时间：2022-09-16 22:19:07
第一次听到滨海中学这个名字时，还以为在很闭塞的地方，后来在网上查了一下才安下心来。关于实习，我们既期望又害怕，因为听了很多别人的实习体会。有的说实习生活很艰苦，没有什么意义，就当是一次野外旅行;还有人说实习生活很充实，会得到很多大学里没有的快乐，实习完走的时候，孩子们还会留着眼泪给你送行，很感动人。凡此种种说法，在临走之前都使我们心情很复杂。
记得走的时候是个阴雨天，很有为我们送别的意味，收拾好行李，坐上校车，我们一行三十一人向着那个将要生活两个月时间的中学进发。一路上我们笑着谈着，想要知道那个学校的实际情况，这是年轻人很自然的心态。
等到在滨海中学呆了两天后，大家基本上显出了疲态，实际情况确实超出了我们的预想。刚到学校的时候，住的地方没有确定，感觉学校也不怎么样，条件很艰苦，对这两个月的实习充满恐慌，我不知道我将面临怎样的考验。第二天我们徒步走去镇上，边走边观察着学校四周的田野、村居，春天的味道已然浓重起来了，尤其是在乡间的小路边，已经透出浅绿。镇子很小，只有卖一些基本的生活物品，不过这里的村居很规整，人家似乎也很富裕。
滨海中学的管理很严格，这一点我们实习生都深有体会。早晨七点左右起来，洗刷完毕后吃过简单的早饭，全体老师一起晨跑，唱军歌，刚开始我们很不习惯，后来渐渐发现这样锻炼很好，整天的精神都很好。滨海中学的范校长给我印象最深，作为一名女老师，锻炼的时候很投入，对待工作也很投入，精神总是那样充沛。然后是一天的工作，这里的每个老师都很敬业，说实话这里的条件并不好，可是他们可以一直坚持下来，把精力奉献给基层教育，很令人敬佩。下午放学时，全体老师还要进行篮球比赛，虽然不怎么激烈，可是每个老师都得到了锻炼。总的来说，中学的管理和教学都是严格完善的，是值得肯定的。
对于一个实习生来说，实习的过程其实是把自己置身于一个尴尬的位置来思考和践行教育的过程。一方面，我们还怀有学生对教育的拷问、责难、评判;另一方面，我们又必须从教师的角度来评判、抉择、行动……总之，将自己放在一个尴尬的位置上，总少不了一些从心灵底处溢出的痛楚和挣扎。教育者和学习者是教育教学活动的主体，在理解教育的时候，从学生的角度或者教师的角度来理解都少不了片面性，但在一个既是学生，又是教师的人(即实习生)的眼里，教育总是让人心理冲突迭起……对于自己而言，以前在学校读过不少的教育学书籍，教育实习将自己推上了教育的第一线，这个时候，教育实习应该说是一个在理想(间或理论)与现实之间的契合点，对于喜欢读书的我来说，这也是一个检验自我、印证价值的过程……但这更是一个自己独立探索的过程。实习期间，我得出一个结论：体验过的，才是真实的。
在这种心理冲突迭起的时候，我们面临选择，选择无疑是痛苦的，但是，我还是必须将自己的立场尽量往教师这一边靠拢，因为，我实习的目的——就是向合格的人民教师靠拢。所以，在理解很多教育教学问题的时候，我已经能走出学生立场的狭隘面，而从更广泛的视野中来认识我们的教育，比如对师爱的认识，我不再认同在教育教学中，教师那种大爱，不存在绝对的、抽象的、永恒的、单方面的爱，教育的爱必须是真实的、有条件、相互的爱……但教育总是不能离开爱的，没有爱的教育，就好比是无源之水，只会把孩子们本来丰盈的生命和生活变得干涸，但教育的爱是一种理性的爱，这种爱必须能促进学生更好的成长、发展，
很快，我们就适应了这里的生活，而且相处的很不错。所有的困难我们都扛住了，我们从学生的角色转变到了老师的角色，在这里的时间过得很充实，这是我们以前没有体验过的。童声朗朗的晨读，积极活跃的课堂，欢闹热情的校园，这里的春天最灿烂，最富裕希望。
在此，向滨海中学的全体师生致以诚挚的谢意和衷心的祝愿，祝你们永远像军歌，像朝阳一样充满激情、充满希望!
