时间：2022-12-04 00:21:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学前教育学习计划，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】 学前教育学生;顶岗实习;专业技能发展;影响
一、研究的提出
“国培计划”中的大学师范生顶岗实习是教育实习在寻求实习之路上的新生事物，它的出现大大提高了师范教育的师范性与实践性。[1]本研究中的顶岗实习，是针对“国培计划”中的一个子项目――“农村幼儿园骨干教师置换脱产研修”来研究的，其核心内容是组织高年级学前教育专业师范生、城镇幼儿园教师到农村幼儿园顶岗实习支教，置换出农村幼儿园骨干教师到高水平院校、幼儿师范专科学校和城市优质幼儿园进行为期两个月甚至一学年的脱产研修，全面提高骨干教师教育水平、专业能力和培训能力。[2]
通过查阅资料，发现立足于学前教育专业的顶岗实习研究甚少。学前教育专业学生毕业后主要是面向幼儿园工作，而学前教育是我们基础教育的基础奠基阶段，因此，了解与分析学前教育学生在顶岗实习期间专业技能发展的状况，探索和发现影响因素，对于提高实习有效性无疑具有重要的意义。[3]
二、研究内容与方法
通过查阅相关的文献资料，思考顶岗实习中影响对学前教育学生专业发展的相关因素，参考相关调查问卷再加上个案吕梁学院的实际情况，自行设计了一份学生的基本情况;实习基本情况;实习效果，该部分从专业情感、专业知识、专业技能三个方面编制问卷。本文主要研究的是参与顶岗实习中学前教育学生所获得的专业技能发展。
本问卷采取无记名的方式进行施测，要求被试按指导语的要求完成整个问卷。共发放问卷284份，回收259份，回收率91.2%，经过进一步的筛选，其中有效问卷257份，有效率为99.2%。调查完毕，对回收的问卷运用SPSS统计软件进行数据处理与分析。
三、研究结果与分析
目前，学术界还未对学前教育专业技能做一清晰明确的划分。针对此问卷中的设定问题，可将学前教育学生专业技能划分为教学技能、教学反思能力和教师多重角色扮演能力。通过对以上进行调查，结果如下：
1、教学技能有所提高
为了了解学前教育学生教学技能的提高程度，我们对普通话，语言表达能力，教态，活动目标把握，教案写作，多媒体运用，舞蹈、唱歌、绘画、弹琴和手工制作等技能，以及幼儿园班级环境创设能力进行了调查，见表1。从这个表格中我们看到，在课堂教学中，学生在语言表达能力、课堂教学能力，对活动目标的把握以及教案写作方面都取得了一定的提高。但是舞蹈、唱歌、绘画、弹琴、手工制作等技能提高的不是很大，仅有28%左右的同学认为有所提高。
表1 学前教育学生教学技能统计表
教学
技能 提高极大 有所提高 一般 没什么提高 没有区别
人数 % 人数 % 人数 % 人数 % 人数 %
普通话 14 5.4 63 24.5 81 31.5 44 17.1 55 21.4
语言表达能力 10 3.9 148 57.6 68 26.5 27 10.5 4 1.6
课堂教学能力 25 9.7 160 62.3 55 21.4 15 5.8 2 8.0
对活动目标的把握 23 8.9 133 51.8 81 31.5 16 6.2 4 1.6
教学
技能 提高极大 有所提高 一般 没什么提高 没有区别
人数 % 人数 % 人数 % 人数 % 人数 %
教案写作 35 13.6 134 52.1 65 25.3 18 7.0 5 1.9
多媒体运用 22 8.6 64 25.1 96 37.6 41 16.1 32 12.5
舞蹈、唱歌、绘画、弹琴、手工制作等技能 7 2.7 72 28.0 105 40.9 50 19.5 23 8.9
幼儿园班级环境创设 31 12.1 123 48.0 61 23.8 23 9.0 18 7.0
2、教学反思能力仍需加强
教育是一项非常复杂的活动，幼儿教育更是如此，这是教育对象的特殊性所决定的。作为一名刚走上工作岗位的学前教育学生，更需要对自己的教学活动和教育教学行为不断地进行反思，在反思过程中不断地提高自己的教育教学能力，进而不断地积累自己的教学经验。在对学前教育学生“实习过程中你对自己教育行为进行反思的频率”进行调查的时候，有50.2%的学生会经常进行教学反思，但仍需继续提高自身的教学反思能力。
3、教师多重角色扮演有所提高
在前面的内容中可以看到，学生在顶岗实习过程中，大部分同学通过课堂教学这一环节，在课堂教学技能方面可以说是取得了不错的成效。但是我们知道教师职业的最大特点在于教师角色的多样化。一名优秀的教师不仅是课堂教学者，也是促进者、指导者、组织者、管理者和研究者。在对学生的调查中，我们发现学生与幼儿、幼儿家长和幼儿教师的沟通能力都有所提高。（见表2）。但是教育科研能力，仅有29.6%的学生认为提高，可见，在实习过程中对学生教育科研能力的培养不是很重视，甚至可以说是忽视。
表2 学前教育学生与幼儿、幼儿家长和幼儿教师的沟通能力及教育科研能力
极大提高 有所提高 一般 没什么提高 没有区别
人数 % 人数 % 人数 % 人数 % 人数 %
与幼儿沟通能力 51 19.8 164 63.8 40 15.6 1 4.0 1 4.0
与幼儿家长沟通能力 36 13.8 126 49.0 79 30.4 41 5.1 5 1.6
与幼儿教师沟通能力 39 15.2 155 60.3 50 19.5 10 3.9 3 1.2
教育科研能力 5 2.0 76 29.4 104 40.4 50 19.6 22 8.6
4、影响学生专业技能发展的原因分析
（1）学校方面的因素。一是专业课程设置不合理。尽管当前高校学前教育专业本科生的培养目标定位在“学前教育专业培养德智体美全面发展的，具有创新精神和实践能力，能适应现代学前教育改革与发展需要的，具有扎实的学前教育基础知识和专业技能……”[4]但是由于所开设的理论课程科目较多，导致对技能课程和实践课程有所忽视。因此，要在比例上，对技能课程和实践课程有所侧重。二是实践途径单一。学前教育专业本身是实践性、应用性极强的专业，专业理论学习离不开专业实践。而目前，学生主要是依靠课堂教学中有限的教学时间和短暂的实习环节来完成实践任务，而只有能够多途径地开展专业实践活动，才能有助于学生的成长。
（2）学生个人方面的因素。一是专业技能训练不到位。专业技能的提高并不是光有教师的传授和指导即可见效的，重要的是有赖于学生长期的实践练习。而学生的主动性并不强，对课余时间利用不充分，对自己的要求仅满足于考试及格而已，缺乏自觉规划自己学习计划的能力。二是科研意识淡薄，科研素养缺乏。
强烈的问题意识是思维的内在动力，是创新精神的基石。而学生们普遍缺乏问题意识和科研欲望，并缺乏实证调查与实践经历，这在一定程度上制约着学前教育学生科研能力的形成与提高。
四、思考与建议
为了更好地促进“国培计划”项目的顺利开展，让顶岗学生真正能顶好岗，促进其专业成长，结合本次调查发现的问题特提出如下建议：
1、完善岗前工作
（1）加大顶岗实习宣传力度。与一般的教育实习不同，参与顶岗实习的学生由于需要在两个月内顶替参加培训幼儿园教师的全部工作，具有实习周期长、顶岗任务重和工作压力大的特点。这对顶岗实习学生而言，无论是在专业能力、身体素质，还是心理素质上都是一个巨大的考验。同时，顶岗学生对顶岗实习的态度也关系到顶岗置换培训项目能否顺利、高质量地实施。因此，要做好顶岗实习的宣传工作，让顶岗学生认识到顶岗的重要性，真正地接受顶岗、乐于顶岗[5]。
（2）加强顶岗实习基地建设。“建立相对稳定的教育实习基地”已成为各国教师教育实习中理论与实践联系的必由之路[6]。
学前教育专业实践离不开幼儿园的支持，幼儿园是学生进行专业技能实践的主阵地。所以建立足够数量的、高质量的学前教育专业实践基地，为学生创造更多的顶岗实习机会，这是学前教育专业办学的一项重要内容。学生只有在优秀的幼儿园进行顶岗实习锻炼，才能领略到先进的幼儿教育理念，实现专业知识向专业技能的有效转化。
2、健全学前教育专业人才培养体系
（1）优化课程设置，丰富实践形式。幼儿教师不仅需要掌握丰富的专业理论知识，具有较高的教育理论素养，而且要具备一定的职业技能。所以，适当调整专业理论课程与实践技能课程的比例、建立专业技能考核机制以及开展各种实践形式，是健全学前教育专业人才培养体系的一项重要举措。
（2）创设科研环境，培养科研能力。在了解和掌握基本科研知识和方法的基础上，要注意在实践中创设科研环境，增强科研意识。通过日常教学、见习、实习和科研实践活动等途径对学生进行科研能力的培养。
【参考文献】
[1] 刁晓伟.“国培计划”师范生顶岗实习实效性研究―以河南省师范生顶岗实习为例[D].河南大学，2012.
[2] 唐海波，何奎莲.“国培计划”幼教顶岗学生的顶岗准备度研究―以宜宾学院为例[J].宜宾学院学报，2012（10）.
[3] 高月春，刘茗，李春晖.高师教育实习改革实践探索―以河北师范大学“顶岗实习”为例[J].河北师范大学学报，2007（6）93-98.
[4] 左雪.本科层次学前教育专业技能实训体系构建及其实施[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014（12）.
[5] 江家发.高师院校教育实习基地建设的实践与思考[J].中国高教研，2005（5）32-33.
[6] 许兴建，罗巧英.学前教育专业实践基地的建设[J].金华职业技术学院学报，2009（12）.
