、写作情景模拟等灵活的教学方式，并结合传统的读、讲、评、练，启发学生从工作角度思考问题，有针对性地发表观点，考虑成熟后述之于文，并要求文本规范。教学主要流程有：引入情景―布置任务―讲解理论―教师示范―收集调研―形成初稿―问题讨论―修改定稿―师生评价。首先，教师引入写作的具体情景，布置训练任务，重点帮助学生明确缺失，针对所模拟的情景，积极开展调查研究；接着讲解理论与教师示范对接教学做，重在启发学生发现问题和解决问题，讲究课堂高效率；然后在课下调研的基础上，各小组形成文书初稿，教师组织学生针对重点问题进行集中讨论，分析指导，并给出建设性的修改意见；最后小组再做修改，形成规范的定稿，供师生评价。在整个教学模式的实践过程中，要注重发挥校企合作、工学结合的作用，这虽然是一个倡导多年的高职教学理念，但在秘书写作课程教学中是个软肋。前面提到学生对社会工作的认知程度低，正好可以通过工学结合逐步加以解决。譬如教学中临时组织学生到校企合作单位进行参观调研或查阅资料，开拓眼光和思路，以指导锻炼学生写出实实存在能发挥实际效用的文书来。（见下表）
三、秘书写作实践平台建设
实习实训是“教学做”中重要的“做”的环节，具有媒介和催化的作用，教师教与学生都要在这个催化状态下，才能有效地将理论转化为能力。显然，实践平台与教学条件的科学和完善，是上述教学模式得以实现的保证。
1.基于秘书工作岗位任务，创设校内秘书写作实践平台。秘书工作的内容涉及到行政工作的决策、管理和日常工作，也涉及到业务工作的经营和管理，秘书写作是基于这些工作过程具体要求的任务型写作。为了给学生提供一个具体可触及的实训场所，能得到一定的岗位锻炼，笔者采取建立一个系统完整的秘书写作基础平台的办法，一方面可安排学生每周1次的零散实习，学生借此机会收集写作资料，融入秘书工作的氛围，缩小与文秘工作的疏离感，另一方面为学生在特定职业环境下积淀了秘书写作的经验，也为开展写作实践教学活动提供了前提条件。最现实的做法是利用经济方便的校内资源打造这个基础平台，指导学生在本院范围内了解文秘部门的建制和工作任务，查阅教育教学管理的相关文件，获得秘书写作的感性体验。以院办、教务处、学管处、招就处、各系部等这些学生可以触及的部门为秘书岗位平台，以部门工作为制文的主体对象，围绕本院各部门的常规工作和年度重点工作为制文内容，对接上述教学设计，能够创设一些具有实战性的写作情景，如学院的招生就业、教学管理、实习实训、校区建设、教学评估、示范建设、庆典表彰乃至学生第二课堂活动等等。这些学生有感知和亲历的工作场景，承载着丰富的应用写作内容，便于教师指导学生进行仿真写作实训（见下表）。有了这个信息资料平台后，教师在教学中创设写作情景可信手拈来，学生在熟悉的写作情景中能较快实现写作角色的转换，以写作主体的姿态尽快进入规定的写作情景中。
2.以秘书实训室为基础，做好“四库”建设。前面已经提到，学生应用文阅读贫血是个不争的事实。一是师生不重视，二是客观条件不具备。客观上讲，应用文书不像文艺性书籍那样数量多流传广，应用文书多存放在档案馆和单位档案室，再加上受到查阅的限制，学生查阅非常不便，他们的阅读范围仅限于手中的教材和图书馆中少有的应用写作书籍，数量远远不够。为了给学生提供足够的应用文阅读空间，笔者开展了“四库”建设，按秘书人才培养的定位，将文书库分为行政文书库、行企文书库、校本文书库、学生习作库。其中行政文书主要来源于可查到的国家各级行政机关和职能部门，这类文书以公文居多，相对比较规范，尽可能多地积累；行企文书主要来源于各行各业，包括各种类型的企业和公司，文种类型较多，重点搜集相关的专业文书，如经济、司法等；校本文书是学生最亲近的文书，其中折射了他们的生活学习，往往是学生模仿的对象，可按学校部门收集整理；建立学生习作库，能有效激励学生提高学习积极性，收集时可不分良莠兼收并蓄，日后还可为教学教研所用。需要注意的是，在收集各类文书时要甄别典型的病文，整理时与范文分开来存放，以方便案例教学使用。这个小型的应用文书库一旦形成，它的作用不仅限于师生的阅读与写作，还为文书档案学及秘书实务的相关实训提供了基础材料。
参考文献：
[1]马正平.高等文体写作训练教程（下册）实用文体写作[M]北京：中国人民大学出版社，2008.
[2]马正平.高等写作思维训练教程[M].北京：中国人民大学出版社，2004.
[3]詹之盛.现代文秘写作[M].北京：中国大百科全书出版社，2005.
[4]陈合宜.秘书学[M].广州：暨南大学出版社，2005.
[5]邓乃行.曾昭乐.秘书与写作[M].广州：暨南大学出版社，2001.
[6]宋湘绮.刘伟.项目化――秘书综合实训[M].北京：电子工业出版社，2009.
1.1知识和技能
（1）认识光的折射现象.
（2）知道光从空气射入水中或其他介质中时的折射规律.
（3）了解光在折射时光路的可逆性.
（4）初步利用光的折射规律解释生活中有关现象.
1.2过程与方法
培养学生的实验观察能力，培养学生实验操作、归纳、总结能力.
1.3情感、态度与价值观
（1）初步领略折射现象的美妙，获得对自然现象的热爱，并对学生进行安全教育.
（2）尊重科学，培养实事求是的科学态度和浓厚的学科知识.
2教学重点
探究光从空气斜射入另一种介质中的折射规律.
3教学难点
探究光从空气斜射入另一种介质中的折射规律，利用光的折射规律解释生活的有关现象.
4设计理念
（1）重视演示实验、分组实验的教学.充分发挥学生主体作用，调动学生积极参与课堂.指导学生进行实验，引导学生分析、归纳与总结.
（2）重视学生的协作和会话过程，引导学生进行讨论、交流合作；加强“师生”，“生生”交流.
（3）承认学生的个体差异和发展潜能；在教学中鼓励学生提出问题，鼓励学生发表各自的想法，为学生提供展示个人思想的空间.
（4）根据学生的认知特点，先易后难展开教学.注重运用本节知识解决实际问题.体现“从生活走向物理，从物理走向社会”的理念.
5器材准备
激光笔、水、水槽、牛奶、烧杯、折射演示器、水槽、硬纸片、蚊香等.
6教学方法
自主、合作、小组探究.
7教学过程
一、引入新课
1.给学生演示两个小魔术：硬币在水中上升、筷子在水中弯折.
2.提出问题：为什么会产生这些现象？
学生认真分析、思考.
设计意图：通过学生体验引入新课激发学生学习求知欲.
二、新课教学
（一）介绍光的折射现象
1.做一个小实验，光线由空气斜射入水中时，光线的传播方向是否会发生变化？
器材：激光笔、水、水槽、蚊香、牛奶、火柴.
学生认真观察教师所演示的实验.
设计意图：通过实验领悟光线发生偏折是真实的现象.
2.提出问题：你看到什么现象？（引导学生分析，从而引出光的折射现象定义）
光从一种介质斜射入另一种介质时，传播方向发生偏折，这种现象叫做光的折射.
学生踊跃回答所观察到的实验现象：光线的传播方向发生了偏折.
设计意图：初步领悟光的折射现象及光折射的定义.
3.介绍实验光路图
（1）在黑板画出光折射的光路图.
（2）介绍光折射的一些名词术语.
学生认真听讲.
设计意图：这是本节课的重点及难点内容，分小组做实验，体现学生的主体性，培养学生动手操作的能力.
（二）探究光的折射规律
提出问题：光在折射时遵循什么规律？
器材∶激光笔、牛奶水、光折射演示器.
学生猜想.
探究1光从空气斜射入水中，折射光线发生怎样的变化？
小组派代表上讲台展示、交流得到的实验光路图及结论.
学生动手操作实验，观察实验现象，绘制实验光路图，得出结论.
教师总结实验结论，并提出疑问：在实验过程中是否观察到其他光线.
学生认真观察和自己小组得到的结论是否一致.
设计意图：培养学生语言表达能力、学习物理的自信心.
探究2光从水斜射入空气中，折射光线发生怎样的变化？
找小组派代表上讲台展示、交流得到的实验光路图及结论.
学生认真听讲并积极思考回答：实验中出现了反射光线.
教师总结实验结论.
设计意图：培养学生尊重科学，实事求是的科学态度.
探究3光线垂直入射到界面，折射光线发生怎样的变化？
请小组派代表上讲台展示、交流得到的实验光路图及结论.
学生动手操作实验，观察实验现象，绘制实验光路图，得出结论.
教师总结实验结论.
学生认真观察和自己小组得到的结论是否一致.
设计意图：画光的折射光路.
（三）光折射时光路是可逆的
提出问题：在光的反射现象中，光路是可逆的，在光的折射现象中光路依然是可逆的吗？请两名学生上前给大家演示如何验证光的折射现象中光路可逆.
学生动手操作实验，观察实验现象，绘制实验光路图，得出结论.
认真观察和自己小组得到的结论是否一致.
教师总结实验结论：通过以上几组探究实验，对光的反射规律进行总结.
学生认真听讲.
设计意图：也是本节的重点，通过作图可以帮助同学们建立起物理模型，使抽象问题变得更加形象，有利于加深对物理现象的理解.
（四）简单解释折射现象
解释在课前所做的两个魔术的原理――光的折射现象.
学生进行小组交流讨论.其他同学注意观察.
设计意图：培养学生理论联系实际，知道学习物理非常有用，加深对概念的理解.
（五）课堂小结
通过本节课的学习，我们了解了光的折射现象，知道光在折射中遵循的规律，并学会了用光的折射解释生活中的一些现象.