摘要教育实习对理科免费师范生教师专业发展有着重要作用，通过教育实习，免费师范生的专业素质有了较大的提高，多数免费师范生对教育实习持满意态度。但是，在教育实习中仍存在不少问题，为提高教育实习质量，建议：高师院校要加强对教育实习的全程指导；实现高师院校和实习学校的双赢；制定详细具体的实习方案。
关键词师范生；教育实习；教师专业发展
2007年9月，部属高师在免费师范政策指引下重新设置了教师教育课程体系。新的课程体系突出了教育实习，教育实习时间延长至一学期。教育实习是免费师范生走上讲台的第一步，在免费师范生教师专业发展过程中有着重要作用。因此，掌握教育实习对免费师范生教师专业发展的影响情况，明确教育实习中存在的问题，并基于现状提出完善教育实习的对策，对促进免费师范生教师专业发展有着重要的作用。
一、调查对象与方法
本研究以首届理科免费师范生为调查对象。所谓的理科免费师范生，就是物理、化学和生物三个专业依照免费师范教育政策所招收的师范生。理科免费师范生教师专业发展，就是指在职前教育阶段，理科免费师范生在各种因素作用下，逐渐具备未来教育教学所必须的各种专业素质，逐步从一个高中毕业生成长为一个准教师的过程。
本研究是西南大学教师教育研究项目“理科免费师范生教师专业发展影响因素研究”的重要部分，教育实习现状研究是该项目的重要内容之一。本研究采用分层随机抽样调查的方法，发放问卷份275分，回收有效问卷258份。
二、调查结果与分析
1.问卷结果与分析
（1）教育实习对理科免费师范生教师专业发展的影响.据统计，在高师院校的各个因素中，教育实习对理科免费师范生教师专业发展的影响力最大，远远超过图书馆、免费师范教育政策、重视师范教育的氛围、等因素对理科免费师范生教师专业发展的影响力。
通过教育实习，79.1% 的理科免费师范生教学能力进步大，平均分4.12；69% 的理科免费师范生更加热爱教育事业，平均分3.93；64.4% 的理科免费师范生班主任工作能力进步大，平均分3.79；仅有33.3% 的理科免费师范生科研能力进步大，平均分2.77。可见，经过教育实习，理科免费师范生教学能力的进步最大，其次是思想变化，班主任工作能力也有较大进步，但科研能力进步很小。
免费师范生教学能力、班主任工作能力和思想素质有较大提高，主要原因在于：第一，教育实习中，免费师范生所面临的是具体真实的问题，而不再是脱离实际的教育理论问题，免费师范生解决问题的积极性较高。第二，教育实习中，指导教师不仅为免费师范生的教育教学提出了大量的有益建议，而且为免费师范生的学习提供了样板。第三，教育实习中，为了更好地适应教学，免费师范生实习工作比较认真；免费师范生的反思与交流也极大地促进了其专业素质的提高。免费师范生科研能力进步小，一方面，反映了高师院校在培养免费师范生教育科研素质方面还比较欠缺；另一方面，也反映了高校带队教师和中学教师在教育科研方面指导不够。
（2）教育实习中各类人员对理科免费师范生专业发展的帮助.教育实习中，各类人员对理科免费师范生帮助大小的顺序依次为：实习学校教学指导教师（平均分4.13）﹥实习学校班主任工作指导教师（平均分3.99）﹥实习队员（平均分3.50）﹥高校带队教师（平均分2.93）。
具体来说，第一，教学指导教师对免费师范生的帮助最大。相关性分析表明，在所有人员中，免费师范生的思想变化和教学能力进步程度与实习学校指导教师帮助的相关性最强。第二，实习学校班主任工作指导教师对免费师范生的帮助也很大，仅次于实习学校教学指导教师的帮助。免费师范生班主任工作能力进步程度与实习学校班主任工作指导教师帮助的相关性最强。第三，免费师范生之间的相互帮助对其专业素质的提高也有很大的作用。相关性分析表明，免费师范生专业素质的进步程度与实习队员之间的帮助均在0.01水平上显著正相关。第四，高校带队教师的帮助最小，免费师范生的思想变化、教学能力进步程度、班主任工作能力进步程度与高校带队教师的帮助均无显著相关关系。