【作者简介】
关键词：中职学前教育；以学生为中心；舞蹈教学
中图分类号：G613.5-42 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0217-02
以学生为中心是现代国际教育学界的一个十分重要的理念，实施以学生为中心的教学策略的基本原则就是指教学活动要诱发学生自主学习、让学生拥有学习的主动权、创造协作和谐的学习环境。舞蹈是学前教育专业开设的一门必修课，能够展现形体美、节奏美，抒感，陶冶情操。幼儿舞蹈又有着自身的特点与创编方法，对学前教育专业的学生开展幼儿舞蹈教学之时，应当让学生熟练掌握基本理论知识，懂得幼儿身心发展规律，多看、多实践、多总结、多发现、多创造，提升学生学习和创编幼儿舞蹈的能力[1]。因此，作为幼儿教师，不只是要求学生掌握艺术技能和基础知识，更重要的是要注重培养少年儿童的创造性思维，让少年儿童得到身心、情感的熏陶，体态仪表、身体素质上的全面训练，更要加强想象力、创造力的培养，使学生德、智、体、美、劳全面发展。美国心理学家J.s.Bruner早在20世纪60年代就提出了“以学习者为中心”的理论，他认为“学习是学生积极的创造性活动”[2]。本人认为，“以学生为中心”应该成为我们中职学前教育的舞蹈课堂上的指导思想。
一、中职学前教育舞蹈课堂“以学生为中心”教学的必要性
1.舞蹈本身的需要。舞蹈作为一门艺术有其特殊性，它是一种人体动作的艺术，依赖于人的肢体，而每个学生的身体条件是不尽相同的，如有高矮胖瘦的区别，有筋骨的柔软僵硬的区别，有肢体协调的区别，也有肌肉力量的区别。高矮胖瘦影响舞姿的美观，柔软僵硬影响肢体的开度，肢体协调影响动作的把握，肌肉力量影响形象的塑造。按照因材施教的原则，对不同条件的学生制定不同的学习进度和训练计划，可以有效地提高教学质量。
2.中职年龄段的学生特殊的生理需要。中职学生年龄一般为14～18岁，这个年龄阶段正处于身体的发育期，是骨骼最重要且不可重复的发育时期，此时不可进行高强度的肌肉练习，否则对骨骼发育会有影响，或导致骨质疏松，或造成运动损伤。因此，在舞蹈教学上必须要以学生为中心，根据学生不同的生理发育特点进行舞蹈教学，以免对学生造成伤害。
3.中职学生是指初中毕业接受中等职业教育阶段的学生，这一时期是人身心发展的转折点和关键时期，其最大的特点是生理的成熟先于心理的成熟，从而形成了中职生有别于儿童和高职学生不同的心理特点，增加了中职教育难度。如：自我意识产生，自我开始分化；自尊心发展突出；自我控制能力低下；逆反心理强烈；心理变化大，内心矛盾激烈；等等。这种种的特点，决定了我们对中职生进行教育必须讲究方法和策略[3]。更要求教师必须以学生为中心，让学生得到充分尊重，让学生做教育的主体，学习的主人，让学生感受到生命的关爱和培养，并且通过教师的人文关怀，诱发学生自主学习，调动学生的学习积极性，满足学生学习的需求和个性化教学，让每一位学生参与到学习中来，最终提高整个舞蹈课堂的教学效果。
二、中职学前教育舞蹈教学“以学生为中心”教学法的应用
1.以学生为中心，自主合作探究，培养学生的积极性和创造性。自主探究教学法就是导引学生的自主学习以促使学生进行主动的知识建构的教学模式。是学生学会求知、学会学习的核心，它是一种在教师的科学指导下学生制定有效的学习计划和学习策略、调节和控制各种任务行为的创造性学习活动，它充分体现了以学习为中心的教学理念。自主学习不是让每个学生各学各的，而是要激发起全体同学的学习兴趣，使每个学生都积极主动地去探索、学习，并加强合作交流，少走弯路[4]。如：在舞蹈开度的基本训练教学中，教师经过操作示范，将学生分组，引导学生根据自身身体的感觉，寻找开度训练的5种以上的方法，并通过尝试探索出一种让自己进步最快的方法。通过学生的小组讨论、摸索、尝试，学生提高了技能，了解自身的学习规律。在自主合作探究的过程中，学生提高了自主学习能力，培养了求知、探索、合作的能力。在中职学前教育的舞蹈基训课上，由于学生不可进行高强度的肌肉练习，所以重点在训练技巧和方法上。小组合作探究之前，要求教师的动作示范要到位，准确而富于神韵，动作讲解要细致，特别要强调动作衔接。这样，学生的探索才会准确，不跑偏。
2.以学生为中心，互动教学，构建和谐师生关系。互动教学法是通过营造多边互动的教学环境，在教学双方平等交流探讨的过程中，达到不同观点碰撞交融，进而激发教学双方的主动性和探索性，达成提高教学效果的一种教学方式[5]，包括感知、情感、实践活动的互动。在舞蹈基训课上，通过与音乐、节奏以及舞蹈道具等的互动，调动全体学生在课堂上的参与，强化学生的技能并以此来激励学生对音乐舞蹈的审美兴趣。在师生互动中，教师参与其中，与学生共同完成一套完整的动作，与学生形成一种互动氛围，消除学生对于舞蹈动作学习中的思想束缚，提高学生的舞蹈热情。在学习动作时，教师还可以和学生进行情感互动，通过帮助学生扶正头、摆正手臂等身体关节部位，适当地和学生进行肢体上的接触，从而增强师生之间的感情。通过学生的相互学习，进行学生与学生的互动。互动教学，旨在活跃课堂，提高学生的课堂参与度，增强师生之间的感情，是强化舞蹈能力水平的有效途径之一。在中职舞蹈教学中，教师要积极开展互动活动，采用灵活多样的课堂活动，营造轻松愉快的课堂氛围！
3.以学生为中心，任务驱动，提高学生实践能力和合作能力。“任务驱动”是学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。它强调学生要在真实情景中的任务驱动下，在探索任务和完成任务的过程中，在自主学习和协作的环境下，在讨论和对话的氛围中，进行学习活动。它的基本环节有创设情境、确定问题（任务）、自主学习、协作学习、效果评价。在这些环节中，学生在完成任务的过程中始终处于主体地位。教师的角色是学习情境的创设者、学习任务的设计者、学习资源的提供者、学习活动的组织者和学习方法的指导者。如在《顽皮的小猫》创编课中，通过故事、图片、音乐将学生带入故事情节当中，将班级分成3人组布置任务：在指定的4个八拍音乐中创编一段小猫的舞蹈，内容自拟。必须3个人同时演出，共同完成同一个内容。在学生创编的过程中，教师适时给予启发指导。然而在实际的操作过程中，创造力强的学生几乎不需要教师指导也能完成得很好。充分地体现了学生的主体地位。
“以学生为中心”不仅能够激发学生的学习兴趣，而且尊重学生学习的需求和个性，培养学生的创造性，从而营造民主和谐、寓教于乐的课堂气氛，创造良好的课外教学环境，是非常有效的教学策略。但是在中职学前教育舞蹈教学中，基本功的提高是一个难点，如何以学生为中心，调动学生的主观能动性，强化基本功训练，还值得继续探索。
参考文献：
[1]任严.浅谈中职学前教育舞蹈创编在幼儿游戏教学中的应用[J].大众文艺，2013，（18）.
[2]鲍冬娇.如何创立以学生为中心的英语课堂教学[J].福建教育学院学报，2006，（1）.
[3]魏建国，李宁萍.浅析中职学生的心理特点与教育[J].哈尔滨职业技术学院学报，2009，（2）.
[4]田玉，张斌.将课堂还给学生，学生才是课堂的主人――浅谈自主、合作学习方式[J].职业技术教育杂志，2012，（4）.
关键词：幼小衔接；课程内容；超重；对策
幼小衔接的核心是为幼儿终身学习奠定基础，因此我们必须重视幼小衔接，针对儿童发展的过渡期，采取与之相适应的教育。
一、幼小衔接课程内容的超重现象
1.课程的设置偏重智育
随着社会的发展，人们对于教育的要求越来越高，孩子的学习成绩成为最重要的衡量标准，生怕孩子输在起跑线上，幼小衔接的教育质量成为最关心的问题。幼儿园为了迎合家长的需求，提高自己的竞争力，在课程的设置上重视知识的积累，轻能力培养，教师把小学的教学内容搬到幼儿园，这不仅无助于发展幼儿的入学适应，反而会让幼儿产生厌学、怕学的倾向。
2.教学目标严重脱离幼儿的可接受范围
幼儿园在制订教学目标时忽视幼儿可接受的能力，无视幼儿身心发展规律，在知识的学习上拼命加码。让儿童过早进行紧张的学习活动，进行灌输性教学，追求立竿见影的短期教学效果，在进入小学后出现以下不良情况：入学感到学习非常轻松，在课上不专心听讲、写作业也非常不认真等现象。
3.幼儿园教育小学化
家长对孩子的学习期望越来越高，幼儿园为了迎合家长的要求，将小学的行为规范搬到幼儿园，按照小学的样子排出了课程表，采用小学的课本，提前给幼儿讲授小学的内容，教学活动基本以教师为主，幼儿为辅，游戏活动很少运用在教学活动中。
二、幼小衔接课程内容超重的解决策略
1.幼儿园要正确认识幼小衔接
作为幼儿园应该正确认识到自己应该承担的责任和自己办园的宗旨，要实事求是为幼儿提供丰富多彩的学习和生活环境，满足幼儿各个方面的需求，为幼儿创造良好的学习和生活环境，严于律己，根据幼儿身心发展的规律，根据幼儿学习的接受能力，让教师制订学习计划和学习目标。
2.加强幼儿教师的自身素质
幼儿教师要依据幼儿的年龄特点和身心发展的规律制订教学目标，应该从体、智、德、美各方面全面进行，应当从幼儿入园开始，培养幼儿对小学生活的向往和热爱之情、培养幼儿的主动性、独立性、社会适应性以及稳定的情绪、对各种活动的态度和各种行为习惯。
3.积极开展家园合作与交流
幼儿园要通过家长开放日、家长访谈表、家园互动栏或者是家长会等家园合作的方式，与家长多沟通，引导家长走出教育的误区，做好入学前的家庭准备。告诉家长幼小衔接不是单一知识的储备而是各方面齐头并进的，引导家长正确对待幼小衔接的教育，培养孩子独立自理的能力。
总之，幼小衔接课程内容的超重不是一朝一夕的事，也不是一下子就可以解决的，它需要我们所有人员共同的坚持和努力。希望我们在尊重幼儿成长的基础上进行教育，助幼儿一臂之力，使幼儿顺利步入小学的殿堂。
参考文献：
[1]黄人颂.学前教育学[M].北京.人民教育出版社，2009.