学生认真听讲、记录.
（六）布置作业
1.用一束光向玻璃砖入射，将会看到哪几种折射现象？试试看并画出光路来.
2.请你设想一下，如果没有光的折射，生活中会出现什么样情景？请写出两个合理的场景.
学生认真听讲、整理、总结.学生课后完成.
设计意图：锻炼学生获取信息的能力.联系实际，获得对自然现象的热爱.
8板书设计
一、光的折射
二、光的折射规律
三、生活中的折射现象
9教学反思
老师在课堂上充当的是一个“导”的角色，“导”的结果取决于你对学生了解的多少，你对本课难易程度的把握.在本节课中有一些做得比较好的地方：
1.在调动学生积极性方面取得了一定的成功，整堂课学生积极参与、积极思考、师生配合、学生合作较好.
2.学生在实验中发现问题，引发思考，通过实验探究规律.让学生在实践中体会到物理学习的实验特色，从而受到科学态度和科学精神的熏陶.发展初步的科学探究能力、形成尊重事实、探索真理的科学态度.让学生经历基本的科学探究过程，是培养学生科学态度的一个良好时机.
3.学生对于光从一种介质斜射入另一种介质两角的大小关系理解较好，并能总结出在空气中的角始终是大角.
4.实验和媒体相结合，在学校器材不足的情况下自制教具可折叠的光屏，加深了学生对折射规律的印象.
当然本节课也有一些不足和需要改进的地方：
1.整堂课虽然气氛较活跃，但语气语调较快，没有把握好时间.应加强学习时间控制，教学中的每一个环节，须设定时间，并根据学生的实际情况进行调整，使学生在有效时间内，获得最大收获，让本节课显得更完整.
随着新课程标准改革的深入，小学语文教学的弊端日渐呈现，在传统语文教学中以教师讲授为主，学生处于被动接受知识的状态，严重扼杀了学生学习的主动性。同时，在教学过程中教师以书本知识为主，关注学生的知识掌握和考试成绩，对学生的语文素养关注较少，不利于学生实现全面发展。因此，在素质教育背景下，教师应结合语文学科特点和学生实际情况，对语文教学设计进行改革，并应用教学反思，以此为学生提供良好的教学氛围，为素质教育有效开展奠定基础。
一、设置趣味导入，激发学生的学习兴趣
小学生具有活泼好动的特点，教师在教学中应充分利用这一特点，避免将知识强行灌输给学生，在教学中应增强教学的趣味性，吸引学生的注意力，激发其学习兴趣。例如，在《乌鸦喝水》教学过程中，教师考虑到一年级学生认识水平有限的实际情况，在教学过程中设置趣味导入，以此吸引学生的注意力。在课文学习之前，教师为学生展示乌鸦图片，并利用多媒体播放动画形式的乌鸦视频，让学生对乌鸦进行描述，注重引导学生关注乌鸦宽宽的嘴壳。在学生交流讨论后，教师对乌鸦进行总结，教师说道：“乌鸦的外形不是特别漂亮，但是乌鸦十分聪明。”以此激发学生的兴趣，学生纷纷问道：“为什么乌鸦是聪明的？”在这样的氛围下，教师利用多媒体展示教学课件，第一页上只有四个字“乌鸦喝水”，并且教师将“喝”字?O置为不同的颜色并扩大其字号，以此引起学生的注意，带领学生大声朗读“乌鸦喝水”这四个字，着重观察学生“喝”字的发音。在这样的情景导入中，教师有效地刺激了学生的多种感官，充分调动了学生的好奇心，很多学生主动要求学生讲述课文内容，有效地避免了直接讲授书本知识的单一感，提升了课堂教学效率。
二、创设教学情境，培养学生的探究习惯
小学生注意力集中时间较短，尤其当教师一味讲解书本知识时，学生会由于内容的枯燥而出现跑神等状况，严重影响教学的有效性。因此，教师应注重情景教学，结合具体教学内容为学生创设恰当的情景，并且教师可以通过有效情景引导学生发现并解决问题，养成研究学习的习惯。例如，在《秋天的雨》教学中，为了使学生充分领会秋天的意境，教师为学生播放秋雨的Flash动画，并辅以课文朗诵的音频，为学生营造秋雨绵绵的意境，学生被声音与动画带入到秋景之中，很多同学参考自己对秋天的理解，展开丰富的联想，仿佛自己置身于秋天的田野、秋天的小雨和瑟瑟秋风之中。接下来，教师要求学生大声朗读第二自然段，并在朗读过程中标记出描写颜色的词语，并总结一下这些颜色对应什么事物。学生按照教师的要求进行朗读，在学生完成任务后，教师提出：这些颜色可以用什么词概括表达？很多学生纷纷发言：五颜六色、五光十色等等。接下来，教师要求学生自主阅读第二段，并注重本段中的动词，探讨其特点。在恰当的情景中，学生能够集中注意力，并产生浓烈的求知欲望，通过教师的正确引导，在潜移默化中养成了自主探究的习惯。
三、开展教学活动，加深学生对知识的理解
新课程改革要求教师在教学中应贯彻以学生为本的理念，通过科学有效的教学方式挖掘学生的学习潜力，并帮助学生在掌握基础知识的同时，培养学生的综合素质。同时，在具体教学过程中应创新教学方式，引入教学活动，使得学生感受学习的快乐。例如，在《匆匆》教学中，教师创新性地开展“合作学习”活动，首先教师将班级学生分成若干小组，活动分为两个部分：第一是资料收集，这一部分主要集中在课下完成，小组内学生自主安排时间，教师规定学生收集关于“时间”的名言，小组收集汇总，在课堂教学中各组之间进行交流分享；第二部分为小组阅读，教师利用15～20分钟，要求学生与小组为单位阅读课文，针对喜欢的句子或者感慨的句子进行记录，并写出自身的感受，如果遇到有疑惑的地方在小组内部进行讨论。等到小组阅读结束后，教师组织班级同学进行交流，从而加深学生对课文的理解。
综上所述，在素质教育背景下，教师在小学语文教学中应进行有效的教学设计与反思，通过课堂导入、情景创设和课堂活动等方式，激发学生的学习兴趣，并引导学生自主学习，进而提升小学语文教学质量，为学生全面发展提供保障。
关键词：观察；对比；验证；灵活运用；实效
一、新、旧教材中知识的对比
1.出示之前学过的简单的解方程。
如：x+15=35
解：x=35-15 （一个加数=和-一个加数）
x=20
（让学生先熟悉用四则运算各部分间的联系来解方程）
2.新、旧教材的两种不同解法。
先讲解等式的概念，再深入讲解等式的基本性质，在此基础上再进行解方程的过程传授。
①出示方程3x-8=13 要求：先用原来的方法做
3x-8=13
解：3x=13+8 （被减数=差+减数）
3x=21
x=21÷3 （一个因数=积÷另一个因数）
x=7
这种方法就必须让学生熟记四则运算中各部分之间的关系，利用它们之间的关系来解方程。
②用等式来做
3x-8=13
解：3x-8+8=13+8 （运用等式的基本性质）
3x=21
3x÷3=21÷3
x=7
此解法中的方程符号表示处于平衡状态，用天平平衡的道理，形象直观的帮助学生，深化对“相等关系”的理解，让学生明白，在等式的两边同时进行相同的运算，那么平衡就得到了维持，即等式左右两边相等这一等式的基本性质，我们就是利用的这个基本性质解方程的。
二、存在的问题与反思
新、旧教材都有各自的优点、缺点。旧教材中的解方程只要学生能够熟记四则运算中各部分之间的运算关系，就可以很轻松地解答各类型的方程，缺点就是要求学生要死记硬背。
而新教材中用等式解方程是让学生在探索理解等式的基本性质的基础上，再应用等式的基本性质解方程，它的着眼点不仅仅去求方程的解的过程，而是在进行数学模型的变换，进一步体会等式的基本性质，后者是前者的发展与提高，使学生思维水平得到提高，同时也加强了与中学数学的衔接。缺点是在小学阶段，只适用于一般类型的方程，对于一些特殊的方程，用起来比较麻烦。
如：60-x=57 （78-2x）3=150
三、教学设计
在实际教学中，用旧方法的老师更多一些，他们觉得新方法麻烦，不好用，凡要求学生用旧方法“解方程”，也有些老师却用新方法教学，旧方法只做介绍，但学生做的效果却不太理想，特别是在用“等式的基本性质”解60-x=57和60÷x=2这类型难度较大的方程时。我是这样解决的：
60-x=57 60÷x=2
解：60-x+x=57+x 解60÷x×x=2×x
57+x=60 2x=60
x=60-57 2x÷2=60÷2
x=3 x=30
但是这样比较复杂，只适合于中上等同学，但对于中等以下的学生，掌握起来有一定的难度，甚至会影响到他们解其他类型的方程，那我就采用旧教材中的方法来处理，即：减数=被减数-差，除数=被除数÷商。即：
60-x=57 80÷x=2
解：x=60-57 解：x=80÷2
x=3 x=40
《课题3离子》是人教版九年级上册化学教材，第四单元物质构成的奥秘课题3的教学内容。《课题3离子》的教学重点是离子的形成，难点是核外电子的分层排布。
【教学设计】
【导课】跟原子、分子一样，离子也是构成物的一种粒子，要搞清楚离子，先得从原子内部结构说起。
【新授】创设原子内部结构情境
1、 核外电子的排布
【视频展示】（核外电子的排布） （设计意图：化抽象为直观）
【提问】核外电子是否都经常出现在同一区域？【归纳】能量低，离核近，能量高，离核远。
【追问】核外电子在不同电子层内运动的现象说明了什么问题？
【归纳】分层排布
【提问】稀有气体化学性质表现如何？稀有气体元素的原子最外层电子数有何特点？
【明确】稳定结构 【学生活动】请同学们画出氢、氧、钠原子的结构草图。
【讨论】该图是否表示出原子核及其带的电荷数、核外电子的运动。