高校带队教师的帮助最小，主要是因为：理科三个专业的学生较多，学科教学法的任课教师却较少，在教育实习时，高师院校只能把讲授其他课的教师或者研究生配备上去。而这些高校指导教师缺乏对中学教育现状的了解，不能对免费师范生专业素质的提高作出有效地指导。
（3）理科免费师范生对教育实习的满意度.实习满意度方面，平均得分为3.89分，选择“很满意”和“较满意”的理科免费师范生共占统计人数的75.2%。可见，大部分理科免费师范生对教育实习持肯定态度。相关性分析表明，理科免费师范生对教育实习的满意度与专业素质的进步在0.01水平上均呈现显著正相关，与实习学校指导教师、实习队员之间的帮助在0.01水平上呈现显著正相关，与高校带队教师无显著相关关系。
2.访谈结果与分析
教育实习中存在不少问题：①在教育实习的深度和广度方面，不同的实习学校差异很大。在有的实习学校，存在“三多两少”（听课多，改作业多，上自习多；讲课少，得到的指导少）现象，实习的广度和深度都难以满足免费师范生的需求。而在有的实习学校，免费师范生的工作量又过多，如参与顶岗支教的免费师范生，一周可以上到二十几节课。另外，几乎所有的中学都不重视免费师范生教育科研能力的提高。②教师指导方面，部分实习学校指导教师不负责任，对免费师范生的指导不到位；有的实习学校指导教师教学水平偏低，难以担当指导免费师范生的任务；有些实习学校指导教师指导的免费师范生数量偏多；不少高校带队教师在免费师范生教育实习中指导缺失。③部分实习小组，实习队员之间缺乏沟通和交流。尤其是顶岗支教的实习小组，由于实习学校分散，小组内部沟通和交流的机会很少。④高师院校作用不明显，高校对教育实习生的生存状态关注不够，尤其是对在偏远地区实习的免费师范生。
三、结论与建议
1.结论
教育实习对理科免费师范生教师专业发展有着重要的作用，通过教育实习，免费师范生的专业素质有了较大的提高，大多数免费师范生对教育实习持满意态度。但仍存在以下问题：实习学校和高师院校缺乏沟通和交流，在教育实习的深度、广度、指导教师选择方面有待于改善，高校带队教师对免费师范生的帮助偏小；教育科研能力不受重视；高师院校对教育实习生的生存状态关注不够。
2.建议
（1）实现高师院校和实习学校的双赢，建立稳固的教育实习基地.免费师范生毕竟不是真正的教师，他们教学水平不高，需要实习学校教师的指导和帮助，而这无疑要扩大实习学校指导教师的工作范围。目前，高师院校与实习学校没有建立起一种互惠互利机制，导致实习学校主观上对教育实习缺乏积极性和合作精神。 因此，从长远发展来看，实习学校的付出必须得到高师院校的回报，才能实现两者的双赢。一方面，高师院校要积极研究基础教育教学的实际问题，研究最好结合实习学校的特点，吸收实习学校中科研能力较强的教师共同开展研究，为实习学校的发展提供有针对性的建议；另一方面，高师院校要积极帮助实习学校的教师提高自身素质，如接受实习学校教师进修等；高师院校还要在招收保送生、援助实习学校建设基础设施等方面予以大力支持。
（2）协商制定详细具体的教育实习方案.实习学校和高师院校要协商制定详细具体的教育实习实施方案，实施方案主要应该包括：第一，明确指导教师的资格标准和职责。指导教师包括实习学校教学工作指导教师、实习学校班主任工作指导教师和高校带队教师，指导教师的能力要突出，指导要认真负责。鉴于目前我国教师专业化程度不高，高师院校可以借鉴英国教师培训模式中成功的经验：通过大中小学的教育专家、校长和经验丰富的教师组成合作指导小组，分工协作对学生进行“量体裁衣”式的训练。第二，在教育实习的深度和广度方面，要具体规定实习生每周实习的课时数量，保证实习课时数量适中；实习内容应该包括教学实习、班主任工作实习和教育科学研究三个方面。