（一）“素质”的含义
对于“素质”含义的纷争，从这个概念提出以来就一直没有停止过。经过一段时间的争鸣和沉淀，几乎所有的教育工作者都认为，“素质”的含义应该是一个综合概念。参照《辞海》的定义，我们对素质的含义做一个简单的概括和修订，将“素质”的概念解释为：“素质是一种相对稳定的内在架构结构，和先天遗传和后天教育训练均有关，涵盖智力、身体、技能等方面，有较大的内涵和外延。” [1]
（二）“素质教育”的含义
在这里为了避免不必要的争论，我们直接引用国家教委在文件《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中的明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
从以上定义可以看出，“素质教育”具有下面几个特征：
1、“素质教育”是以全面提高学生基本素质为目的的教育。
2、“素质教育”是面向全体学生的教育。
3、“素质教育”是涉及到态度、情感、价值观的教育。
4、“素质教育”是生动、活泼、主动的教育。
二、素质教育视野下幼儿英语教师培养的现状调查
（一）英语学习的对象逐渐的低龄化
随着素质教育的深入推进，传统的英语学习者已经从成年化逐渐的向低龄化发展，并且英语初学者的年龄越来越小，有的英语学习者年龄只有1岁。还有的学习机构和研究者认为英语的学习可以从出生开始。更有甚者，从胎儿后期（7个月）就开始着手于胎儿的英语学习[2]。
很多幼儿园或者幼儿培训机构都把幼儿的英语学习列为重要的学习计划，而幼儿阶段（3――5）岁，双语宝宝的培养计划已经被广泛认可。
（二）英语教师的培养方式和作为幼儿英语一线教师的差距及原因分析
1、通过师范院校学习并取得教师证者，缺少实际教学经验
即使少量的通过该渠道进入幼儿英语教学一线的教师，也往往缺少实际的教学经验。他们的学习是理论有余，实践不足，特别缺少钢琴、书画等幼儿教师具备的师范技能。同时，他们的教学往往偏难，不容易迅速的掌握幼儿的学习特点。再加上他们本身的年纪比较年轻去，缺少亲身照顾幼儿的经验，所以往往“欲速而不达”。
2、通过综合性或者专业院校培养并通过考试取得教师证者，缺少幼儿教学的技能
此类来源为数也不多的幼儿英语教师，英语专业本身的能力十分的强，但是因为幼儿本身的英语学习不需要教授太多的单词，但是需要巨大的耐心，而这些年轻的学生在对困难的准备上明显不足，所以造成对幼儿的英语教学更多的限于单词和句型，很少能够立体化的进行幼儿的英语教学。
3、通过自学考试并通过考试取得教师证者的英语专业人才，缺少正规学习的经历
此类幼儿英语教师的实际经验丰富，而且往往自己也有丰富的生活阅历，所以对幼儿的实际认知能力掌握得很透彻，实际教学效果也比较的好。美中不足的是，这些老师往往英语本身的弟子很薄，所以在教学中，很多时候会出现一些知识性的错误，让幼儿无所适从。
4、通过自学并通过考试取得教师证者，往往标新立异
此类幼儿英语教师实际经验也比较丰富，但是由于他们喜欢走偏门，缺少正规培养的经历，所以往往是日常的正规的教学不足，创新的，新奇的教学过剩，结果幼儿在进行英语学习的过程中，互动比较好但真正学到，学会的知识有限。
综上我们可以看到：传统的英语教师培养计划的培训目的只是针对英语教师的培养，缺少针对幼儿英语教师的培养的专项训练，往往造成花高价大量的培养了英语教师后，这些英语教师无法适应幼儿英语教学的要求，成为“不合格产品”、“次品”、“废品”不断流失，给双方都造成不小的经济损失，同时也形成了社会不稳定的因素。
盲目培养的结果就是：英语教师被“一刀切”培养出来以后，找不到合适的工作，长期处于失业状态，或者不得已转行造成人才浪费。同时，大量处于适合学英语年龄的幼儿和他们的家长有强烈的学习需求，但是却找不到合适的幼儿英语教师来满足他们的需要，也造成了一定程度不浪费。二者叠加的一起，就造成了幼儿英语教师和幼儿英语学习者之间的“双输”的局面。
三、素质教育视野下幼儿英语教师培养的新探
（一）幼儿的认知特点
1、词汇数量的增加
幼儿期是一生中词汇量增加最快的阶段。3岁左右的幼儿大约就能有1000个单词的词汇量，得到有效的训练后，英语单词的数量也能快速增加，而且几乎不受文化差异的限制[3]。
2、词汇范围的扩大
一般情况下，词汇的认知规律是先掌握实词，后掌握虚词。幼儿期间已经能够掌握足够的词汇，也掌握着各种最基本的词类。
（二）幼儿作为英语学习者常见的困难分析（资料来源：保密）
从上表可以看到：
1、幼儿在英语学习中遭遇到了普遍的困难。
2、幼儿英语教师应该通过各种方式唤起幼儿学习英语的兴趣，帮助他们体会到学习的乐趣。
3、幼儿在英语学习中所遭遇到常见困难，大部分都可以通过英语教师的努力得到实现。
（三）素质教育视野下幼儿英语教师所应该具备的能力要求
1、良好的英语听、说、读、写、译的能力。
2、针对幼儿的心智发育水平，合理组织幼儿英语教学的能力。
3、能够就幼儿英语学习的现状做分析和评估，并指导学生家长帮助和督促幼儿进行英语学习的能力。
4、具备熟练运用律动、音乐、美术能辅助幼儿英语教学基本技能。
（下转第29页）
（上接第27页）
5、幼儿英语教学的科研能力和研发新课程的能力[4]。
（四）素质教育视野下幼儿英语教师培养体系的几点思考
1、对幼儿英语教师提出新的专项能力的要求，将其培养成“一专多能”的新型教师
加强正规院校对英语教师的培养力度，对准备申请考教师资格证书的申请者进行申请规范，提高入职门槛。在进行申报资格证书的时候，将统一申报的教师资格证书划分为几个阶段，申报幼儿英语教育的证书（学前教育）加测特长（音乐、美术、体育及其它）。要求申报幼儿英语教育的新任教师至少应该具有一项特长并严格测试，现场录相并存挡。
对于特长考试没有能够通过者，可以采用自主学习或者统一培养相结合的方式进行，等到练习者经过一段时间的培养后重新申请特长测试。测试可以反复进行，直到通过为止。测试的过程和测试的资料（如图画）拍照并挂网上全程公开，并接受社会监督。
有条件的高等院校，可以将艺术类课程作为选修课列入教学计划，经过考试合格后可计算学分。不合格者实行重修和补考制度。对于艺术类课程优秀的学习者要宣传奖励，并可作为评定奖学金和优秀学生干部的参考指标之一。
2、加强对幼儿英语教师在教育学、心理学理论方面的考核力度
要对幼儿英语教师加强教育学、心理学方面的考核力度，就要求在申报教师资格证（学前教育）的时候，要加强岗前培训，将《教育学基础》、《发展心理学》、《基础心理学》、《教育心理学》等课程列入强制考试计划，不合格者一律不能上岗。对于岗前培训，要达到规定的课时，并要求写出学习心得和未来的工作计划[5]。
3、建立“定单式”一体化幼儿英语教师培养模式
由于现有的幼儿英语教师的培养体系混乱，英语教师的来源众多，因此要对幼儿英语教师的培养上做强制性的规范。对于各种来源的教师想进入幼儿英语教学的队伍要持有欢迎的态度，但是对他们要做严格的要求。同时对于需要量大的集团，采用“定单式”培养方式对他们进行人才定制，按照他们的需要，为他们进行人才的初步筛选，学习过程中的检测和管理，并按照他们的要求培养他们需要的幼儿英语教师。同时，通过和集团、企业的联合办学，也为学生提供学习和实习的基地，提前熟悉以后的工作环境，同时也减少企业对人才的浪费和流动性，保证人员培养的针对性、有用性和有效性。
4、建立多元化幼儿英语教师培养模式
目前，幼儿英语教师培养的方式是相对封闭的，因此建立多元化的培养模式将有利于优化幼儿英语教师队伍。对于不合格的幼儿英语教师，即使通过我们“一站式”、“定单式”“精英教育”等方式培养出来，也不允许上岗[6]。对于确实有能力的幼儿英语教师，哪怕他是通过自学的方式获得文凭，甚至确实有能力，但是没有文凭，也可以通过能力认定、资格审查的方式获得幼儿英语教师资格证书竞争上岗。
1、 新入职教师： 新学期新聘教师4名，全部是有7年以上经验的教师，有两位来自省一级幼儿园，两位有艺术专长。我们需要在8月份让他们尽快熟悉我园的管理流程，课程设置特点，熟悉同事、幼儿和家长情况，在开学后能够顺利开展工作。 在8月份完成所有入职培训，开通各类渠道让他们尽快融入我们幼儿园。各位管理人员和配班老师要做好接待、合同签订、培训、工作交接、交流沟通工作，给新教师创建一个宽松、友好、温馨的工作环境。在工作岗位安排上，根据新聘教师的能力、个性特点、专长配置相关岗位，提供施展才华的舞台。
2、现在职教师：结合园部学年考核和个人的自评，对教师专业水平和班级管理情况进行评估、评比，对优秀教师进行岗位工资调整，提高优秀教师的待遇。管理人员要对骨干教师的短板部分进行评析，制定培训学习计划；对优势部分也要进行总结汇总，形成经验学习材料，大家取长补短。
3、管理人员：做好总结，分析内外部形势和我园的人员年龄和专业结构以及人员流动性预测，制定保教、后勤工作的详细工作计划。要可执行性、实效性、有重点的进行工作部署。 要绝对避免老师在穷于应付，以实实在在能帮助、指导老师成长为基点，特别是教研活动，要克服针对性不强的毛病，减少量次，提高水准。
二、以精心、精细为抓手，让幼儿获得高品质的保教服务。
1、新入学幼儿：做好8月份的亲子班工作，采取分批分时段的方式，加强与幼儿和家长的接触和沟通，消除幼儿分离焦虑，让幼儿尽快适应幼儿园的生活。对新生和插班生要做好幼儿喜好、家庭环境、个性特点的摸查，形成初步档案。有针对性采取措施，做好家园沟通，举办家长讲座和班级家长会，让家长了解班级常规、沟通模式、交流渠道、教师的专业能力和个性特点，建立家园沟通的基础。各班做好家长手机幼儿园开通工作，让更多家长通过智能手机随时随地能了解孩子在园情况。没有智能手机或不会上网的家长，要做好家园联系栏和通知告知工作，分门别类地做好家长的沟通工作。
2、老生：各班要做好各自班幼儿个性特点、各项能力的评估。新学期幼儿能力培养的重点计划，特别是幼儿行为习惯方面作为重点，对照上学期各年龄段幼儿的常规以及《3~6岁儿童发展指南》，做好班级幼儿能力培养计划，有针对性措施。并要与家长做好沟通，要让家长充分配合幼儿园做好孩子习惯养成培养。在课程安排上严格按照幼儿园制定的教学计划和班级计划执行，做好过程的记录。各班开通手机幼儿园，增强与家长的沟通渠道，打造沟通及时的校园平台。
三、加强教研的针对性和实效 性。这学期重点抓新入职教师和入职2年内的教师。
四、做好环境创设，打造高雅的育人环境。
1、 暑假对操场进行了全面的改造，寒假将对教学楼外墙和活动室和睡室进行全面改造，创建一个焕然一新的幼儿园。