【归纳】化学上把表示原子结构的图形叫做原子结构示意图。
【讨论】1-18号元素哪些元素属于金属元素、非金属元素、稀有气体元素？三类元素的原子的最外层电子数特点及其结构是否稳定？
【小结】元素的性质与原子核外电子的排布，特别是最外层上的电子数目有密切的关系。
2、离子的形成
【设问】原子得失电子的结果是怎样的？
【动画展示】氯化钠的形成过程（设计意图：化抽象为直观）
【讨论】如何表示离子？【点拨】离子符号右戴帽，先写数字后写号。
【提问】2 中数字表示的意义是什么？
【练习】写出下列离子符号
①氧离子② 硫离子③ 氯离子 ④铝离子 ⑤钙离子⑥钾离子
原子得失电子后元素种类是否变化?为什么？
你知道镁离子与氯离子形成化合物时，原子个数比吗？
水是不是也是由离子构成的呢？为什么？
3、原子和离子的比较
【课堂小结】离子也是构成物质的一种粒子，离子化合物是由离子构成的。元素的性质与原子核外电子的排布，特别是最外层上的电子数目有密切的关系。
【布置作业】1、写出常见离子符号2、元素、分子、原子、离子、物质间的关系。
【教学反思】
关键词：铰链四杆机构；教学分析；教学内容
一、教学分析
中职学生基础差、底子薄，主观学习的能动性不强，且缺乏学习的自信心，如果按以往的“粉笔加黑板”的教学方法讲授这部分内容，教学效果不理想。学生无法将所学知识和日常生活中的实例联系起来，往往是为了应付考试而死记硬背。为了改变这一现状我们必须改革现有的教学方法，尽量采取直观的、生动的、参与性强的教学方法，并且构建一个轻松愉悦的教学环境，笔者在这方面做了一些尝试（表1）。
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二、教学设计
1.动画演示（学习活动1：铰链四杆机构的基本形式及应用）
这个学习活动要求学生熟悉铰链四杆机构的组成及基本形式，并能对生产生活中的铰链四杆机构实例进行分析。通过教学模型的演示，学生很快就掌握了铰链四杆机构是由机架、连架杆和连杆组成的，并且清楚了铰链四杆机构的三种类型，但是光靠模型很难让学生把这四个杆和生产生活中的实例联系起来，这时候就需要教师播放大量的演示动画，引导学生观察、分析、得出结论。我以小区中司空见惯的运动器械为例，循环播放工作视频，引导学生先将四个杆找出来，然后确定机架，分析两连架杆的工作情况，最终确定该机构的类型。明确了机构类型，又搞清了主、从动件的运动
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路径，学生自然而然地就知道了该机构的功用。这种层层深入的分析方法，将复杂问题简单化，大大增强了学生的自信心，让学生有处下手，有的放矢。打铁趁热，我开始布置任务，要求学生仔细观看视频（表2），认真分析视频中的机构，并给机构分类。布置的任务激发了学生的兴趣，视频的播放吸引了学生的注意力，学生积极讨论、踊跃发言，在教师的正确引导下顺利完成了任务。
2.实验探究（学习活动2：铰链四杆机构的类型判别）
这个学习活动要求学生能独立判别铰链四杆机构的类型，并能动手制作简单的四杆机构。铰链四杆机构类型的判别是教学的重点也是难点，如果直接给出“铰链四杆机构基本类型的判别条件”，虽然结论清晰，但学生理解并能长期记忆有一定的难度，即使学生掌握了做题方法，也难于把他和实践工作相联系，造成理论与实践的脱节。动手实践是知识学习的一种循序渐进的探究过程，为此我对该节内容进行了重新设计。首先，我给每组发放四个长度不同的带孔木杆，要求学生用教师提供的螺栓作为连接件组装铰链四杆机构。组装完毕后，依次固定一个杆作为机架，转动或摇动连
架杆，确定此时的机构类型。根据杆长条件不同，每组共进行三次实验。实验结束后要求学生将杆长条件、杆长、杆件位置以及机构类型记录在表格中（表3）。
■ ； ； ；有了数据，我开始有针对性地发问“如果满足Lmax+LminL′+L″的条件，得到什么机构？此时哪个杆做机架？”学生通过表格中数据的分析，很容易回答这些问题，其实问题的答案也就是铰链四杆机构的判别条件。为了验证这一结论，我给出一道例题，引导学生按照算、看、判三步骤来准确判断铰链四杆机构的类型。当学生熟练掌握类型判别方法之后，我布置了一个课后拓展的任务，让大家联系生活实际制作颚式破碎机机构。这一环节的设置，既加深了知识的记忆，又锻炼了学生的动手能力并培养了协作精神，大大丰富了教学内容也提高了教学效果。
3.游戏引入（学习活动3：铰链四杆机构的基本特性）
这个学习活动要求学生掌握急回特性和死点位置产生的条件，明确急回特性和死点位置在实践中的应用。这一部分涵盖的知识点多，理论性较强，对于抽象思维较差的中职生来说是一个挑战。为了引出新课，同时创造一个轻松、愉悦的学习氛围，授课前我组织大家进行了一个小小的竞技游戏――运乒乓球。游戏规则是这样的：每组5人，每人用球拍托运乒乓球从起点出发，至终点将球放入桶中，迅速返回，并将球拍交给后一人，后一人继续运球；运球过程中球不能脱离球拍，若球掉落需捡回放于球拍上继续运球，用时最短组胜出。游戏结束后我会问大家“每个同学在运球过程中，是运球行程速度快还是返回行程速度快？”不难发现，运球是工作行程，为了防止乒乓球掉落，大家都小心翼翼，速度会慢些，返回行程是个空行程，为了节省时间，大家都快速奔跑，显然返回行程的速度要快于工作行程。当学生意识到这一点时，教师要引出急回现象的概念，导入新课。为了解释急回现象产生的原因，教师让学生演示上节课制作的曲柄摇杆机构，并提出问题：“曲柄摇杆机构有急回吗？曲柄回转一周与连杆有几次工线位置？（教师引出极位夹角的概念）指出摇杆在两极限位置往复摆动时曲柄转过的角度？”根据学生回答的结果，师生共同完成表格的填写，最终推导出产生急回的原因。
这个步骤采取的是提问的形式，鼓励学生大胆说出自己的答案以提高其兴趣，这些答案可能不一定相同，我会根据情况做适当的引导，整个过程把难点分解了，推导过程循序渐进、逐步深入。接下来的问题是根据急回产生的原因推导急回产生的条件，为了突出、强化这个重点，我会引入行程速比的概念，引导学生结合前面表格的数据自行导出K值和极位夹角θ之间的关系。经过这一系列的分析，结合牛头刨床的工作视频演示，回想运乒乓球的游戏过程，学生不难发现急回现象是为了节省空回形成的速度，间接提高了生产率。通过这个过程，学生把课本中的理论知识很快和生产实践结合起来，培养了学生善于观察、懂分析、理论联系实际的良好学习习惯。死点位置的教学设计和急回特性的类似，这里我就不赘述了。
课程内容学完之后，学生会觉得这节课信息量比较大，为了帮助学生理清条理并加深记忆，我归纳总结了一个顺口溜：曲柄摇杆是基型，机构条理细分清；曲柄主动有急回，曲柄从动死点停；急回特性有K值，极位夹角相对应；死点位置很特殊，从动连杆把线共。
三、教学反思
1.生活实例，激发了学习热情
书本上的知识是抽象的、理论化的，只有用形象的、生活化的实例来阐释理论，学生才容易、接受易于理解。授课时教师要密切联系生活实际，使课堂教学生活化，这个教学单元我所选择的教学实例大都来源于生活，用这些实例给学生一个理念：“机械”并不是遥不可及的东西，“机械”就在我们身边，只要我们稍加留意就能发现。生活化的教学大大提高了学生学习机械基础的兴趣。
2.动手实践，提高了学习效率
动手组装铰链四杆机构，并在掌握类型判别方法之后动手设计铰链四杆机构，这一教学环节的设计，使学生在动手的同时获得感性认识，又在后续设计过程中将感性认识上升到理性认识，达到理论与实践的有效结合，有效地将书本知识化难为易、化繁为简，变抽象为具体，提高了学生的学习效率。
3.游戏互动，培养了学生的综合素养
在活泼的游戏教学中，学生思想压力减轻了，自信心增强了，通过交流合作，增强了竞争意识和团队协作精神，同时，通过“层层设问，步步铺垫”的教学过程，也提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，学生的探究精神和克服困难的精神也得到了培养。
设计理念二：注重科学探究，注意教学方式的多样化。科学探究既是学生的学习目标，又是新课改后重要的教学方式之一。本节课重点是通过探究“重力大小和质量的关系”的过程，引导学生提出问题，培养动手能力及学生善于发问、质疑的良好习惯，鼓励学生制订简单的科学探究计划，培养学生处理信息的能力，体验科学探究的乐趣，领悟科学探究的思想和精神，为学生的终身学习建立基础。教学过程中可通过多媒体技术优化课堂教学，提高教学效率。
设计理念三：通过实验培养学生对科学的兴趣和热爱。兴趣是开启智慧大门的钥匙，只有当学生对物理有了兴趣，才能有学习的乐趣，进而发展到有研究物理的志向。在本节课，要通过探究“重力的大小和质量的关系”的分组实验，培养学生的动手能力，养成通过实验研究问题、思考问题的习惯，发展学生终生对科学探索的兴趣。
教材分析：①教材的感性材料丰富，每一个知识点都是从观察或实验引入的，符合九年级学生的认知规律。②书中的插图极富启发性和趣味性，有利于激发学生的学习兴趣。③课本让学生通过探究“重力的大小跟质量的关系”，极大程度地调动了学生的积极性，活跃了课堂气氛，锻炼了学生动手动脑的能力，实现了学生的主体地位。