（3）高师院校要加强对免费师范生教育实习的指导，提高服务质量.在教育实习前，高师院校要介绍往届师范生教育实习的一些情况，帮助理科免费师范生明确教育实习过程，了解教育实习过程中可能遇到的问题，并提前做好准备。另外，高师院校可以提供实习学校的办学理念、教学特点、教师团队文化，以便于免费师范生根据自己的特点和兴趣进行选择。
在教育实习中，高师院校要关注实习生的生存状态，及时组织各个实习队进行实习阶段性总结（如月总结、中期总结等），而不应仅局限于终期总结，及时解决各个实习队存在的问题。高师院校可以利用网络优势，建设教育实习网络平台，方便各个队之间进行相互学习，提供网络教育资源，安排专门教师在线解答实习生的问题。
参考文献：
[1]窦福良．高师院校教育实习改革探索[J].教育理论与实践，2010(2)：46-47．
高师教育实习是高师教育过程中的主要教育教学环节,更是一个教学过程,它是高师教学计划中的重要组成部分,是高师课程体系的重要支柱,是对高师学生的知识、能力、技能、技巧的全面考查和检验,也是高等师范教育贯彻理论联系实际原则实现培养目标的重要教育实践过程。高师教育实习一般包括如下内容:教育实习前的见习、校内模拟实习、课堂教学实习,以及班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外教育实习等。其中,课堂教学实习是高师教育实习的主要内容。然而,从目前我国高师教育实习现状分析,却普遍存在如下不足:
(一)高师教育实习观念偏狭
在传统的高师教育教学理论与实践研究中,人们对我国高师教育实习的认识偏狭,缺乏整体观念,不够全面。我们可以简单形象概括地把这些认识观念用三个“一”来表示:一种功能;一个教学环节;一所师范院校”。“一种功能”是指传统的高师教育实习观把教育实习的功能单一化,认为教育实习仅仅是对高师生进行教育教学能力和职业技能水平的训练,缺乏对高师生专业思想品德、教育科研能力、教育创新能力以及社会服务意识的培养,使教育实习变成了一种纯粹的对“教者(teacher)”的训练;“一个教学环节”:传统的教育实习观把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来,认为教育实习是高师教育过程中的一个孤立的教学环节,不能很好地将教育实习贯穿于高师教育的整个教育教学过程与高师生的整个学习过程;“一所师范院校”是指高师教育实习仅仅局限于高师生所在的师范院校,由于种种主客观方面的因素,高师教育实习的重担全部压在“一所师范院校”身上,使其难艰负载,苦不堪言。而不能面向社会,充分调动地方行政部门与实习学校的积极性。
(二)高师教育实习时间短、内容形式单
有学者对我国7所高师本科院校教育理论课程开设情况调查表明:教育实习在各校教学计划中一般为6~8周,一般安排在7~8学期①。即使在当前,重视教育实习的呼声越来越高,各高师院校普遍增加教育实习任务,延长教育实习时间的形势下,本科教育实习时间一般为8-10周,专科为4-6周,最多有的高师院校将教育实习时间延长至一个学期。这远远不能保证教育实习的良好效果。教育实习的内容、形式单一,从我国高师教育实习现状来看,大部分高师院校仅重视课堂教学实习,或以见习、模拟实习代替教育实习,且忽视班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外的教育实习等;在实习安排上形式单一,只有集中实习,没有分散实习、穿插实习等,更谈不上教育实习形式的创新。从而使教育实习流于形式,走过场,不能实现预期的教育效果。
(三)高师教育实习基地缺乏