2、区域环境建设：各班要创建自己的特色，以幼儿参与为主，培养幼儿能力为主，展示幼儿才艺为主。
3、人文环境：重高品质沟通，以互相学习和分享的心态交往，以欣赏的眼光看自己的同事，促大家共同进步和成长。公平的、用心地对待每个孩子。对家长友好、有自己的原则，以孩子的长远发展为基础，共同培育幼儿。
关键词：现代远程教育；教学模式；问题；建议
0前言
目前，关于现代远程教育教学模式研究的文章尽管数量很多，但以远程教育教学模式整体为研究对象的不多，所以难免带有一定片面性和局限性。本文基于“问题意识”，试图提出一定改进和完善现代远程教育教学模式的建议和对策，希望能对远程教育教学模式的改革提供一定参考。
1质量保证体系和质量保证标准
1.1问题
普通高校网络远程教育试点的启动和奥鹏中心的成立，推动了我国现代远程教育事业的突飞猛进，成效也十分显著。然而关于试点过程中的教学质量问题，从一开始就受到社会方方面面的“质疑”，远程教育在教学质量上存在着严重问题。作为开展远程教育教学试点的68所高校，在进行远程远程教育教学的初期，对自己网络学院的定位就不明确，各高校在校外设立的学习中心，条件也参差不齐，培养目标和质量标准以及质量保证体系各不相同，致使远程教育教学教学质量得不到根本保证。
1.2建议
（1）课程设置：①发展电子学习课程要有明确的学习目标，课程开发要与院校的整体战略目标和质量提升相统一；②电子学习课程要对课程学习对象有明确的了解和界定，必须考虑学习群体的特征；③要培养称职的设计、管理、运行、评估人员，包括课程管理者、教材编辑、导学教师、技术指导者和质量管理人；④要为学习者预先提供有关学习电子学习课程的相关信息，要他们了解电子学习的特点，为进入电子学习的学习状态做准备。
（2）教学方法：①电子学习课程目标符合相关的专业教学方法的目标；②电子学习的教学方法和学习策略应体现在课程中；③课程结构应容纳多样化学习方法和多种教学方式；④教师与学生、学生与学生的互动是电子学习课程的主要特征，这种互动可以通过多种方式加以促进；⑤电子学习课程内容与课程大纲和测评体系相统一；⑥对课程开发与设计以及使用第三者内容等方面设定基本原则，要明确最低标准；⑦对教材定期审定，以确保它们能够始终符合课程目标和标准要求；⑧对学生作业要及时反馈，对学生问题要及时提出建设性意见；⑨学习目标、学生作业和学生测评的关系应遵循一种连贯性，形成统一的框架结构；⑩测评的依据是相应的专业标准，要对实现目标有效力。
（3）基金筹划：①在发展电子学习的过程中，院校提供的资源（包括资金、软件与硬件）应符合课程设计的目标；②课程的运作、发展与资金应把握一种平衡，特别是对课程中包含的电子学习比率要做到合情合理。
（4）技术设施：①选择技术应注重技术对教学法的实用性，要从学习者和教学人员两个方面考虑；②设计电子学习应有信息技术策略，对近期使用的技术要加以描述，同时对维修和未来技术发展要有所考虑；③对技术传输系统的可靠性要给予控制，要有文字记录。软硬件服务防议要到位，从而保证运行的可靠度；④电子学习传输要采纳从最佳实践中总结的建议，充分重视科学性和可用性；⑤采用的技术应保证对内容和未来的再利用，要支持内容与信息的可持续研发。
（5）组织结构：①院校能够通过现有运行的必要基础设施支持课程提供；②院校能够对参与设计和管理课程人员的能力进行开发，并发展相应人员进修策略，特别是要重视那些参与电子学习课程开发人员的能力培养；③院校制定的有关实施电子学习课程的工作程序要非常明确，以便使所有参与者对自己的工作职责一目了然；④院校要对一门课程进行连续的质量评估，以便使课程得到改进；⑤院校要重视学员的投诉，特别是对学员提出的有关电子学习课程中的问题要及时给予答复。
2教学过程监控
2.1问题
目前，远程教育教学的实际情况是学员们关心最多的往往是课程的终结性考试，而对学习过程质量如何并不在意。笔者认为，对成人在职教育，终结性考试固然重要，但更重要的还是教学过程。因为远程学习者与普通高校学生有着很大差异，因而在质量控制上不能简单采用传统教育中以终端结果为准的办法，应当把过程质量和课程终考结合起来，并在一定程度上向过程质量倾刹。
2.2建议
（1）入学测试：成人远程教育教学虽然属于开放教育范畴，但它却不同于自学考试等形式，入学测试是必要的。可能由于利益的驱使，部分高校为了广揽生源，从中获得丰厚经济收益，以“开放”为由，放松了入学测试环节，使入学测试完全流于形式。远程教育教学与传统教育相比，它的最大优势是学习过程中有计算机网络技术支持。从现在参加成人远程教育教学的学习者看，很大一部分对远程教育教学的理念、教学过程和学习方式并不理解，始终摆脱不了传统教育的学习观念和学习方法；计算机操作技能和网络知识也比较缺乏，对远程教育教学很长一段时间并不适应。因此，加强学前教育和培训显得尤为重要。通过学前教育和培训，让有意参加远程教育教学的对象明确远程教育教学的特点、优势和基本学习程序，掌握计算机操作技能和有关网络知识以及学习方法，然后进行相应内容的考试。考试过程严格把关，不放松要求，只有成绩合格者，才能进入网络学院学习。
（2）改进、完善在线作业系统：通过作业，教师可以检查学生对学习内容的掌握程度，及时反馈教学效果，并及时调整教学策略。我国网络课程的大部分在线作业系统还是停留多为基于某门课程的形式，实现的功能大多是单项选择题的在线作答与提交。现有的可以跨学科的在线作业系统并不成熟，使用功能也十分有限。
（3）发挥评价的激励作用：作业评价应体现对学生的激励作用，让学生主体得到尊重，使学生更多地品尝到学习成功的喜悦。在WebAssign中，学生的一份作业可以多次提交。教师从这一过程中，可以发现学生学习上存在的问题，并给予一定的反馈意见；学生也能从教师的反馈中，感受到教师的激励和希望，这有益于充分调动学生学习的主动性和自觉性。通过评价，让学生了解自己的学习情况、调整自己的学习行为、关心自身的学业提高、进一步发展自己的潜能。
（4）提高形成性考核分值比例：远程教育教学质量如何，教学过程至关重要。为了引导和激励学生重视学习过程，建议形成性考核成绩作如下调整：平时作业20％，参加课程学习讨论5％，学习笔记5％，实践活动10％（包括调查报告，心得体会，应用课程理论解决问题方案，小论文等），这样形成性考试成绩在终结性成绩中可以占到40％，以后可以逐步提高到50％。
3网上学习效率
3.1问题
（1）学习时间利用率低：随着计算机及网络的普及，网络学员上网条件一般都能保证，但学习者在上网的这段时间里又有多少能够做到有效学习?!他们经常是一边观看网络课程一边聊天，网络课程的讲授有时成了他们聊天、看小说或打游戏的背景声音，娱乐成了主题，学习却成了“见缝插针”或“走马观花”的事。
（2）学习资源利用率低：在远程远程教育教学中，学习资源主要指网络学院（或其它机构）提供的网络课程（课件）、教学服务信息、课程练习、教学大纲、学习进度指导、BBS，E-mail信息、其他Internet资源等。看似内容非常丰富、形式多种多样，但它们的“魅力”似乎没有发挥作用，学习者对这些资源并不感兴趣，所以许多资源还是被白白地浪费。
（3）学习成效低：许多学员只为能够轻松拿到文凭才参加远程学历教育，学习目标低、缺乏学习动力。他们不会主动地充分利用丰富的学习资源去认真系统地学习，关心的只是网上的期末考试复习题或模拟试题。
（4）自我评价低参加远程教育的在职学员，一般对自己的学习评价都不高。他们对自己目前学习的方式、所处环境和学习现状并不满意，认为这种选择是不得已而为之；他们对自己的学习进度和学习质量从来就没有高要求。
3.2建议
（1）学习者方面：①从学习者来源即生源方面严格把关。远程远程教育教学并不是适合所有求学者的教育形式。学习基础较低，自觉性、主动性和自学能力较差的学习者，仍然需要采用以传统面授为主，辅之以网络学习的形式；②强化学习动机，确立科学学习观。心理准备、思想准备、技术准备，是引导学生参加远程教育教学的前提。在心理准备阶段，让学员了解现代远程教育的教学模式、管理模式；在思想准备阶段，要求学生制订个人学习计划，撰写学习心得，转变学习观念；在技术准备阶段，对学生进行计算机网络技术培训，在培训的基础上测试，要求人人过关；③多方引导、全员指导、全程督导。多方引导是指各级管理人员必须对学生上网学习进行引导，引导的内容一定要抓住学生的兴趣点、关注点，着重从远程教育教学的优势进行引导；全员指导是指各级管理人员必须对学生上网进行指导，主要包括技术指导和学习指导两个方面；全程督导是指各级管理人员必须对学生上网学习进行督导；④培养学习者学习策略。远程教育教学机构要有意识地加强对学习者这方面的训练和指导，学习者自身也要通过学习相关理论，有意识地调整自己的学习策略和元认知策略，培养自主学习能力，提高自我监控和自我管理能力，学会规划自己的学习。
（2）学习环境方面：①设计探索性学习环境，基于问题的探索性学习是一种新的教学组织形式和教学观念，它强调“把学习过程放置于有典型意义、综合运用知识的情景中”。通过对问题的分析和解决，理解和掌握内含在问题中的知识点，并把知识转化为技能和技巧，形成解决新问题的能力。这种学习方式，有利于激发学生的学习热情、培养学生的创新思维和探索能力；②建立答疑辅导与防作学习环境，现代网络教学最大的问题是缺乏教师与学生之间的情感交流与信息反馈，缺乏学生之间的防作气氛，致使教师不能对学习过程、学习效果进行有效监控，也不能获得调整教学方案的信息反馈。要引导和鼓励学生充分利用BBS系统进行非实时交互；通过聊天室的文字、语言实现在线实时交互；也可以通过电子邮件求助专题解答，进行异步交互。
4校企结合，开展职业教育和实训教育
4.1问题
去年引发学者争论的“成人教育偏离本义面临转型之痛”，在远程教育领域引起强烈反响。教育部在普通高校现代远程教育启动时就明确提出：“在试点阶段以非学历教育为主，同时举办少量的成人本、专课的学历教育，以及研究生专业学位的非学历教育”。然而，现在我们的远程教育教学，绝大多数网络学院是以学历教育为主，始终存在着一种过于注重学历教育而忽视职业技能培训的现象，与企业合作越来越少。
4.2建议