1 教学设计
1.1 教学目标：知识与技能目标：①知道什么叫重力，了解重力产生的原因。②知道重力的大小与质量的关系。③了解重力的方向和重力的作用点。方法与过程目标：经历探究“重力大小和质量的关系”的过程。情感态度价值观目标：培养学生乐于探究自然现象，物理道理的兴趣，提高学生辩证的分析物理知识的意识。
1.2 重点与难点：重点：探究重力大小与质量成正比G=mg。难点：理解重力的方向总是竖直向下。
1.3 学情分析：①学生的年龄特点和认知特点：初四的学生正处在青少年时期，具有强烈的好奇心，较强的观察能力。通过初三物理学习，已经具备一定的实验探究能力以及多种物理研究方法。初步了解矛盾对立统一的辩证思维规律，正处于逻辑思维能力发展的最佳时期。并且具备了一定的生活体验，如熟透的苹果要落向地面，并且下落时速度越来越快等有关事例。②学习者对即将学习的内容已经具备的水平：本节课所涉及的内容与实际生活联系紧密，使学生具备了一定的生活体验，进而使学生由对生活现象的初步了解，通过实验探究，观察现象，逻辑推断，最后上升为理论认识。
1.4 教学过程。
1.4.1 教学准备阶段：①课前根据本节课需要自制了一系列重物落地的动画演示多媒体课件，在引入新课时激发学生的探究热情。②需要对学生分组，前后桌4人一组。
1.4.2 整个教学过程。具体教学过程，分为四个板块来完成：
第一板块：复习旧知识，引入新课。首先以提问的方式复习力的概念，弹簧测力计的使用方法、力的三要素和力的图示，为学好本节新课做好必要的知识准备。然后，利用课本54页“想想做做”，让学生做“模拟引力”实验。再利用“苹果落地”及“一系列重物落地”的多媒体动画引入新课。
第二板块：重力的概念及产生原因。引入新课后，指导学生阅读课文中“重力”的概念，分析重力产生的原因和施力物体，使学生理解重力的概念。
第三板块：探究“重力的大小与质量的关系”。利用实验探究的方法完成这部分知识的教学。实验方法是：先用弹簧测力计分别称出质量为100克、200克、300克的钩码分别受到的重力，填入书中表格，然后算出每次测得的重力跟质量的比值，使学生自己“发现”，在误差允许的范围内，物体的重力跟质量成正比，其比值是一个定值为9.8牛／千克，由此得出G＝mg这个计算重力大小的公式。并将数据整理画出图像。（正比例函数图象）此实验的关键是：①要选精确度较高的弹簧测力计。②要正确使用弹簧测力计。
第四板块：重力的方向。这也是本节课的一个重点内容。教学实先做演示实验：用细线把物体悬挂起来，静止时让学生观察线的方向是否是竖直方向。然后剪断细线，同时让学生观察：物体在重力作用下沿什么方向下落？并结合着斜面再一次演示，这样又一次让学生自己去“发现”：重力的方向是竖直向下的而不是垂直向下的。
这个知识有一个重要的应用——重垂线，它是建筑工人砌墙时用来校准墙壁是否竖直的。由于学生缺乏这方面的感性认识，在理解上有一定的难度，所以教学时要先易到学生观察图13.2-6，再让一位学生利用重垂线进行操作，其他同学分析其工作原理。当学生理解了这一现象后提问：如何用这个重垂线来检查窗台、桌面是否水平？需要什么辅助器材？这是学生最难理解的地方，为了突破这一难点，教师要引导学生回忆测量人体身高的办法，并通过一些动作适当提示，最后在学生充分发表见解的基础上归纳：重垂线其实是应用了重力的方向，然后再解决水平问题。
想想议议：看图13.2-7思考地球上几个地方的苹果都可以向“下”落，但从地球外面看，几个苹果下落的方向显然不同。那么，我们所说的“下”指的是什么方向？可以得出从地球以外看，重力的方向指向地心。
第五板块：重力的作用点——重心。这个内容比较抽象，为了帮助学生建立这个物理模型，可以先做一个小实验（找刻度尺的重心），然后告诉学生，刻度尺上与手指接触的位置就是重力的作用点，叫做重心。重心做的位置不仅跟物体的形状有关，而且还跟材料是否均匀有关。向学生出示圆形薄板等质地均匀、外形规则的物体，指出其重心就在它的几何中心上（演示），并在黑板上画出这两种形状的物体图形，标出重心位置，作出重力的示意图。通过这样的教学处理，学生便对重心的概念有了一个具体的感知，知道物体受到的重力可以看作集中在一点上；利用这个重心的平衡特点，还能找出材料不均匀或形状不规则物体的重心。
第六板块：效果检测：①作出质量为100千克的物体受到的重力的图示。②完成课后练习。
第七板块：布置家庭作业。
2 对本节课设计的教学反思
2.1 在教学过程中，加强了学法指导，改进了教师的教学行为方式、学生学习方式。本节课重点是指导学生如何主动去观察思考、动手实验，初步掌握研究常见力的方法。通过实例分析，提高学生引用知识解决问题的能力，养成良好的学习习惯。
关键词：Fe2+和Fe3+；性质与转化；实验；现象
文章编号：1008-0546（2012）12-0058-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2012.12.028
苏教版高中化学1（必修）专题3“从矿物到基础材料”是以从矿物资源获得的重要无机基础材料为主线，重点介绍基础无机材料中所包含的铝、铁、铜、硅等常见元素的单质的冶炼原理，单质及其化合物的性质和用途。其中第二单元《铁、铜的获取及应用》是在学生已经学习了钠、镁、铝三种活泼金属后，已具备了研究金属元素的学习经验，对较活泼金属的进一步学习。此内容是本章节的一个难点，也是与高考密切相关的重点内容，但高一学生所学知识有限，如一加深，学生接受不了，同时时间也不允许，在实际教学中很难兼顾。我们作了深入研究和教学设计。根据学生已有的基础，确定了本单元教学重点为高炉炼铁及金属冶炼原理、Fe2+和Fe3+之间的相互转化规律，并通过Fe2+和Fe3+之间的相互转化规律的探究，进一步认识氧化还原反应的本质。在Fe2+和Fe3+之间的相互转化规律的教学中，我们希望把实验的主动权交给学生，“如何引导学生从实验中发现新问题，设计新实验，解决新问题，并将探索引向深入？”是我们备课时重点考虑的问题。针对这一问题，我们在教学设计时作了一些尝试，在教学实践过程中取得了较满意的效果。本节课设计和教学过程如下。
课题：Fe2+和Fe3+的性质与转化
两名同学为一组，给每组同学桌面上提供的试剂：研磨硫酸亚铁片糖衣片粉末、NaOH溶液、稀酸性KMnO4溶液、H2O2溶液、溴水、碘水、KSCN溶液。
一、教学过程
1.导入新课
投影三段资料：
教师：围绕课题，从上述三段资料中你可以获取哪些信息，又有哪些疑惑？
学生答：信息：（1）人体血红蛋白所需为亚铁离子；
（2）硫酸亚铁固体颜色为淡蓝绿色；
（3）铁的化合物易发生氧化还原反应。
再在教师的引导下阅读资料3，提出疑惑：
过渡：要想解决这些疑惑，我们必须对不同价态铁元素的性质进行学习研究。
教师：下面我们就从常见补血药硫酸亚铁着手，请同学们先利用已有知识分析“FeSO4可以发生哪些类型的化学反应？”
学生答：（1）可以发生复分解反应（与NaOH溶液）；
（2）可以发生氧化还原反应，可被还原到零价，也可被氧化到+3价。
板书：1.Fe2+性质预测
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2.实验探究
要求学生按照下列说明进行实验：
实验结果分析：
【问题1】Fe（OH）2沉淀是白色的，有谁得到了白色沉淀？若不是白色沉淀，你得到的沉淀是什么颜色？
投影：氢氧化亚铁白色沉淀图片，将所得沉淀与图片进行比较。
学生回答并展示实验结果：没有得到白色沉淀，得到的是灰绿色沉淀。
视频：氢氧化亚铁的制备。
教师：+2价铁的化合物极易被氧化，空气中的氧气就可将其氧化到+3价，所以硫酸亚铁片外面要包裹一层糖衣，不仅为了改善口感，还起到隔绝空气，保护硫酸亚铁的作用。我们的第一个疑惑就顺利的解决了。
设计意图：按照实验1的操作学生肯定得不到白色沉淀，教师有意设计这一实验，就是为了引出学生的疑惑，生成问题，推进课堂。
【问题2】你选择的氧化剂是什么？产生了怎样的现象？
学生1回答并展示实验结果：选择的氧化剂是酸性高锰酸钾，现象是高锰酸钾褪色，得到的溶液显黄色。
学生2回答并展示实验结果：选择的氧化剂是双氧水，溶液颜色加深。
学生3回答并展示实验结果：选择的氧化剂是溴水，也是溶液颜色加深。
学生4回答并展示实验结果：选择的氧化剂是少量的碘水，溶液颜色变黄。
【问题3】有没有人觉得第四位同学的结果存在可争议之处？
学生答：碘水本身就是黄色的，加入碘水变黄不一定是Fe2+被氧化了，也可能是碘水的颜色。
【问题4】如何进一步检验反应生成的Fe3+呢？
学生答：可以用KSCN溶液。
实验结果分析：
学生回答并展示实验结果：我们组加的氧化剂是酸性高锰酸钾溶液和溴水，加入KSCN溶液后，两支试管中的溶液都变成了血红色。
教师：在含有Fe3+的溶液中加入KSCN溶液，溶液变成血红色。这是Fe3+的特有检验方法，操作简单，现象明显，即使溶液中Fe3+浓度很低也能检验出来。血红色物质是硫氰化铁，是一种易溶于水的弱电解质。