迄今为止,我国高等师范院校所培养的人才是以中小学教师为主流的。从我国高师教育实习现状来看,大多数高等师范院校缺乏教育实习基地,一方面由于高等师范院校观念落后、主动性不强、指导不力、经费紧缺等等,另一方面则由于附近实习学校对教育实习的排斥态度,怕接受实习影响正常的教育教学效果,影响学生的升学率等等。导致高等师范院校联系实习学校难,教育实习主要以“学院为基地(compus-based)”,而不是以“学校现场为基地(school-based或field-based)”③,与中小学关系疏远,难以与其建立一种“共生的关系,并结为平等的伙伴”④使教育理论缺乏生长成熟的土壤,高师生更难以在真实的教育、教学环境中体验教育教学理论,提高教育、教学水平。
(四)高师教育实习管理体制陈旧
目前,我国高等师范院校对教育实习要求较为宽松,缺乏相应、严格的管理、考核、评价机制。一般来讲,各高师院校独揽高师教育实权,教育行政部门、实习学校、用人学校无法参与对高师教育实习的计划、组织、实施、督导、考核与评价。各高师院校对教育实习成绩虽有评价,但存在“报喜不报忧”的现象;又由于各高等师范院校与教育行政部门、实习学校、用人学校等关系不够密切,给高师学生的实习带来诸多困难,对其实习评价亦不够客观、严格,导致高师学生对实习态度不端正,抱着“实习好坏与毕业无关”的心态去进行实习,从而最终导致较差的实习效果。
二、关于我国高师教育实习的理性思考
针对我国高师教育实习的现状,我们理应积极主动地对我国高师教育实习作一理性思考,扬长避短,以引导我国的高师教育实习充满活力地迈向21世纪。
(一)构建新型的高师教育实习观
高师教育实习观是对高师教育实习的本质、价值、功能的客观反映,构建新型的高师教育实习观,有利于积极地促进和推动高师教育实习的整个流程,引导高师教育实习向着良性、健康的方向发展。我们认为,新型的高师教育实习观应是多元化功能观、整体化价值观与社会化管理观的有机统一与整合。
1•高师教育实习的多元化功能观。如前文所述,传统的高师教育实习观功能单一,仅仅重视对“教学”的训练,而忽视对高师学生全面职业素质的培养。近年来,教育观念的不断更新,教育教学内容、模式的不断改变,教育技术的日新月异。而使得教师的传统角色发生巨大转变,教师一改过去“传道、授业、解惑”者的形象而成为学生学习的帮助者、促进者和合作者。如当今建构主义学派所倡导的支架式教学便是其中的典型案例,在这一教学模式中,人们把教师形象地比喻为“支架”,强调在有教师指导下发现、强调教师指导成分的逐渐减少、强调学生独立学习与发现的地位、从而最终达到监控和探索学习的责任由教师为主向学生为主转移;与此同时,人们对集“教者(teacher)、研究者(re-searcher)、学习者(learner)”于一身的教育专业工作者的期待,也使得传统的教师角色受到挑战;由此,社会与各级各类教育对高师生的要求呈现多元化的趋势也就成为历史的必然。显然,高师教育实习应适应当代教育教学改革的新形势,刷新传统的一元化功能观而向着多元化功能观发展。
2•高师教育实习的整体化价值观。高师教育实习不应是一个孤立的教学环节,而应是整个高师教育系统的有机组成部分;在时间与空间上高师教育实习亦不是独立存在,而是与高师教育的全过程水融、密不可分的。体现在高师教育实践中,高师教育实习应该是一个全方位、全过程、序列化的体系,它通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于高师生整个学习过程的始终。苏俄的连续性教育实习可以说是这一价值观的典范体现。苏俄的教育实习分为三个密切衔接的阶段,它包括教育见习中的实习(一二年级);暑期教育实习(二三年级)和学校教育实习(三四五年级)。除上述三种形式外,苏俄近年来还为高年级学生开辟了“中学日”,使高年级学生每周都有去中学进行实际工作的机会。⑤这样就使得教育实习贯穿于师范生的整个学习过程,师范生从进师范院校到毕业,每年都有计划地参加不同内容的教育实习,得到不同程度的锻炼和提高。可喜的是,近年来我国高师教育实习的实践研究中也有这方面的可贵探索。如,由洛阳师范专科学校承担的教育部第三批世行贷款师范教育发展研究项目“全程教育实习模式”便是这一价值观指导下的大胆创新。实验学校针对传统的高师院校毕业前一次性突击实习不足,创造性地提了了这一“课内课外、校内校外、理论实践”有机结合的新型实习模式。⑥收到了良好的教育实习效果,培养了一大批合格的“准教师”,这无疑值得各级各类高师院校应用和推广。