在远程教育多元化的办学模式中，校企合作应该是最主要也是最实际的一种办学模式。继续教育的校企合作办学模式是充分利用学校和企业不同的教育资源和教育环境，培养适合生产、建设、服务、管理等方面的一线应用型人才的教育形式。校企合作办学的具体模式有：①订单式培养模式，是指用人单位根据企业自身需求情况，向远程教育学院提出订单，并与学院签订培养防议。学院根据培养防议从社会上组织生源进行培养。学员学成后，主要协议单位就业；②校企联合培养模式，是指学校与企业双方共同制订培养目标、教学计划、教学内容，一起指导和培养学生。这种校企合作培养方式有利于培养有针对性的高素质、高层次的技术和管理人才；③工学交替式培养模式，是指学校与企业签订工学交替人才培养防议，共同制订培养方案，把整个培养过程分为学习和工作交替进行，以便让学生有更多的时间熟悉和掌握不同岗位的技能和流程。培养完成后，学生最终还是进入防议企业或同类企业工作；④校企合作办学模式，既降低了远程教育的教学成本，又能更好地实现教育目标，使学校、学生、企业以及政府都满意。
参考文献
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一、以“教学为主的教育活动”的基本性质
可以设想，如果将纯游戏活动到纯教学活动分别作为一条直线的两个端点，那么这条直线上的每一个点都反映了游戏和教学的不同程度的结合。换言之，在这条直线的中点偏向纯教学活动一端的教育活动都属“以教学为主的教育活动”。相对而言，“以教学为主的教育活动”是高结构的活动（higherstruc-turedactivities），是主要由教师发起的活动（teacherinitialedactivities）,或主要是由教师主导的活动（teacherdirectedactivities）。这类活动主要通过有目的、有计划的教学，将幼儿的发展纳入社会需要的轨道。活动中主要由教师决定时间、空间和材料的运用，教学主要是为了完成教师预设的学习任务。从理论上讲，这样的定义是必要的,但是在幼儿园教育实践中，要严格区分游戏和教学是困难的，也没有太多的实际意义。因此，在这里，笔者所要阐述的“以教学为主的教育活动”，主要是位置比较靠近纯教学一端的那些教育活动，如分科教学活动、渗透性教学活动、整合性教学活动等。如果要确定某一教育活动是否属于“以教学为主的教育活动”，只需根据其是否具有该类活动的基本性质：活动是否主要由教师发起；活动的目标是否是特化的或明确的；活动的时间、空间和材料的运用是否主要由教师决定。在这类教育活动中，虽然也常常会有幼儿游戏的成分，但是教师的教学起主导作用，甚至起决定性作用，表现为有明确的目标导向，要按照预定的计划展开活动。
二、“以教学为主的教育活动”的设计和实施
如果想要实现“以社会为本位”“以教师为中心”的教育理念，“以教学为主的教育活动”应该是幼儿园课程的主要活动。即便想要实现“以幼儿发展为本位”“以幼儿为中心”的教育理念，也不应排斥“以教学为主的教育活动”，而应将其视为“以游戏（玩）为主的教育活动”的一种不可或缺的补充。事实上，在当今我国社会文化背景下，在我国幼儿园现有的基本设施、师资等条件下，弱化、排斥乃至取消“以教学为主的教育活动”是不切实际的。如果这样做，在宏观上与我国的政治、社会、文化运行状况不一致，在微观上则与我国的师资状况、办园条件等不相符。在设计和实施“以教学为主的教育活动”时，必然涉及活动目标的制订、活动内容的选择和组织以及对活动的评估等问题。在制订这类教育活动的目标时，设计者头脑中必须有很强的“目标意识”，要对课程目标做层层分解，将分解出来的目标落实到具体的教育活动中去。这类教育活动的目标会比较具体，比较特化，比较明确，即通过某个教育活动，幼儿的某些行为变化可被觉察到。这样的教育活动一般倾向于要求全体幼儿在同一时间内完成同一任务。应该承认，这类教育活动目标的确定方法通常是一个“自上而下”的过程，通常是一个先目标后内容的过程（即先确定目标，后根据目标选择和组织内容）。
设计者和实施者常会将课程划分成为若干个学科(或领域)，并为每个学科(或领域)制订目标，然后再将每一个学科（或领域）逐级划分成若干个方面，例如，根据幼儿的年龄，将每一个学科（或领域）分解成大、中、小班的学科(或领域)的学习目标，然后再将每一个学科（或领域）每一年龄阶段的教育目标分解为每月、每周或每日的教育目标，并据此选择教育活动内容。在制订这类教育活动的目标时，不可能因为需要强调某些教育理念，而将根本不可能通过单一活动就能实现的活动目标也列入其中，否则无疑是形同虚设。在选择这类教育活动的内容时，设计者常会强调要让幼儿获得相应的知识和技能，强调教育活动的结果，因此，会选择幼儿能够学习和应该学习的“关键经验”，以幼儿感兴趣的方式加以组织。换言之，在选择相关教育活动内容时，会优先考虑让幼儿获得预设的相关知识和技能，活动内容往往比较具体，并强调学科（或领域）本身的逻辑。在评估这类教育活动时，设计者往往会采用教育活动评价的目标取向，强调的是教育活动评价的科学性和客观性，重在评价教育活动的过程是否有利于达成教育活动目标。“以教学为主的教育活动”的设计和实施具有确定性、少可变性和易操作性，对于设计者和实施者的专业要求相对较低，也较为我国广大幼儿园教师所熟悉。应该看到，在我国幼儿园课程改革的背景下，这类教育活动并非没有价值，但不要过分强化，不要将其复杂化乃至异化。不要将“
三、不要将“以教学为主的教育活动”复杂化乃至异化
在设计和实施“以教学为主的教育活动”时，既要保证教学对于幼儿的发展具有意义，即促使其成为能适应社会、文化的人，同时要使其中的游戏成分体现顺应幼儿发展的目的，或至少要使其中的游戏成分能对教学产生正面的促进效应。从教育实践上讲，在以教师为主导的教学中体现的幼儿游戏成分，会比在以幼儿为主体的游戏活动中渗透教师的教学要容易。尽管“以教学为主的教育活动”常被人指责为“眼中没有儿童的教育”，但是客观上也缺少能证明这种教育活动质量优劣的研究。在我国，迄今为止，几乎没有幼儿园不实施“以教学为主的教育活动”，存在本身就是合理的。既然存在，就要做到位，做准确，做得有效，做得省力，而不要将其复杂化乃至异化。首先，应该看到当今我国不少地方的幼儿园教师都在忙于设计“以教学为主的教育活动”。笔者并不反对少数高水平的教师设计这类教育活动，但是绝不赞成人人都去设计这类教育活动。笔者曾多次呼吁，设计这类教育活动是非常专业的工作，不是一般专业水平的教师能够胜任的，否则就可能贻害幼儿，毁坏教育。其次，当今我国不少地方的幼儿园教师都在忙于做“幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动”，或忙于做“为每个幼儿制定的个别化学习计划和相关活动”等。应该看到，这些活动本质上都属于“以教学为主的教育活动”，这是由这些活动的基本性质所决定的。世界上的事情总是有得有失，在权衡得失时，基本判断和选择一定会是“得大于失”，而非“失大于得”。
“幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动”看似是“以游戏为主的教育活动”，其实仍是“以教学为主的教育活动”，因为这类活动客观上大多由教师发起，活动中教师仍处于主导地位，教师决定活动的时间、空间和材料的运用，教学以完成预设的学习任务为目的，教师只是改换了一种方式在“控制”幼儿的行为，幼儿的自主、自由在主题的规范下和材料的导向下可能是有限的。这类活动的“所得”是幼儿获取了十分有限的自主、自由，“所失”是教师不得不花费大量的人力、物力和财力。如若将“幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动”看作是为实现“以幼儿为主体”的教育理念的体现，那么这就成了“张冠李戴”的事情了。“为每个幼儿制定的个别化学习计划和相关活动”看似也是“以游戏为主的教育活动”，其实还是“以教学为主的教育活动”。从组织形式上讲，“以教学为主的教育活动”可以以集体的、小组的和个别化的方式开展。组织形式并不决定活动性质，而活动性质才从根本上决定活动的教育价值。从因材施教的视角看，以小组或个别化的方式开展的“以教学为主的教育活动”通常容易取得较为理想的成果；从教育公平的视角看，以集体方式开展的“以教学为主的教育活动”会使受众面大大增加。换言之，在师幼比很大、师资质量较高的情况下，开展小组或个别化的教学是值得提倡的，有成效的；在师幼比很小的情况下，开展小组或个别化的教学则是“抓了芝麻，丢了西瓜”。所以，在教育实践中，幼儿园应根据自己的师资水平和办园条件作出合理的选择。
作者：朱家雄单位：华东师范大学学前教育与特殊教育学院
第二语言习得是指 “在自然的或指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”（埃利斯，1985）。在这里所涉及到的，主要是在教学情境下的第二语言习得。近年来，人们对第二语言的学习日益重视。年龄对第二语言习得的影响，是二语习得领域的焦点话题之一。也可以说，年龄是影响第二语言习得的最明显、最直接的非智力因素之一。
在实际生活中可以看到，学习第二语言呈现低龄化趋势，在我国，有些地方从幼儿园开始学习第二语言（多数为英语），对于那些连母语都不能完全掌握的孩子而言，过早学习第二语言真的有利于语言发展吗？人们普遍认为,儿童比成人更擅长学习第二语言。对此，学者们进行了很多研究。
1 关键期假说
在这个领域，影响最大的研究是伦尼伯格所提出的“关键期假说”（critical period hypothesis）。关键期假说认为儿童习得语言更有优势是由于生理因素，他认为人的大脑在两岁至青春期（10-12岁）之前是习得语言的关键期。过了关键期的学习者不会像在关键期内的学习者一样成功，而且很容易产生外国腔。这是因为，青春期以前，大脑的两个半球都参与了语言学习，大脑可塑性较强，语言习得较快，也较为成功；而在青春期后，大脑发生了侧化，逐渐失去可塑性，语言学习也就越来越困难。
2 关键期的相关研究
关键期这一假说，是针对母语习得提出的，并且已经得到了广泛的认可。但是对于关键期在二语习得中的作用，学者们看法不一。反对关键期假说的学者提出非生物基础的解释，认为语言输入和认知发展等社会心理因素是导致习得水平出现差异的主要决定因素。赞成关键期理论的学者则以实证研究为依据，坚信关键期假设在相当一段时间内不可能被推翻。