投影：Fe3++3SCN-=Fe（SCN）3
设计意图：由课堂中的生成性问题自然引出Fe3+的检验方法这个知识点，在学生预习的基础上顺利完成该知识点的学习。
【问题5】刚才加少量碘水的一组，你们继续加入硫氰化钾溶液后有什么现象？
学生回答并展示实验结果：没有变化。我们又加了点淀粉溶液，变蓝了，引导学生讨论分析以下问题：
①I2是否氧化了Fe2+？②Fe与I2反应能否生成FeI3？
教师：首先老师要表扬你们的探究精神，能够灵活地运用已有知识帮助自己进一步确定实验结果。结合大家的实验结论，在老师提供的集中常见氧化剂中，哪些能氧化Fe2+，哪些不能氧化Fe2+？
学生齐答：酸性高锰酸钾溶液、双氧水、溴水能氧化Fe2+，碘水不能。
板书：2.实验结论
氧化性：Br2>Fe3+>I2
学生练习：请写出溴水与硫酸亚铁溶液反应的离子方程式。
投影：Br2+2Fe2+=2Br-+2Fe3+，学生检查是否正确。
设计意图：由学生的实验结论自然地将Fe3+纳入原有的氧化性Cl2>Br2>I2序列，进一步加深对氧化还原反应规律的认识，适当提高学生对知识点的理解深度，为今后的学习打好基础。
再提出下列问题，运用规律解决问题。
【问题6】氯气能否氧化Fe2+的溶液？如能写出该反应的离子方程式。
学生齐答：能。
【问题7】在溶液中Fe3+能否氧化I-？如能写出该反应的离子方程式。
学生齐答：能。
投影：Cl2+2Fe2+=2Fe3++2Cl-，2Fe3+2I-=2Fe2++I2，学生检查是否正确。
实验结果分析：
学生回答并展示实验结果：在FeCl3溶液中加入少量KI溶液后，溶液颜色明显变黄，进一步滴加淀粉溶液，溶液变成深蓝色，说明有I2生成。
学生练习：请写出FeCl3溶液与KI溶液反应的离子方程式。
投影：2Fe3+2I-=2Fe2++I2，学生检查是否正确。
板书：
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【问题8】你还知道哪些物质能够将Fe3+还原为Fe2+？
学生答：铁、铜。
过渡：下面让我们轻松一下，比一比谁画的笑脸最可爱。
教师：在等待结果前，我们先假设FeCl3溶液与铜能反应，请同学们利用氧化还原反应化合价变化的规律来推测一下可能的产物和随之带来的现象。
学生答：铜元素处于最低价，只能失电子生成Cu2+，有失必有得，铁元素就应该得电子生成Fe2+，用水冲洗后的溶液会显蓝色。
教师：请学生完成后半实验，并展示你们的实验结果。
学生展示。
设计意图：此环节的设计将课堂气氛推向，活跃了课堂，使学生更有参与感，让化学更贴近生活。
【问题9】Fe3+氧化Fe还需要用实验来证明吗？
学生答：不需要，因为根据金属活动顺序表可以知道，铁的还原性比铜更强，所以铁也能还原Fe3+。
学生练习：请分别写出铁、铜与FeCl3溶液反应的离子方程式。
投影：Fe+2Fe3+=3Fe2+，Cu+2Fe3+=2Fe2++Cu2+，学生检查是否正确。
教师：这两个反应在我们的实验室和工业生产中都有重要应用，请大家把书翻到76页，看第一段和第三段内容。
设计意图：回归书本，紧扣书本该单元课题中的“应用”二字。
课堂小结：投影。
过渡：通过本节课对Fe2+、Fe3+性质的学习，课前资料中产生的第二个疑惑“为什么与Vc同服有利于吸收”能否解决呢？
实验结果分析：
学生展示并分析：红色褪去，说明Vc具有还原性，可将铁元素从正三价还原至正二价，有利于人体补血时对亚铁离子的需求。
设计意图：回归课题引入时提出的两个问题，使情境的运用不只是停留在课题引入阶段，而是有始有终，使提出问题、解决问题的教学过程更加完整。
3.课堂巩固练习（略）
二、教后反思
1.优化教学内容，直击重点知识，打造有效课堂
苏教版《化学1（必修）》中该部分知识以“铁、铜及其化合物的应用”作为标题，先复习铁单质的有关反应，再给出铁离子的检验方法，然后通过实验探究进行Fe2+与Fe3+性质的学习，最后是应用。笔者将标题改为“Fe2+和Fe3+的性质与转化”，直接从标题中可以知道本节内容的重点；教学过程以生活情境引出课题，再以实验探究推进课堂，在提出问题、解决问题、产生新问题、解决新问题的循环推进下完成重点内容的学习，最后再回归情境结束课题。每个知识点过渡自然流畅，没有突然的跳跃；从生活中开始，又回归生活，体现化学影响生活的理念。
2.突出了化学实验、基本理论对学习元素化合物的支撑作用
整节课都是在化学实验的推动下一步一步的前进，在实验中验证、提炼规律，又用规律来指导下一步的实验探究，通过Fe2+和Fe3+之间的相互转化规律的探究，进一步认识氧化还原反应的本质，将化学实验、基本理论、元素化合物三者有机地融合在一起。
3.活中有实，素质教育下一样培养学生的应试能力
在教学中采用分组实验，活跃了课堂，锻炼了学生的动手能力，也体现了化学实验对化学教学的促进作用，符合新课程下素质教育的要求。但是在具体操作中，由于学生实验时间较难控制，生成性问题较多，多采用开放式教学，着眼基本理论或知识框架的构建，而忽略了基本技能的训练，例如方程式的训练，知识的运用等。笔者教学中在学生理解反应原理、认识反应事实的前提下，再进行化学方程式或离子方程式的训练，既有利于进一步加深元素化合物的学习，同时也锻炼了学生的应试能力。本节课最终要将知识落实到应用，尤其是应用于解题，笔者在课堂小结之后安排了四条小题目的训练，进一步巩固了课堂知识，这四条小题既体现了本节课的核心知识，又是该内容的常见题型。改变了以前这类课上下来给人一种花架子、华而不实的感觉，学生在实验、理论、实践方面都得到锻炼。
4.一些感悟和不足
该教学设计在具体的教学实施中还是遇到了一些问题，例如：原来设计学生需自己剥除硫酸亚铁片外的糖衣，在第一个班上时，仅这一环节有些组就用时超过5分钟，感叹现在学生真的很需要在生活中加强动手能力的培养，后来就改成提供学生已除去糖衣的硫酸亚铁片。教学中学生不一定都能按照教师预设的发展方向进行，如何引导学生呢？例如：开始每组都提供了四种常见氧化剂，第一个班上下来就发现学生的选择很集中，选一种时基本都选双氧水，使得课堂推进中断，后来改成选两种氧化剂，还是不能解决问题，因为学生对碘水相对陌生，都不选，最后将两组的双氧水和酸性高锰酸钾拿掉，只提供溴水和碘水，这样才解决了四种氧化剂都有人选的问题。学生分组实验中总会产生一些意料之外的问题，例如：滴加双氧水时如果加过量了会产生气泡等，这种情况怎么解决，是忽略还是当堂解惑，笔者一开始是选择了忽略，因为时间确实不允许，也觉得没必要拓展，课后反思觉得不妥，简单的一句话“这个问题的提出很好，感兴趣的同学课后可以查阅资料看看究竟发生了什么变化”，这既不影响课堂时间，也不会偏离课堂主题，同时还能激发学生的学习兴趣。
高中化学 教学设计 反思
一、教学目标
1.认识氯气能溶于水，掌握氯气跟水的反应；了解氯水的成分和性质，认识次氯酸的漂白性、不稳定性和弱酸性。
2.了解实验探究的一般原理和方法，通过预测物质可能具有的性质――实验和观察――解释和结论，学习物质性质的研究方法，体验科学探究的过程。
3.感受氯气及其化合物与生产、生活的密切联系，体会异常的实验现象中蕴涵的科学道理，培养学生严谨求是的科学态度。
二、教学过程
复习导入：我们在初中学过，氧气难溶于水且不与水反应；二氧化碳能溶于水且可以和水反应。那么氯气是否溶于水，是否也能和水反应呢
演示实验：用一支100ml的针筒抽取80ml的氯气，然后抽取20ml的蒸馏水，反复震荡后，观察吸水前后气体体积和颜色的变化。
教师：展示用无色试剂瓶盛装的饱和氯水，引导学生观察其颜色。（解释：氯水要盛装在棕色瓶中，为了便于学生的观察，这里暂时用无色试剂瓶盛装。）
学生：描述实验现象。
教师：氯气溶于水得到的水溶液称为氯水。今天我们一起来探究氯水的成分和性质。
教师：引导思考：氯气溶于水得到氯水，呈现浅黄绿色，氯水中可能含有哪些微粒？请从氯气不与水反应或能与水反应两种可能情况思考。
设计意图：先引导学生回顾O2和CO2溶于水的情况，类比Cl2溶于水的两种可能情况，思考若氯气和水不反应，或与水反应的两种情况下可能存在的微粒。学生：小组讨论，然后选出代表来回答。
交流共享：小组展示、讨论、归纳出实验方案。
教师：结合实验桌上所给的药品和你们设计的比较合理的实验方案来逐一检验。教师巡视并指导学生进行实验。
学生：小组汇报实验现象、结论。
学生疑问：用pH试纸检验时，结果pH试纸显示出橙红色后，立即就褪色了；向氯水中滴加紫色石蕊试液，结果石蕊试液先变红后红色褪去。
教师激疑：根据同学们的实验说明，氯水中除了Cl2分子、H2O分子外，还存在H+、Cl-，也就是说，Cl2与H2O反应生成了盐酸，盐酸是否具有漂白性？具有漂白性的微粒是什么？是Cl2的作用吗？设计实验证明你的猜想。
学生：向盐酸中滴加紫色石蕊试液，溶液变红但不褪色。用玻璃棒蘸取盐酸在红纸上写一字，红纸不褪色。观察得出结论：盐酸没有漂白性。
教师：演示实验：在一个盛有干燥氯气集气瓶中，放入一张红纸，请同学们仔细观察。然后在另一个盛有氯气的集气瓶中放入用水润湿的红纸，观察。