3•高师教育实习的社会化管理观。社会主义市场经济体制的建立与完善正逐步把各级各类的人才推向市场,高师毕业生亦不例外,他们同样接受市场的挑战与检验。由国家包揽的高师生的分配正逐步放开,1999年,大多数高师院校都实行了两次分配制度,以便于供需双方的合理选择。这一举措无疑会将高师院校逐步推向社会,使其一步步由传统的“象牙塔”走向社会化,教育不再单单是那一所学校的事,而是全社会共同的事业。高师教育实习同样不仅仅是“一所院校”的事,也将是全社会共同参与管理的一项合作性事业。因此,高师教育实习的社会化管理观的确立将是高师教育实习改革成功的重要保证。
(二)丰富高师教育实习的内容与形式
随着国内外高师教育实习改革的不断推进,高师教育实习的内容也不断丰富。各个国家根据不同的国情创造了不同的高师教育实习内容与形式;我国不同层次、不同类型的高师院校也立足现状,依据自身的不同特点创设了各具特色的高师教育实习内容与形式。人们普遍认为,高师教育实习不仅要重视课堂教学学习,还应重视教育见习、模拟实习、班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外教育实习等,使各种实习内容相互结合,通过不同的教育实习内容提高高师学生教育、教学实践能力;在高师教育实习的实践探索中,高师教育实习的形式也日趋呈现多样化趋势,除了采取传统的高师教育实习形式外,还采取了如,集中蹲点实习、全委托实习、半委托实习、顶岗实习、回原籍实习等形式。各高师院校因地制宜,根据本院不同的性质、培养目标、师资状况、以及师范生的身心发展特点而采取适合于本院校的不同的实习形式,并科学合理地将多种形式相结合,从而创造出了高效能的教育实习效果。这样,就避免了传统教育实习中以一种形式代替另一种形式,或以一种教育实习内容作为整个教育实习的弊端。有的高师院校还开辟了教育实习与社会调查相结合、教育实习与社会服务相结合、教育实习与毕业预分配相结合、教育实习与完成某部门的科研课题或工作任务相结合、教育实习与专业实习相结合的新天地。这样做既可适应人才市场和市场经济的客观需求,又可全面锻炼学生的专业技能与社交能力⑦。
(三)延长、分散高师教育实习时间
高师教育实习的效果如何,在一定程度来说是以足够的教育实习时间来保证的。而从我国高师教育实习的发展脉络来看,普遍存在教育实习时间偏短的现象。不同的历史时期,国家教育部对我国高师教育实习的时间作过不同的规定。但即使是规定时间最多的1954年,本科教育实习时间也只有12周。当前,随着我国高等师范教育全面性改革的推进,高师教育实习正逐步受到重视,一些师范院校也根据实际教学需要,延长了高师教育实习时间,但却不具有普遍性。有的师范院校因为人力、物力、财力等种种主、客观方面的因素,连国家规定的最起码的教育实习时间都不能保证。而国外一些发达国家的教育实习时间则远远超过这一时间。美国许多高等院校除了安排师范生进行临床教育实践与现场教育实践外,还安排整整一个学期的时间进行教育实习,让师范生到社会和中小学去,进行全面的和独立的教育实践活动。②;法国自1983年开始,教育部便规定三分之一的时间用于师范生的教育实习;英国的师范生除了在校三年期间进行12-15周的教育实习外,大学毕业后,还要接受一年的教育专业训练;苏俄师范生教育实习不仅贯彻师范生学习的全过程,而且教育实习时间高达17-19个周。因此,我们应该参考和借鉴发达国家教育实习的有益经验与精华,适当延长、增加教育实习时间;与此同时,改变过去单一的集中实习方式,面采用分散与集中相结合、连续与阶段相结合的教育实习方式,分散教育实习时间,统筹合理安排教育实习的全过程,以全面提高高师教育实习的质量。