二语习得领域里, 支持关键期存在最具代表性的研究是johnson和newport (1989)的实验。实验组被试是母语为汉语和朝鲜语的美国移民，年龄3至39岁之间，接触英语的时间为3至26年，平均为10年。对照组是一组本地人。研究者用276道语法判断题口头方式测试被试的英语知识。后来又采用笔头方式实验，结果是：7岁之前移居美国的被试，英语水平与本地人无显著差异；7岁之后移民的被试，其英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。研究者将这个差异归因于生理因素。值得注意的是，这个实验发现第二语言习得的衰退期始于7岁，而不是伦尼伯格所说的青春期，这说明关键期即使存在，具体年龄却有争议。
1989 年long通过实验发现，许多6岁以后（部分12岁）才开始学习外语的被试者，难以获得地道的语音，15岁以后才开始学习外语的，其词法和句法均无法取得与母语学生一样的水平。同时他提出二语习得中年龄差异的四个方面的论断：“（1）习得速度与最终水平取决于开始学习的年龄；（2）一语和二语习得均存在敏感期，敏感期之后的语音习得将是不完全的；（3）与年龄有关的二语习得能力的下降是不断积累的过程；（4）某些个体二语习得能力的下降甚至始于6岁。”
我国的辛柯、周淑莉对西北工业大学的研究生进行的实证研究证明：如果从小学四五年级起开始学英语，到了成人(大学本科或研究生) 阶段， 相当一部分人的口语能力和综合能力就有可能达到较高水平。而如果从初中开始学英语，则这种可能性相对来说要小得多。
反对第二语言习得关键期的研究也有很多，c.snow等人研究了在自然语言环境下不同年龄的人习得第二语言的情况，被试母语为英语，第二语言为荷兰语，研究者跟踪研究了被试在荷兰第一年里学习荷兰语的情况。其结果是，虽然儿童表现出一些优势，但成人同样也表现优势；在课堂学习中，情况仍然如此。
有很多证据都表明：青春期之后开始学习第二语言的人，也能达到准母语水平。burstall提出，年长的学习者会比年幼的学习者更有效率。neufeld的研究表明，在适当的条件下，对成人来说较难克服的语音难关也能被克服。
由于语言有不同的组成部分，包括语音、句法、语义等。有些方面（如语音）更会受到年龄的影响，而有些方面（如语法）则受到年龄的影响较小，因此语言各子系统的关键期很可能不同。selinger提出了多重关键期假说，他认为在第二语言习得中可能存在多个关键期。大脑功能的侧化不会同时发生，而是在不同时期影响语言习得的不同方面。因此，在外语学习者的一生中应该存在不同的关键期。某一关键期的结束就意味着某种习得能力的丧失。
3 结论
第二语言习得中的关键期仍然是个有争议的问题。可以说，关于年龄与第二语言习得
之间的关系的任何过度概括都是不可靠的。有学者认为，可以用“最佳期”或者“敏感期”来取代“关键期”这一说法，也就是说，在这一时期内，是第二语言习得的较好时期，但不是绝对时期，即使错过了这一时期，也可以通过其他途径的努力来达到比较高的第二语言水平。这种看法是比较理性和折中的。
对于年龄因素与第二语言习得，目前比较具有共性的结论是：（1）学习速度问题。成人学习者学习的最初阶段具有优势，尤其在语法方面。但他们最后可能会被儿童超过。儿童在自然的语言环境中学习更快，而在正规的外语课堂上学习速度较成年人缓慢。（2）语音问题。在语音方面，儿童比成年人更有可能获得接近母语水平的第二语言。如果有足够的语言接触，大多数儿童在二语习得中都可以习得地道的口音，有可能达到语音纯正。而成年人经过多年的正规学习，多数可以流利地讲外语，但只有极少数人能达到语音纯正。也就是说年龄越大，相对而言获得完全地道的口音的可能性越小。（3）语言能力与潜力问题。儿童具有更高的语言潜力，与成人相比更有可能达到更高的水平和层次。（4）对语法的影响。第二语言语法习得的顺序不受年龄制约，但语法习得的速度及达到的水平受到年龄因素的影响。
4 对实际教学的启发
综合国内外的研究，对第二语言习得的启发是，年龄是影响第二语言习得的重要因素，但并不是唯一的决定性因素。儿童、青少年和成人在第二语言习得方面都有各自的优点和不足，不能一概而论，也不能绝对化的否定某个年龄层的人学习第二语言的能力。儿童有第二语言习得的相对优势，成人也有他们的优势。在实际教学中，可以根据学习者的特点选择更适合的教育方式。我国著名语言学家和外语教育家桂诗春教授曾提出两条意见:“一是具备了合适的学习环境( 如双语制或外籍教师教学)，早一点接触外语的学习者比迟一点接触外语的人从长远看可能略具优势；二是在合适的学习环境下，青少年和成年人也能在多数方面和儿童一样学好外语，甚至效率要高些。”
对于青春期以前的儿童，他们学第二语言的优越条件是大脑的可塑性最强，语言环境相对较好，模仿能力强，尤其是在习得自然的语音方面，占有绝对优势。缺点是他们的长时记忆能力较差；思维能力不强；对于年龄较小的儿童，语言的准确性与流利度不高；学习效率不高，花费时间较多。因此，他们更适合在自然的语言环境中学习，如双语生活环境，在学校中则要求有好的教师以及教学设施。
在前面提到了外语学习低龄化的问题，社会上，有些广告夸大了低龄儿童学习外语的作用，片面地宣传外语学习越早越好，很多家长也受到了这样的宣传的影响。实际上，当前低龄外语教学的科学依据不足，教学实践经验薄弱。家长应该更加理性的看待这个问题。在对孩子进行第二语言教育时，要考虑到教育的目的和最终期望达到的水平，如果是期望孩子达到与母语相接近的水平，那就可以让孩子较早的接触第二语言。因为儿童在语音的习得和语言潜力方面确实较成人具有很大的优势，早点接触有助于获得更地道的语音。如果是期望孩子达到学习和工作所需要的外语水平，那么就不需要刻意地过早开始学习第二语言，按照学校的教学安排学习就可以了。
对于青少年，他们学习第二语言的优越条件是母语习惯已经形成，第二语言习得不会受到母语的干扰，尤其是语言的流利性较儿童有很大的优势；长时记忆能力有所增强，理解能力也比较强，而且青少年的主要任务是学习，因此有充分的学习时间。缺点是比儿童的学习要花更多的精力，要求有较高的学习自觉性和坚持性；尤其是对于初中生或高中生，教学计划中安排的学习科目太多，不可能将所有精力放到第二语言学习中，容易造成顾此失彼，所以要合理安排学习计划。
对于成年人，他们学习第二语言的优越条件是学习目的性明确，学习动机比较强烈，在学习效率方面有很大优势，理解能力和记忆能力比较强。因此在记忆单词、掌握语法方面成年人占有绝对优势。他们的缺点是难以获得纯正的语音，没有足够的学习时间，生活中的杂务多,很难专心致志的学习，因此学习的连续性常受影响。但是如果成年人有强烈的学习动机和兴趣、良好的语言环境和适当的学习方法，同样可以达到很高的第二语言水平。
总而言之，从第二语言学习和教学的角度来看，年龄只是影响第二语言习得的因素之一，不应该夸大它的作用。重要的是要了解不同年龄的人学习第二语言的特点，在学习中扬长避短。除了年龄因素之外, 社会文化背景、学习氛围和语言环境等对第二语言习得的影响也非常大。只有各因素等共同作用时，才能更好地促进第二语言的学习。
参考文献
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[8]肖德法.第二语言习得与外语教学[j].成都电子科技出版社,1994.
一、充分体现终身学习理念
在芬兰，教育的根本价值是公平、宽容、性别平等、国际化和环境责任。终身学习的理念贯穿其中。芬兰终身学习的政策在该国每四年制定一次的《教育和研究发展规划》中有充分的体现。该规划是芬兰教育领域的一个综合性策略。芬兰《教育和研究发展规划（2011—2016年）》（Education and Research 2011—2016. A Development Plan）提出，“在芬兰教育领域，终身学习是贯穿人的一生和生命旅程所有阶段的学习。实现终身学习，重要的是知识和技能得到充分重视，而不考虑在何时、何地、以何种方式获得这些知识和技能。当正确完成任务时，先前学习经历的鉴定和正式承认将促成运行良好的教育和资格体系，并激发个体在教育和工作生活中的积极性，推动其不断获得进步。”芬兰《教育法》已经规定要对非正式学习经历给予承认。终身学习理念充分体现在芬兰职业教育体系的各个环节，如学习路径的灵活性与渗透性、拨款体系的公平性与激励性、质量管理体系的全面性、职业教育供给形式的多样性、职业资格的个性化和模块化等方面。终身学习理念也体现在芬兰职业教育学生指导体系中。在芬兰职业教育相关领域，学生指导是学校工作的中心任务。芬兰终身学习指导的国家策略于2011年春被批准。该策略强调学生获得平等指导服务机会的重要性，以促进终身学习目标的实现。
二、灵活与渗透的学习路径
芬兰教育的一个基本原则是：所有人都拥有平等的接受教育和培训的机会。与此相应，教育体系的灵活性和渗透性被列入芬兰教育发展的国家重要议程中。在芬兰，从学前教育直至高等教育等各级教育的任务是确保终身学习目标的实现。如图1所示。从一种水平或形式的教育灵活转移到另一种水平或形式的教育是确保个体选择机会、促进终身学习、防止社会排斥的基本途径。
从图1可以发现，芬兰教育体系具有高度渗透性，在通向高等教育路径上没有“死胡同”。教育体系的渗透性是芬兰教育政策的基础。当芬兰在20世纪90年代和21世纪初进行职业教育体系改革时，“继续学习的渗透性和平等机会”作为一个基本原则被采纳。20世纪90年代末，芬兰中等职业教育被置于与普通高中教育同等的地位。在芬兰，学生从一个级别的教育过渡到下一级别的教育受法律保护。涵盖多科技术学院和大学的高等教育法律保证了那些具备至少三年中等职业资格或相应资格的公民接受高等教育的一般资格条件。
三、公平与激励的拨款体系
在芬兰，为了保证教育机会平等，各级教育的款项来源主要是公共税收。私人资金仅占芬兰教育体系所有资金来源的2.6%。在中等职业教育以及高等教育领域，私人资金的比例稍高些，但是仍然低于5%。芬兰职业教育主要由政府和地方当局拨款。政府拨款接近拨款总额的40%。职业教育提供者具有独立财政决定权。芬兰职业教育拨款体系的法定拨款部分基于单位成本（如表1所示）、学生人数以及具体领域和特殊任务的费用而定。不同职业教育领域之间允许单位成本间的差异。其他需考虑的因素则是特殊教育需要。这种拨款方式的优点是分配公平，确保了所有年龄组的教育培训机会。2010年，在芬兰中等职业教育和培训领域，每个学生的工作成本在5766欧元（学徒制）至31021欧元（特殊需要职业教育）之间变动。