学生：描述观察到的实验现象并总结：对比实验说明了Cl2分子不具有漂白性，应该是一种新的微粒具有漂白性，而且该新微粒是Cl2和H2O反应生产的。
教师：我们一起来写出Cl2和H2O反应的化学方程式；教师：（讲解）通过实验，我们知道具有漂白性的微粒为HClO，但HClO不稳定，见光易分解，所以，实验台上的氯水用棕色瓶装。
总结：最后，我们可以确定氯水中还存在HClO分子和次氯酸根离子。
教师：（提出问题）根据氯水的成分推测氯气能否与NaOH溶液反应？若反应，其生成物是什么？
学生：学生讨论并写出化学方程式。Cl2+2NaOH=NaCl+NaClO+H2O
教师：学生阅读教材解决问题：工业制取漂白粉的原理？漂白粉的有效成分？漂白原理？
2Cl2+2Ca（OH）2=CaCl2+Ca（ClO）2+2H2O
漂白粉的有效成分是Ca（ClO）2。
在空气中有Ca（ClO）2+CO2+H2O=CaCO3+2HClO发生。
拓展：请同学们观察一演示实验：在滴有酚酞的NaOH溶液中滴加氯水，观察并描述现象，试解释发生变化的原因，并设计实验证明解释的合理性。
教师：演示对比实验：向酚酞变红的稀氢氧化钠溶液中逐滴加入稀盐酸，至红色褪去后再逐滴加入稀氢氧化钠溶液。（现象：红色退去后，滴加氢氧化钠溶液又变红），向酚酞变红的稀氢氧化钠溶液中逐滴加入氯水，至红色褪去后再逐滴加入稀氢氧化钠溶液。（现象：红色褪去后，滴加氢氧化钠溶液不变红），为什么会出现不同的实验现象？
学生：思考并讨论
1.可能的原因：①氯水中的盐酸、次氯酸与NaOH溶液发生中和反应使溶液褪色；②氯水中的次氯酸将红色物质漂白而褪色。
验证方法：向褪色后的溶液中再滴入NaOH溶液，看溶液是否变红，若重新变红则第①种原因，若溶液不变红则是第②个原因。
教材简析
本节课内容属于“综合与实践”这一领域。在第一学段中，课程标准指出综合实践课要尤其加强实践活动。本册教材共安排4个专题活动，目的都在于让学生感受数学与现实生活的联系，培养学生的实践能力，搭配是其中一个专题。2年级学生已经初步了解了有关排列和组合的知识。通过本节课的教学，重在训练学生有序的思考问题，这种能力对学生今后学习数学乃至其他学科，以及解决生活中实际问题都起着重要的作用。而通过几次试教以及对学生的前测，发现学生对身边的数学有浓厚的兴趣，乐于探究生活中的数学；有较强的语言表达能力、动手操作能力，初步具备了用所学知识解决实际问题的能力；思维活跃，能多角度思考问题，富有创新精神。
教学目标：
1. 在具体情境中，经历观察、实验、对比等活动找出简单事件的组合数，获得一些初步的数学实践活动经验。
2. 在解决问题的过程中，培养初步的观察、分析能力，以及有序地思考问题的方法和意识，渗透“符号化”思想。
3.感受数学在生活中的广泛应用，体验数学的价值与魅力。
教学重、难点：按照一定顺序进行排列组合。学会有序地思考问题，并用符号简洁地表达出来。
教学过程：
一、引入情境，提出搭配中的问题
师：再过几天就是学校的“校庆”，为了这个值得庆祝的日子，我们全校师生都在积极地准备着。我也不例外，曹老师要在那一天做迎宾，负责引导嘉宾参观学校。形象很重要，穿什么好呢？你们能帮我拿拿主意吗？我准备在这几件衣服中选：（出示图片）2件上装和3件下装，怎样搭配呢？
【设计意图：数学强调从学生已有的生活经验出发。本节课的内容恰恰就来源于学生们最熟悉的生活情境，于是我选择了直接导入的方式。】
二、引导参与，探究搭配中的学问
1.小组合作
师：到底有多少种不同的搭配结果呢？你可以用学具来摆摆，也可以自己画一画，再想办法把它记录下来，也可以算一算。最后和同桌说一说你的想法。
【设计意图：自主探究、合作交流都是学习数学的重要方式。在第一次试教中，我引导学生用老师提供的学具摆一摆，从而得出共有几种搭配方法。结果发现，部分孩子在操作中根本就不用学具，直接就说出了结果，这次合作要求对于学生来说过于简单。于是我进行了修改，再次试教学生呈现了不同的方法。】
2.学生汇报，总结方法
师：同学们是怎么摆的？一共有几种搭配方法？请同学们来汇报一下。
方法（1）：文字表示，黄——蓝，黄——红，粉——蓝，粉——红……
评价：用这种方法可以很清地看出一共有6种搭配方法，用文字和横线表示比较明了。
方法（2）：连线：a文字表示，并连线。 b用学具摆好，并连线。
评价：用连线的方法，一目了然，没有落下任何一个，也没有重复，按照一定的顺序。
方法（3）：简单画出衣服的样子，连线。
评价：同样也是6种搭配方法，能把衣服的样子简单画出，做到了简单清晰。
师小结：大家都验证了一共有6种搭配，以上这些方法都很好，它们都有一个共同的特点，都能做到有序地思考。这样做有什么好处呢？
生：不重复，也不能落下任何一个。
师：（板书）对了，做到了不重复，不遗漏。
3.渗透文化，提高审美
刚才大家合作得都很好，老师要当迎宾，到底穿哪套衣服比较合适？是不是这6种结果都可以呢？
（学生讨论，发表意见。）
【设计意图：数学来源于生活，更应该服务于生活。这一环节的设计，不仅初步培养了学生的审美情趣，也渗透了先从全面考虑所有的可能性再从中择优，这是一个非常好的解决生活中实际问题的方法。】
4.用喜欢的方法搭配
师：为了迎接贵宾，学校特地准备了水果和饮料。如果只能选择一种饮料和一种水果，同学们能用喜欢的方式快速得出结果吗？（出示3种水果和两种饮料。）在你的报告单上，独立完成。
学生汇报：用一种水果分别和两种饮料搭配（课件：直接出示两条连线），再用一种水果和两种饮料搭配（再出示两条连线）……再用第三种水果和两种饮料搭配（出示两条连线）。
师：这样的方法做到了有序地思考，很不错，还能不能表示得更简洁一些？3×2=6。
师：那如果再增加一种水果呢？
生：4×2。
师：再增加一种饮料呢？
生：4×3。
【设计意图：本节课的教学难点是能用符号简洁地表达，经过几次试教，孩子们这时都选择了用连线的方法，甚至有些同学直接用算式来表示。我及时引导学生理解运用“符号化”的好处，使学生感受到数学的简洁美。】
三、生活中的应用
师：看来，同学们不但掌握了有序的搭配，还能够用连线、算式等表示。生活中还有哪些地方用到了搭配？
生：颜色、饮食、服装……
师：是的，这些搭配让我们的生活更有质量，更加丰富多彩。
1.P112做一做
师：数学中常见的数字，能搭配出更多的多位数。请你来完成P112做一做，在书中写出你搭配出的两位数。
2.路线图
师： 同学们一定去过游乐园。（课件）从儿童乐园经过百鸟园到猴山一共有几条路线？首先，我们能不能用更简单的方式表示这3个地点，让图变得更清晰？
生：用汉字和字母或数字。
师：（课件）那请你想一想，一共有几种路线？
生：6种。
3.文字游戏“辣、不、怕”
师：同学们，我们还可以用搭配来玩游戏，你们愿意参加吗？用“辣、不、怕”3个字组成不同的词句，表达的意思不一样。请你试试看。
4.密码游戏“5、3、7”
师：有一个同学的密码日记本打不开了，你能帮帮他吗？密码是由“5、3、7”3个数字组成，看看有几种可能。
四、总结
师：同学们，生活中还有很多有关搭配的学问，课后大家可以查找更多的资料让我们的搭配更加合理，让我们的生活充满阳光。也希望同学们在生活中寻找到更多的有关数学的问题，让数学成为我们生活中的伙伴。
【设计意图：这几组练习既有基础练习，也有解决问题的类型，还有一些学生们感兴趣的游戏，对本节课的学习进行了更有效的巩固和延伸，也为下一课学习排列的知识做好了铺垫。】
反思：
本节课是一节综合实践活动课，学生能够在课堂上通过观察、实验、对比等方法得出了简单的组合数，进一步理解了有序思考的重要性，也能用符号来表示。这些教学目标都在学生们一次次的小组活动中完成，孩子们的能力逐步提高。起初的设计恰恰忽视了这方面，在第一次试教中，由于小组合作的要求过于简单，很多孩子一下子就得出了答案，根本没有思考的过程，也没有得到更多的思维拓展空间。及时调整之后，小组合作的实效性很好地发挥出来，学生呈现出了多种多样，富于个性及想象力的表示方法，列举法、连线法等。这些方法都是学生在课堂中思维碰撞出的火花，真正达到了本节课的教学目标。孩子们在这些方法中都理解了有序思考的重要性，能够做到不重复、不遗漏，这就很好地突破了教学的重点。而在这些方法中，最简单最直观的就应该是连线法，孩子们自己选择了这样简单的方法继续进行下面的搭配，这就是“符号化”思想的渗透，这一教学难点也迎刃而解。
数学来源于生活，更应该服务于生活。在这节课中，我适时向学生渗透了生活的搭配能给人们带来美的享受，让孩子们知道不是每一种搭配都符合特定的场合。这一环节的设计，不仅初步培养了学生的审美情趣也渗透了先从全面考虑出所有的可能性再从中择优，这是一个非常好的解决生活中实际问题的方法。
练习的设计更是有层次，由简入深。学生在巩固了新知识的同时，也能从有趣的游戏中学到更多搭配的学问，为今后继续学习较难的搭配问题做铺垫。
关键词：教学设计；反思性实践；在行动认识；在行动中反思；反思性实践者；