(四)建立相对稳定的高师教育实习基地
从根本上来讲,高等师范学校师范生的职业素质是“教”不出来的,而面向真实教育环境的实践,才是师范生成为未来合格教师的根本道路。因此,“建立相对稳定的高师教育实习基地”成为各国高师教育实习中理论与实践联系的必由之路。美国对师范生的教育实习要求比较严格,师范生参加教育实习前,必须修满理论课学分的三分之二以上,并要完成实习前的各项教育实践活动(主要包括:临床实践与现场实践),成绩合格者才能申请参加教育实习。美国师范教育中的教育实习与我们文中所述的教育实习概念有所不同,它是指师范生深入到中小学中去,所进行的一种全面和具体的教育实践活动,是对师范生的知识、能力、技能、技巧的全面的考察和检验。在实习过程中,师范生在高等院校和实习学校双方教师的共同指导下,独立地承担起一个班的教育教学和管理工作,并分担校内外的某些工作。除此之外,师范生在实习期间还要从事社会活动,进行调查研究等等。为保证教育实习的高质量,美国许多高等院校都与附近中小学保持密切的联系,对师范生的教育实习进行双方的统一领导与管理。美国早在1991年便开始建立大学与中小学合作培训师范生的联合体。即由大学师范项目教师与中小学主讲教师合作,制定并实施教育实习计划。几年来这种合作联合体在全美已发展到一百多个。(U.S.Depart-mentofEducation,1995)美国的一部分高等院校还先后建立了一种新型的实习学校,即入门学校(PortalSchool),⑧这种学校多设在贫民区,易于与高等院校建立较为稳定的互惠合作关系,而且,师范生在入门学校里实习,能得到更全面的锻炼。我国有些师范专科学校为建立相对稳定的教育实习基地,尝试与附近的农村中学建立稳定的联系,让师范生到农村中学中顶岗实习。收到了良好的教育实习效果。因此,各级各类高师院校应立足自身的特点采取“双方互惠”的原则,建立相对稳定的教育实习基地,在圆满完成教育实习任务的同时,积极为中小学实习基地服务,加强同实习基地的联系与交流,从而在较为真实、稳定的教育、教学环境中培养高师学生的教育、教学能力,使高师学生在实践中学习、在实践中体验、在实践中创新、在实践中成长,以形成良好的职业素质,为未来的各级各类学校培养优秀的“临床专家”。
关键词：高等师范院校；顶岗支教实习；困境；对策
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0150-02
顶岗支教实习符合农村地区教育发展的需要、教师教育改革发展的需要、高素质教育改革发展的需要，是高等师范院校教育事业新的增长点[1]。据统计仅2008～200年，河北、重庆等19个省（直辖市）124所师范院校共有8.5万名师范生到1.6万所农村中小学校进行了实习支教[2]。长江师范学院2007年开始了顶岗支教实习工作，2009年启动了“教师教育人才创新实验区”建设。经过实践，顶岗支教实习已经成为主要的实习模式，破解了学校教育实习面临的难题，创新了教师教育人才培养模式，为重庆市甚至全国教师教育主体服务城乡教育统筹发展探索出了一条新路。但随着顶岗支教实习工作的深入，也逐渐暴露了一些问题，如不解决必将严重影响顶岗支教实习的质量，成为制约师范生实习支教的瓶颈。
一、顶岗支教实习面临的困境