基于单位成本的法定拨款体系在保障公平性的同时，也暴露出其在提升质量方面的不足。为此，芬兰于2002年把绩效本位拨款体系引入中等职业教育和培训领域进行试验。基于该体系的激励性效果，2006年，芬兰绩效本位拨款体系拓宽，全面纳入基于单位成本的整个中等职业教育拨款体系。芬兰《教育和研究发展规划（2007—2012年）》决定，自2009年起，芬兰继续职业教育和培训（CVET）拨款体系全面纳入绩效拨款机制。绩效本位拨款体系由基于绩效指标的成果本位拨款和质量奖两个基本部分构成。成果本位拨款占70%～90%，质量奖占10%～30%。二者形成相互补充的体系，以激励职业教育提供者不断提升办学质量和效率。公平与激励相结合的拨款体系为芬兰职业教育发展提供了保障条件，特别是绩效本位拨款体系的实施，较好地调动了芬兰职业教育提供者和职业教育机构的办学积极性，提升了其教育质量和效率。
四、全面的质量管理
提高职业教育质量是芬兰职业教育政策的中心。芬兰职业教育质量管理以“欧洲职业教育和培训质量保障参考框架（EQARF）”为基础，由教育政策指导体系、职业教育提供者质量保障体系以及外部评估体系三大体系构成，涵盖强制性机制和自愿性机制两大机制，从政府管理部门和职业教育提供者两个层面展开。
强制性机制是芬兰职业教育提供者和职业教育机构依法必须执行的质量管理机制，主要包括法律法规机制、绩效本位拨款机制、供需匹配预测机制、国家核心课程、技能展示体系、质量评估机制等；自愿性机制与芬兰职业教育的“客户导向性原则”“信任性原则”“透明性原则”“以卓越为目标的原则”等质量管理原则的精神相吻合，主要包括建议性机制和技能竞赛机制，其中“建议性机制”突出体现在《职业教育和培训质量管理建议》（Quality Management Recommendation for Vocational Education and Training， 2006）以及芬兰教育文化部2011年3月公布的《职业教育和培训质量策略（2011—2020年）》（VET Quality Strategy 2011— 2020）中。
在政府层面上，芬兰职业教育质量管理重点是设定目标并确保其实现，最重要的管理措施是通过职业教育法律来规定相关质量管理工作，包括《教育和研究发展规划》的颁布，政府预算、职业教育提供者的自主决策权、国家核心课程、资格要求、拨款管理原则、教师资格要求、国家教育行政部门的发展和信息指导等。在职业教育提供者层面上，芬兰职业教育法律保证了教育提供者在决定其教育供给、公共资金使用和质量管理的相关措施上具有较大的自由度；法律要求教育提供者对自己的教育及有效性进行评估并参与外部评估，这也意味着，教育提供者需要制定自己的质量管理工作体系。
五、多样的职教供给形式
在芬兰，职业教育和培训供给从中等层次开始。芬兰职业教育分为中等、中等后（非高等）、高等三个级别，每个级别对应的资格水平、学习期限与典型入学年龄如表2所示。
芬兰中等职业教育和培训的学习时间是3年（120学分）。即使教育和培训大多数是在学校进行，但所有中等职业资格都包括至少20学分（大约6个月时间）的工作场所训练。职业资格也可以通过学徒制培训完成。学徒制培训包含安排在学校的课程。在芬兰，大多数学徒是成人。绝大多数年轻人是在学习本位教育中完成其初始职业教育和培训（IVET）。中等教育后非高等教育导向专家职业资格。该类资格属于能力本位资格，主要是针对具有工作经验的成年人，在《国际教育标准分类法（ISCED）》中被列入4级（ISCED4）。多科技术教育是芬兰高等教育双元结构中的一元（参见图1），相当于高等职业教育，但不完全等同，由独立的法律进行管理，其招生的一般要求是完成普通高中教育或中等职业教育，强调学生的工作经验，需要三年半或四年才能获得多科技术学士学位。
芬兰从2008年开始实施的“职业院校策略”（Strategy for Vocational Institutions）旨在加强职业教育和培训提供者间的联络网。为了增强职业教育提供者的服务能力，芬兰鼓励职业教育提供者合并成区域性或者其他强大的职业教育办学实体。这些职业院校涵盖所有职业教育和培训服务与发展工作。职业院校在与劳动力市场紧密合作中开展工作并完善自己的供给，同时也支持中小企业内部的能力发展。“职业院校策略”已经被视为确保和增强芬兰职业教育灵活性的必要手段。因为，较大的实体可以提供充足的“模块”来确保学习者实现职业资格的个性化，并可灵活选择与变化中的学习需求相匹配的课程。职业院校可以根据其专业领域或区域特点自由组织其工作，决定其学校联系网和其他服务。芬兰政府从2007年起为职业教育提供者间的合并提供了每年高达500万到1100万的欧元支持。自2006年以来，教育提供者的数量明显减少。2007年全国有212个职业教育提供者，至2011年初已降至173个。
另外，在芬兰，职业特殊教育是为具有严重残疾或患慢性病的学生提供特殊需要设施和服务的职业教育类型。其教学以小组方式进行组织，主要重视实践而非理论，也为学生的学习及日常生活提供个别指导和支持。
六、个性化和模块化的职业资格
芬兰职业教育和培训涵盖8个学科领域与50个以上的职业资格（包括100多种不同的学习课程）。芬兰职业资格的典型特征是个性化和模块化，以中等职业教育和培训为例，获得相应职业资格的学习期限是三年（每个资格包括至少半年在工作场所的在职学习），学习范围是120学分的课程。全日制学习课程一年相当于40学分，包括职业课程和在职学习（依不同资格而异）以及核心学科（所有资格均相同）。中等职业教育和培训的课程以个人学习计划为基础，包括必修和选修学习模块，如表3所示。芬兰职业教育模块化考虑到资格个性化的程度。学生可以把相关模块融入专家职业资格和高级职业资格以及多科技术学位的学习模块中。职业资格模块化增加了学生选择的机会。资格由许多“大模块”进行组织时，学生可以部分地选择这些模块，以最适合自己的方式来完成。因此，模块化资格结构增加了灵活性和选择余地，使学习者更容易从早期学习和能力中获得学分，也容易对资格进行补充。
七、几点启示
如何构建完善的现代职业教育体系，是我国今后一个时期发展职业教育的主题，借鉴芬兰的经验，建议采取以下一些措施。
一是以终身学习理念为指导，增强职业教育体系的横向、纵向渗透性和灵活性，搭建职业教育与普通教育沟通的“立交桥”，构建“先前学习”的鉴定和认证体系，防止社会排斥，保证人人拥有平等的教育和培训机会，满足民众多样化的教育需求。
二是完善职业教育投入机制，构建公平性与激励性相结合、注重质量提升的职业教育拨款体系，给予职业院校更多的财政自，调动其办学积极性，同时考虑残疾人（学生）职业教育的特殊需要。
三是从法律法规体系、技能需求预测体系、国家核心课程体系、技能考试体系、质量评估体系、技能竞赛体系、国家（质量）指导策略、职业资格体系、教师专业标准等方面，全方位搭建我国职业教育质量管理体系。
四是充分调动社会力量办学积极性，构建与各级职业资格相对应的实现相互沟通和衔接、充满生机活力的多样化职业教育类型，探索和完善职业教育集团化办学模式，以加强职业教育办学实体间的联络网，增强其服务能力和效率。
五是与工作领域密切合作，构建个性化、模块化、具有中国特色的职业资格体系。
【关键词】广播电视大学；教学支持；网络教学
电大教育的教学支持服务把远程教育机构的支持服务对象进行了扩展，既包含远程教育机构及教师对学生“学”的支持服务，也包括远程教育机构对教师“教”的支持服务。在中央电大统一协调下，各级电大承担相应服务职责的教学支持服务运行机制，通过系统整体协调运作，为各级电大师生提供线上线下、多渠道的教学支持服务，收到了良好的效果。南宁市电大重点对教学支持服务的定位、特色，以及教学支持服务的体系构架和运作模式进行了探索研究，逐步建立以基于天网、地网的信息技术平台和集中面授为手段，以学习资源、教学条件、疑难解答、咨询建议等为主要内容的教学支持服务体系框架。
1 教学支持服务
学生支持服务（ Learner Support ）又称学习支持服务、学生学习支持服务等，是远程教育领域的一个重要概念，也是远程教育对教育学基础理论和实践发展的一项重大贡献。在国外文献中，经常使用“学生支持”来代表学生学习支持服务。如今，学习支持服务这个理念的影响远不止于远程教育范围，已波及到整个教育领域。
奥蒙德・辛普森将学习支持服务分为教学支持和非教学支持。其中教学支持――它主要涉及的是学生在某些课程或某组课程中提供有关认知、智能和知识等方面的支持。这主要包括发展一般性学习技能、培养学生进行计算和阅读的能力等。具体包括：确定课程范围；解释概念；对课程内容进行深层次的探究；反馈――包括正式与非正式的测评；开发诸如运算和阅读等方面的学习技能；对学生学习的追踪，把握学生在课程学习上的进展；充实知识，拓展课程范围，使教师与学生共享学习的快乐。非教学支持――主要是在情感和组织学习诸方面为学生提供支持。具体包括：提供咨询――提供信息，探究问题，对学生发展方向提出建议；进行测评――为个人在非教学方面的能力和技能水平提供反馈；安排活动――为促进学生学习提供实际的帮助；提出建议――促成某笔资金的到位，或为学生写推荐函等；激发热情――促进院校发生变化，使学生有所收益；实施管理――组织落实学生支持。
2 南宁市电大教学支持服务的现状
2.1 教学组织与落实
2.1.1 相关的教学准备文件
我校严格执行中央电大和广西电大关于各个专业的培养方案和专业教学实施细则，在一些具体专业的教学实施中，我们根据专业的特点和学员的反映与要求，在许可的范围内进行了适当的变革。如我们自己设计了小学教育专业的毕业实践环节的规范与要求，制定了学前教育专业的实践环节方案，使之更好的与小学教师资格证和幼儿教师资格证接轨，完善了专业建设。
2.1.2 课程教学安排和教学环节的落实
学校以教学为主，教学是办学的生命线，我校历来重视教学过程的工作安排，早在头个学期就进行下学期的课程安排了。根据各专业的特点和教学计划安排及学生人数，实行统筹排课，有效落实了任课教师。在课时上，每门课基本给足课时，象本科专业，每门课基本给足30课时，特殊课程如网考英语和网考计算机，学习难度大通过率低，我们除增加课时外，还安排考前辅导，为学生顺利通过创造条件。如本科行政管理的《计算机应用基础》，我们就开足了45个课时，又如《经济数学基础》学员一直反映难学，上课老师也反映上不完，我们就开了81个课时，给教师和学生充足的时间完成教学任务。
根据各门课程的特点和难易程度及学生人数，我们开设的课型有面授课、网络课、浓缩课、复习课和自学课，大多数课程都实现了多媒体教学。
2.1.3 专业、课程师资配备情况
目前，我校开设有8个本科专业，13个专科专业，共开设课程约67门（毕业实践环节除外）、上课教师26人，其中专职教师16人，兼职教师10人，专职教师和兼职教师的比例为1.6：1。