作者简介：郑旭东：博士，副教授，研究方向为教育技术学的基础理论与国际比较
“反思性实践”是由美国当代著名哲学家、教育家唐纳德·舍恩(DonaldSch？n)提出的一种对学术与实践之间的关系重新进行审视与评估的新的“实践认识论”。它是舍恩在批判“技术理性”这一在专业研究与教育中处于支配地位之实证主义认识论的基础上，基于对建筑师、心理治疗师、工程师、城镇规划师等实践工作者的长期追踪与观察提出的，目的在于弥合专业知识与来自真实之实践世界的需求之间存在的鸿沟[1]。反思性实践自20世纪80年代提出以来，逐渐在专业领域实践范式中占据主导地位，成为公认的专业发展之认识论基石，也为我们重新理解教学设计实践，推进教学设计研究的认识论转变，进而为变革教学设计专业人员的培养模式提供了新视角。
一、反思性实践的认识论：“在行动中认识”与“在行动中反思”
反思性实践这种新的实践认识论有两个基本观点：一个是“在行动中认识”(Knowing-inaction)，这是反思性实践的前提；另外一个是“在行动中反思”(Reflection-in-action)，这是反思性实践的核心。“在行动中反思”是“在行动中认识”的反思性形式，二者相互联系：一方面，在“行动中认识”只能通过在行动中反思的过程得以发展；另一方面，只有承认“在行动中认识”的存在，在“行动中反思”才能得以进行，并对人的实践进行导引。
1.在行动中认识：反思性实践的前提
反思性实践的认识论坚持着这样一种假设：资深的专业实践者所知道的知识通常要比他们能说出来的多得多，他们表现出一种实践中的认识，但这种认识大多数情况下都是内隐的。事实上，“知道什么”和“知道如何”是两种截然不同的认知水平。“知道什么”是教学设计并不一定“知道如何”进行教学设计，而“知道如何”娴熟地进行教学设计并不一定能清晰准确地运用专业术语表达出其所依赖的设计知识与技能，因为教学设计知识不仅包括研究所得的“技术”形式的知识，还包括从实践经验中积累而来的“技艺”形式的知识。虽然前者在教学设计的实践中占据着极为重要的地位，但后者才是内在于教学设计实践并能够有效帮助教学设计者处理复杂教学情境的真正智慧。舍恩用“在行动中认识”来指涉这种我们在理智行动中表现出的“知道如何”的认知类型。按照波兰尼(MichaelPolanyi)的知识分类框架，“知道如何”的知识是一种默会知识，它通常内隐于实践者的行动模式中，潜在于其处理事物的感受里，并在其本能且娴熟的行动实施中得以展示出来。这种知识难以运用命题的方式和程序性的语言来进行清楚明了的表达，因而难以分享，更难以通过听讲和机械的模仿习得。从这一意义上来说，“在行动中认识”是一种具有“具身”色彩的认知活动，即这种认知活动突破了认识与行动、理性与直觉、理论与实践之间的界限，在行动中实现了身体、心理与环境三者之间的有机统一。在这种认知活动中，理论不再外在于人而存在，人也不是机械执行理论的机器，人与理论融为一体。只有在这种情况下，实践才能够以作为行动主体的人为中介实现与理论的统一。也正是在这一意义上，威尔森(BrentWilson)才认为舍恩提出的反思性实践这种新的认识论消弭了理论与研究之间的界限，人作为主体，在行动与认识中以个性化的方式实现了实践与理论的双重具身，这使得其在对待自己的实践工作时都会持某种研究的立场[2]。
2.在行动中反思：反思性实践的核心
如果说“在行动中认识”是反思性实践的前提，那么“在行动中反思”则是舍恩的反思性实践认识论的核心。“在行动中反思”是实践者在行动过程中表现出的思考，是一个持续框定问题情境、应用先验知识和经验获得令人满意之结果的过程。这个过程始于一个自发的行为表现(如骑自行车、人脸识别等)被出其不意地打断之时，这种“出其不意”触发了对令人惊奇之结果和导致这个结果的“在行动中认识”的反思[3]。“在行动中反思”这个概念与强调对已发生之行动进行反思的“对行动的反思”(Reflection-on-action)不同，它强调的是反思发生在当下的行动中而不中断行动。“一段时间里，随着情况不断变化，我们仍能对随后的境势产生影响——我们正在行动的过程中，我们的思维可以重塑我们正在进行的行动”[4]。这种“即时”意义是“在行动中反思”与其他类型的反思的关键区别。当实践者“在行动中反思”时，他便成为实践情境以自身所从事之活动为研究对象的研究者，能够产生新发现，构筑新理论。“在行动中反思”的过程中，“行动与思考是互补的。在实验性行动的测试、施行、探查当中，行动拓展了思考，而且反思将回馈到行动与行动的结果。彼此互相回馈，互相设定界限，是行动的意外结果引发了反思，是令人满意的行动的发生将反思的历程暂时画上句号。”[5]在舍恩看来，“在行动中反思”是个体进行的一种持续不断的内部对话，作为主体的个体在遭遇到问题时，会从个人的经验、信念、知识出发，对各种情境因素进行诠释及再诠释，以做出决策，解决问题。这种专业工作者对不确定的、复杂的实践问题的创造性的个性化反思是反思性实践的核心和灵魂。这种过程在设计领域的具体表现模式便是“与情境的反思性对话”。特蕾西(MonicaTracey)及其同事认为：对教学设计来说，“在行动中反思”便表现为“在设计中反思”(Reflectionin-design)，即与设计情境及教学情境展开的反思性对话[6]。
二、以反思性实践的认识论来审视教学设计的实践
从反思性实践的认识论出发，我们可以认为教学设计实践是一种“在行动中认识”并“在行动中反思”的实践。教学设计解决的是复杂教学情境中的非良构问题，决定了在设计教学的“行动中”对非良构问题的“认识”必将如影随形。以“在行动中认识”为基础与前提，在设计过程中与设计情境及教学情境展开的反思性对话以及对问题建构、行动策略或现象模型进行的“在行动中反思”，使教学设计的实践走向“在行动中反思”。
1.在行动中认识：教学设计解决的是复杂教学情境中的非良构问题
乔纳森(DavidJonassen)认为，设计问题因缺乏对问题、目标、达成目标之可行路径以及结果评价标准的明确界定而被归入非良构的复杂问题类型[7]。设计便是用来解决这种充斥着不确定、不稳定、新奇及价值观冲突可能的非良构问题的一系列专门活动与特定的思维习惯。教学设计作为设计科学的一个分支，由于面对的是真实的教学，因此要解决的问题表现出更加突出的非良构特征。这使得教学设计实践事实上很难成为一种对既有理论或模式进行机械执行的确定性过程。克尔(StephenKerr)等人对教学设计人员(所谓教学设计人员，指从事教学设计工作的人，其中既包括专门从事教学设计的教学设计师，也包括对自己的教学进行设计的教师等)的实际工作情况进行了调查，结果发现：教学设计是一种在特定的情境脉络中解决非良构问题的非确定性过程，它运用的是一种高度互动与协作的设计方式，是一种充分利用有效资源的社会化过程[8]。
尽管教学结构的要素、教学条件、教学原则等构成教学问题的各种要素都是充分而且确定的，教学设计的一般程序和模式也具有一定的确定性和广泛的适用性，但这些要素综合在一起，却可以形成多种操作程序和方案。因为影响教学设计产品的因素还有教学设计人员本身的专业素养、知识储备、实践经验和个性化思维方式。对教学设计人员来说，每一个要解决的问题都是一个独特的案例，其看似相同的设计背后存在着各种差异，有些差异看起来似乎不显眼，但却是教学这一复杂动态系统中的“奇异吸引子”，犹如蝴蝶的翅膀，在实际执行的过程中很有可能带来“差之毫厘，谬以千里”的后果，这就是教学设计实践的混沌性[9]。
尽管有些易于控制的教学问题可以通过基于研究的教学设计理论和方法得到解决，但总存在一些混乱而棘手的问题无法通过技术手段得到解决。更何况，教学设计相关文献著作中现有的各种教学设计理论和方法模型，尤其是对教学设计过程的符号化、程序性表征，减少和简化了影响教学系统的要素，在复杂多变的教学情境面前便暴露出了其不完整和不充分性。在这种情况下，无论教学设计人员通过课堂、讲座或阅读等途径学到多少关于教学设计的理论、规则和方法模型，他们事实上都不能完全据此成功解决现实世界中纷繁复杂的教学问题。从这一意义上来说，教学设计产品的完善性永远是相对的，不存在唯一的、完美无缺的设计方案。
因此，任何一个所要解决的教学问题由于其所处情境不同，对教学设计人员来说都是需要重新认识的新问题，任何一次解决这些新劣构问题的教学设计实践，对设计人员来说便不仅是一种行动的过程，也是一种求知的过程，即在设计的行动中认识设计。这种认识产出的知识是一种程序性知识，但和一般意义上的程序性知识不同，它是以隐性方式存在的，只能来自于经验，也就是个体的实践[10]。这种知识可以被认为是“技艺”形式的教学设计知识。这种技艺形式的教学设计知识不仅是设计人员解决现实教学问题的真正知识，而且是在设计过程中与教学情境展开反思性对话，进而把自己的教学设计实践进一步深化为一种“在行动中反思”的实践的基础。
2.在行动中反思：教学设计的实践是与教学情境的反思性对话