2.1.4 在教学活动设计上的突出个案，其设计思路、组织过程及效果
我校一直以来都重视教学工作，鼓励教师创新教学，积极开展教研活动，老教师、高职称教师起到了模范带头作用。工商管理专业的责任教师陆副教授，在指导学生毕业实践环节上积极探索，总结出一套具有特色的毕业实践环节指导模式：以选题为关键，以专业为范畴，以实践经验和理论知识为基础。取得了良好的效果，其具体设计思路、组织过程及效果如下：
（1）论文指导设计思路
以选题为关键，以专业为范畴，以实践经验和理论知识为基础。
（2）组织过程
一般在学期末考试完后，集中毕业生进行下学期的毕业实践环节动员，主要说明以下几点内容：
首先，说明论文和社会调查报告撰写的意义和必要性。
其次，讲述论文和调查报告的写作要求、思路、结构、标准格式和选题方法。其中重点是选题技巧指导。让学生明白论文写作前选题常出现的问题，要求学生按照以下几点要求来选题，选题不经过老师审核不能动笔：必须在自己的专业领域内小范围选题；必须结合本地区的实际特点选题；选题必须突出“新”和“热”；选题注意不忽视“冷门盲点”。
最后，规定写作时间进程和与指导老师的联系方式。
对一些没有工作过的学生，由于没有实践经验，写作时无从下笔，则鼓励他们去调查访问自己有工作的亲戚朋友，搜集第一手资料，再命题。而另一部分学生虽有丰富的工作实践经验，但是缺少理论知识，写出来的东西不深不透，也难以找到好的解决问题的方法。则要耐心的引导，加强理论指导，理解知识点的运用。
（3）效果
因为是写学生自己从事实际工作的真实的事情，学生会带着问题来写，想通过论文写作与理论知识结合起来，找到一种解决问题的方法，所以学生大大的提高了积极性和兴趣，更愿意经常和老师讨论切磋实践中遇到的难题，成绩也提高了，还有不少同学论文成绩好，还拿了学士学位。这套指导学生写作论文和调查报告的方法获得了学生赞扬和肯定。
2.1.5 网上实时教学活动的组织和实施
我校对网络教学一直很重视，但由于今年学校网络系统进行更新建设，网络应用受到影响，网上实时教学活动平台还未正常使用，在网络平台正常使用后将开展相应的教学活动。
2.1.6 网上日常辅导答疑
根据上级电大加强网上教学活动的要求，我校要求和鼓励教师积极开展网上教学活动，表彰在网上教学答疑中做得比较好的教师，对他们进行精神和物质奖励，以调动更多教师参与网上教学的积极性。并且建议教师将学生参与网上教学活动情况纳入平时成绩中，作为教学过程的一个环节，引导、指导和督促学生参与网上教学。与此同时，我校技术部门继续加强对开放教育新生进行现代远程教育的技术培训。让学生掌握网上学习技能。我校的网上教学活动顺利开展，我校在线学习平台上网络教学资源访问量和网上教学讨论区师生互动量都在全区同类院校中位于前列，截止2013年6月20日，今年全年访问量83564人次，网上答疑帖子数量为3004贴，发帖：1644，回帖1360，回复率：82.7%。
2.2 教学管理
2.2.1 教师开展教学活动情况
为了保证教学活动正常开展，提高教学质量，我校对教师开展教学活动有明确的规定与要求，并有相应的考核办法。面授课规定专职教师每周上课不能超过16节，兼职教师每周上课不能超过6节，以保证教师有充足的精力备课上课，保证教学质量。规定每门课每学期要进行网上答疑2次以上，对学生进行网上辅导、释疑。由教学处、技术中心进行审核、落实与监控，每学期根据网上教学情况评选网上教学之星。
“他山之石，可以攻玉”，为了更好的开展开放教育活动，提高教学质量，探索教学改革的新思路，我校组织了全体教师到北海电大和防城港电大进行教学改革的交流学习教研活动。通过教研活动，教师们学习到了北海电大与企业联合办学、互利共赢的模式和防城港电大立足基层办学的理念，对我校教师有很大的启发。
2.2.2 形考作业布置和批改情况
开放教育的对学生的考核，由形成性考核和终结性考核组成，形成性考核对学生的学习起到复习巩固的作用，也是教师教学的依据之一，是教师了解学生知识掌握情况的重要途径。我校历来重视对形成性考核的管理，根据《中央广播电视大学统设必修课程形成性考核实施细则（试行）》的精神，制定了《形成性考核成绩管理细则》，由学校教学处和教务处共同组织实施，并形成每学期期末每门课程抽查5本的形成性考核抽查制度。
对形成性考核的管理，我们强调早发放、早批改、早反馈和在教学过程中指导学生完成形成性考核的三早一指导原则，把形成性考核渗透到教学过程中。要求在开学一个月内把形成性考核册发到学生手上，教师结合形成性考核册进行教学，对一些难题和案例分析题，就在课堂上组织学生讨论，及时批改及时反馈，既解决了学生作业不懂的问题，又把作业和教学联系起来，使形成性考核不仅仅是为了要平时成绩的20分，它还具有课堂教学的反馈、补充和期末终结性考核的复习等作用，赋予形成性考核真正的内涵。如本科行政管理专业，形成性考核作业中有一项是课堂讨论，任课教师结合当前正在进行的全国人口普查工作，组织学生开展了户籍管理与人力资源流动的课堂讨论，引导学生用所学知识分析政府的相关措施，用身边的事例来理解课本知识，让学生学有所用学有所得。
对于形成性考核成绩的评定及分析，我校要求指导教师客观、准确、公正、认真地对成绩进行评定，形成性考核的成绩均按百分制记录，并按规定时间统一报教学处，教学处负责对形成性考核的内容、质量和成绩评定进行审核，对不完成形成性考核的学生，不准参加课程期末考试；对不按时完成形成性考核作业的学生，做成绩降分处理；对不负责任的指导教师给予批评。要求任课教师全部批改，不能漏改或不改。老师和学生也都能按要求完成。
2.2.3 教学资源的建设和使用情况
电大开放教育的教学资源主要包括书面的和网络（电子）的，书面资源方面，全部教材和大部分形成性考核册均及时发放到学生手上。
一直以来，我校严格按照教学计划开设课程，及时收录中央电大的网上各种教学资源，然后转挂在本校的网上，向学生提供各门统设必修课程的教学信息、教学资源、最新动态，鼓励学生参与网上点播、辅导，和BBS讨论。我校电大在线主页上实时转载有《中央电大网上教学时间表》、《中国教育电视台电大课程播出表》、《区电大文法学院、经管学院、理工学院网上教学时间表》、《南宁电大网上答疑时间安排表》、《南宁电大网上教学资源一览表》等。目前，我校实现了在线主页、短信平台、班级QQ群、电话答疑等多层次、多渠道全方位的教学、教务支持服务网络。学生和学生之间、教师与学生之间的学习协作更见成效。
3 南宁市电大教学支持服务存在的问题
3.1 课程教学改革力度不够大
传统教学方法在面授辅导课中仍然占有较大比重，多媒体教学资源的开发应用仍处于初级阶段，网上教学资源数量不足、质量不够高，学习支持服务系统需进一步完善。学生参与网上学习面还不够广泛，深度也不够。这需要我们进一步加强宣传和考核学习记录，增强学生参与网上学习的意识，同时，我校还希望通过部分省开课的作业进行网上提交的方式来加强网上学习的广泛性。
3.2 有些专业存在因师资问题而导致的上课教师单一、一个老师几乎包完专业课的局面
3.3 教学点人数少的专业教学工作正常开展还有一定困难
4 完善教学支持服务的措施
针对网络教学的不足，我校将进一步完善网络课程资源建设。
4.1 网络课程界定
根据一门课的课程性质、学生人数和中央电大、省电大网站资源情况来确定该门课是否为网络课程。网络课程每学期上导学和复习两次面授课，其余时间学生自学，教师进行网上学习资源建设及辅导。
4.2 网络课程具体实施过程
4.2.1 基本资料准备
网络课程责任教师在新生开学典礼之前把本课程的基本资料挂网，以便新生教育时让新生即时了解该课程的网络资源，为学生的自主学习提供良好平台。网络课程基本资料包括：课程说明、教学大纲、教学设计方案、任课教师介绍、中央电大和区电大网上资源介绍等。
4.2.2 导学面授课教学
在开学的第一个月内开设一次导学面授课，导学课的教学内容包括：课程介绍、学习方法、学习要求、课程安排、作业考试说明、课程章节串讲、重点难点说明等。
4.2.3 网上学习资源建设
网络课程责任教师在导学课之后，进行网络学习资源建设，把每周学习计划、本课程各章节的重点、难点祥解、章节练习、历届试题以及相应的答案等资料挂上网，供学生自主学习使用。
4.2.4 网上教学活动组织与开展
网上教学活动包括网上答疑和网上专题讨论。
（1）网上答疑
网上答疑分实时在线答疑和非实时在线答疑两种类型。
实时在线答疑要求每学期每门网络课程安排2次实时在线答疑时间，每次两小时。具体答疑时间在开学一个月内在南宁电大网站主页公布；非实时在线答疑是指如果学生在实时在线答疑时间没有空，可以在任何时间上电大在线讨论区向老师提问。网络课程责任教师应在学生发贴后三天内回答学生的提问。
（2）网上课题专题讨论
网络课程责任教师提出讨论主题，组织学生在网上进行专题讨论。每门网络课程每学期至少应组织一次网上课程专题讨论会，引导学生深入理解课程内容。
4.2.5 复习面授课教学
考试前半个月内（具体时间视上级电大期末复习资料出台后定）给学生上一次期末复习课，讲解本课程考核说明、期末复习指导等。
4.2.6 期末复习资料挂网
期末考试一个月前把本课程考核说明挂网，期末考试一周前把本课程复习指导、模拟试题等挂网。
4.3 其他课程的网络学习资源建设实施方案
除了网络课程外，其他类型的课程（面授课、浓缩课和复习课）也要进行网络学习资源建设。具体要求如下：
4.3.1 创建资源
（1）开学半个月内，各任课教师要将所负责课程的教学大纲，任课教师介绍，课程说明，教学设计方案、中央电大和区电大网上资源介绍等资料挂网，并引导学生上网查看。
（2）学期中间，各任课教师再将所负责课程各章节的重点、难点，作业、习题，模拟试题、历届试题等资料挂网。
（3）考试前一个月内，各任课教师要将所负责课程的考核说明，复习指导等挂网，以备学生期末复习之用。
4.3.2 开展网上教学活动
每门课的任课教师要开展网上教学活动，主要是开展实时网上在线答疑活动和非实时网上答疑活动。
实时在线答疑要求每学期每门网络课程安排2次实时在线答疑时间，每次两小时。具体答疑时间在开学一个月内在南宁电大网站主页公布。非实时在线答疑是指如果学生在实时在线答疑时间没有空，可以在任何时间上电大在线讨论区向老师提问，网络课程责任教师应在学生发贴后三天内回答学生的提问。
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