教学设计解决的是真实且复杂之教学情境中的非良构问题，决定了教学设计的实践离不开基于“在行动中认识”而展开的“在行动中反思”。这种“在行动中反思”在实质上是与教学情境的反思性对话。舍恩认为，将设计视为工具性问题解决的观点忽视了设计在未知、独特和冲突情境中所发挥的最重要功能，因此他更倾向于将设计看作一种建构，认为设计人员是在其建构的设计世界里设置问题空间的维度，并寻求问题解决方案[11]。他指出：各种不同的设计领域其实均有共通的设计历程，并把这一历程视为设计者和情境材料之间的反思性对话。这里的“对话”不是指与情境的文字对话，而是与情境进行的类似于对话的交互，伴随着行动、发现行动结果和启示。它始于设计过程的开始，即设计者深入了解初始情境之时，持续至解决方案的提出[12]，由框定问题、现场实验、查明结果和意义、倾听“回话”并作出回应这一系列步骤共同构成[13]。在与情境的反思性对话中，设计者应尽量兼顾各个变量，协调相互冲突的价值，遣用周围的约束条件，根据自己对情境的理解，因应情境的复杂性和不确定性重新框定结构良好的设计问题，提出相应的解决策略，然后采取行动检验自己的解决策略。个体的行动塑造或改变着问题情境，产生着预期或意料之外的结果，进而赋予情境以新的意义。设计者则聆听情境的“回话”，并反思之，重新框定情境，自此开始新一轮的评鉴、行动、再评鉴的迭代循环。
这种“在行动中反思”的教学设计历程作为一种反思性对话，更具体地说是教学设计人员与教学情境中的素材和细节之间的反思性对话，来自真实世界的设计难题正是在持续展开的对话中得以解决的。面对由学习者、教师和教学内容等要素共同构成的独特、复杂、模糊而不确定之教学情境，教学设计人员需要首先根据自己对问题情境的理解框定所需考虑的关键要素，依据个人掌握的基础性理论知识和过往经验，明确与之相应的结构不良之教学问题的边界，针对明确的问题和目标制定相应的教学决策，如教学内容的顺序安排、教学媒体的选择等。然后，教学设计人员需要通过实验或推论来判断制定的教学决策可能引发的预期或意料之外的教学结果以及随之而来的教学情境发生的变化。当面对变化，尤其是出乎意料的变化时，教学设计人员有必要对自己的行动以及在行动过程中的思考进行反思，对教学决策进行鉴别，重新认识变化了的教学情境，框定新的教学问题，确定下一步教学决策，直至提出能够实现特定教学目标的完整的解决方案与途径。
在与情境材料的反思性对话中，反思扮演着重要角色。它控制着教学设计过程的展开，帮助设计者鉴别当前情境与既有知识经验的矛盾和差异，持续地检验其在整个设计历程中的行动方案、决策及其在给定情境中的内在自我[14]，使设计者不断产生新的发现、意义和创造，在完成优质设计的过程中习得新的设计技艺。要理解教学设计人员在设计过程中的反思性对话，可以从以下三个维度展开：第一，反思的时机，即要明确反思究竟发生在设计过程中的哪些点上；第二，反思的对象，即要揭示设反思的各种不同类型之对象；第三，反思的水平，即要确定反思究竟处于何种等级水平上[15]。另外还需要注意的是，“在行动中反思”的这种反思性对话并不是要将教学设计人员引向对教学情境的死板理解以及对教学设计一般程序和模式的刻板重复，而是为其提供导向，引导他们将知识与经验联系起来，确定当前情境与先前遭遇之设计情境的相似之处，据此审视教学问题，进行持续不断地探究，并检测多种多样的解决方案。正是在这样的对话过程中，教学设计人员才能够对自己的行动以及采取某项行动的缘由进行深层次思考，进而发现新的意义，形成新的有用的实践性知识，并在此后的专业实践中依靠这种知识执行看似理所当然且轻而易举、实则匠心独运且纷繁复杂的设计活动。
三、以反思性实践的认识论来考察教学设计人员的成长
1.技术理性主导的教学设计人员培养模式批判
以技术理性为前提的现代研究型大学的专业学院实施标准化课程，将系统的、倾向于科学的基础知识置于学术地位的最高层，然后是应用科学，最后才是实践课。教学设计人员的培养模式大多也是如此。在技术理性的支配下，教学设计课程在无形中被割裂成两个不相连贯的部分——理论学习和实践体验。在前一个阶段，教授教学设计的教师或研究人员倾向于利用大量课时向学习者传递各种有关教学设计与开发的基本知识和技能，尤其是各种教学设计方法模型和评价方式，呈现层级的、自上而下的问题分析方法。在实践环节，他们则主要是通过提供简单的案例，向学习者示范如何完成一系列技术和理性的程序步骤，让他们遵循同样的步骤去解决其他良构的、明确的设计问题[16]。而对效果的评估则以学习者对教学设计基础知识的积累数量、对教学设计技术的熟练程度以及能否根据现有方法模型解决给定的良构教学问题为首要标准。这样一来，教学设计人员培养的实践环节更像是一种技术训练，是理论知识的机械应用，教授者的工作是演示如何将规定性的设计原则和操作方法应用于实践，学习者的任务则是积累更多的基础性知识，掌握一系列程序性的教学设计方法与步骤。
然而，大量研究表明，这种技术理性主导下的培养模式并没有使教学设计人员为自己的专业实践做好充分准备，因为学完教学设计课程并不意味着他们完全依靠在课堂中习得的知识技能就可以完成教学设计产品的设计和开发或解决现实情境中教学问题。尽管我们承认，教学设计实践有其系统性和条理性，技术理性主导下的教学设计观及其相应的专业教育模式为教学设计人员的成长提供了一套可简易遵循的流程，这套流程因能生成一个可预期的结果而为人们所接纳和熟知。但这种专注于完成而忽略品质的教学设计观将设计视作以最好、最纯粹的形式对教学问题进行最佳技术处理的机械过程，忽视了所要解决的教学问题以及教学设计实践本身的复杂性，也禁锢了教学设计人员的艺术灵感与创造性直觉。毕竟，作为一门植根于教学实践的设计科学，教学设计理应更加侧重于问题求解过程中方案的寻找，注重理性与创造性、直觉性思维过程的平衡与协调，强调归纳与演绎的统一，重视对话在设计过程中的重要作用[17]。如果教学设计人员的培养依然停留于对规则、程序、方法、模型的简单传递，那么教学设计的实践也会停留在制造一致的设计或复制先前的设计上。长此以往，教学设计无论是研究还是实践都将在窒息中失去生存与发展的活力。
2.作为“反思性实践者”的教学设计人员
以“在行动中反思”为核心的反思性实践认识论模型表明，实践是思行合一的探究性活动，实践者不是技术理性主导下的工具性问题解决者，而是不确定、不稳定和独特的实践情境中的研究者。反思性实践不是简单地思考行为主体在做什么和接下来做什么，还涉及鉴别与实践相关的假设和情感及其如何与实践相联系，以及在实践结果的基础上行动。在此意义上，反思性实践包括批判性反思和学习两个部分，它们都可以促进教学设计人员有意义的专业发展。舍恩用“反思性实践者”(ReflectivePractitioner)这一术语指代将反思作为回顾经验的工具，以便从中学习，并为模糊、复杂的专业实践问题制定框架的专业实践人员。对于教学设计来说，能够成为反思性实践者的设计人员具有以下三个方面的显著特征：第一，他们是复杂情境中能动的问题解决者，面对独特的、不确定的实践情境，能够悬置自己已有的观念，对教学情境带给他的惊讶、困惑或不一致持以开放的态度，并随时与同伴及其面对的情境保持互动；第二，他们在实际工作中表现出对“在行动中认识”进行“在行动中反思”的能力，既对眼前的现象进行反思，亦对隐含于自己行为中的深层价值观进行反思，以寻求在形成对现象的新理解的同时促成情境发生新改变；第三，他们的行动借助于“在行动中认识”，采取与情境进行反思性对话的形式进行反思性实践，建构反映出自己认识的模式，并因应情境来决定未来行动的方向，实现自我教育的可持续性。简言之，反思性实践者既是实践情境的研究者，又是实践性知识的创生者。
伴随着建构主义在20世纪90年代的崛起，人们逐渐意识到教学设计并不是一种预成的确定性的机械过程[18]。很多研究都发现，教学设计人员在完成教学设计任务的过程中，时常会偏离传统的教学系统设计过程模型[19][20]。事实上，只有新手在进行设计时才会热忱并严格地遵循现成的教学设计程序和原则，以得到合理的标准化结果。教学设计的过程是一种动态过程，出色的教学设计人员永远不会满足于仅仅只是机械地完成给定的设计，他们总会寻找挑战，反复提炼问题和制定教学策略，探索出乎意料的结果，直至达成创新性的成果。随着经验的累积，设计的日趋成熟，设计知识便不再那么隐晦，规则也不再那么显性，教学设计人员就会降低对既有规则和程序化过程模型的模仿和运用，转而越来越多地依靠其在实践中不断积累的经验性知识和直觉。这个时候，教学设计人员便成长为舍恩所谓的“反思性实践者”了。在作为反思性实践者的教学设计人员眼里，看似大同小异的设计过程背后实际上潜在着许多不同。这些不同不仅由现实情境中的学科性质、学习者的特征、教学媒体、所要教授的知识和技能类型等因素共同决定，而且还与设计者的专业知识、经验和直觉密切相关。特蕾西提出，随着教学设计的话语体系中越来越多地谈到设计思维这一取向，我们必须要重新思考教学设计人员的职业身份，不应该再把它与简单机械地执行某些教学设计的模型或过程联系在一起。扎根于反思性实践认识论的职业身份要求教学设计人员要成为充满活力的变革主体，有能力驾驭在自己的职业实践中将会遇到的各种复杂情形，能够使用反思性思维来确定设计空间，发展各种能够解决劣构问题的方案。