1.学生课堂教学实践经验欠缺。在师范生到区县顶岗之前，学校会组织师范生到涪陵区重点中小学进行为期1个月的“教育见习”和集中培训，以提高学生的课堂教学能力，确保顶岗支教实习质量。但是仅靠1个月的集中教育见习与培训，还不能从根本上解决师范生的师范技能提升。学生进入大学后主要依靠专业课、学科教学论等理论课程学习课堂教学，理论性强，缺乏实践练习，导致学生无法将理论转化为教学理念。
2.教育理论研究与基础教育实际联系不紧密。高等师范院校教师教育存在着教育理论研究与基础教育实际联系不紧密、与基础教育新课程改革相脱节的问题，不能很好地发挥高等师范院校在基础教育中的引领作用[3]。主要体现在教师在讲授学科教学论课程时没有融入新课标精神，导致学生对中学教材的重点、难点和整个教学内容体系以及新课标把握不到位；学科教学理论课程没有涉猎小学教材教法的内容，导致学生对小学课堂教学不熟悉，影响了课堂教学质量。
3.学生的思想品德教育有待加强。在顶岗支教实习中，学生缺乏吃苦耐劳、务实奉献的精神，学生的德育工作还要加强。虽然我们大部分同学表现良好，但不可否认的事实是越来越多的学生一遇到教学任务重、生活条件相对艰苦就叫苦连天，甚至出现了未请假擅自离岗的现象，缺乏对教育教学工作的热爱。
4.支教与实习出现矛盾。顶岗支教实习既是实习又是支教，这就决定了学生在实习支教中拥有双重身份——实习教师和全职教师[4]。在顶岗支教实习中我们发现学生更多地赋予了全职教师的身份，最大的作用变为分担实习学校教师工作，实习生在这一过程中提高教学能力和水平、把理论付诸实践、实习学校教师的继续教育等主要目标倒变得次要了，这是有违顶岗支教实习的初衷的。表现突出的现象为学生顶岗支教实习专业“不对口”，存在所学专业与任教学科不一致的现象，如有些学中文的学生在上英语课，学英语学生在上数学课等。因而“实习”与“支教”出现矛盾，是实习支教面临的一大困境。
5.教师缺乏良好的学习氛围。农村学校教学质量落后，缺乏良好的学习环境。绝大多数的实习学校没有学习的氛围，师资力量短缺，教师包班上课，很少有业务上的交流，业务活动流于形式。实习学校教师以经验为主，缺乏教育教学理论，且接受继续教育的机会少。没有指导教师，实习生只能靠自己“自我成长”，其教育教学技能的提升相对比较缓慢。
二、解决顶岗支教实习困境的对策
1.加强理论研究，创新人才培养模式。在顶岗支教实习实践探索的同时应注重理论研究，为今后工作的开展提供理论依据；另外要创新教师教育人才培养模式，大力推进城乡基础教育改革。长江师范学院经过实践探索，构建了“高等师范院校—地方教育行政部门—重点中小学—农村中小学”四位一体的教师教育人才培养模式，这种模式使教师培养与培训“由学校到学校的单一培养阵地转变为‘政府—高校—农村—城市’多阵地培养，由侧重职前培养转变为‘职前—职后’一体化培养，由学校居高临下的单向培养转变为‘政府与学校—大学与中学—城市与农村’三维互动的双向培养，由教师教育资源分享独用转变为‘优质资源—薄弱资源’流动共享”的四个转变。
2.加强校地合作，增进与地方基础教育的交流。2011年教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，开始试行新的教师教育课程标准。高等师范院校应加强校地合作，与地方基础教育增进交流，及时了解中小学基础教育现状，对基础教育做深入研究，鼓励学科教学知识和中学教学接轨，以便于不断提高高校人才培养的针对性。
3.加强教育实践，推进教师教育课程改革。结合专业特点和教师教育特点，高等师范院校要强化教育实践，增加实践环节比重，为师范生搭建更广的实践平台，积累更多的实践经验，以利于在今后的教育实习中迅速适应，实现角色转换；另外要大力推进教师教育课程改革，进一步创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，改进教学方法和手段，建设高水平师资队伍。
4.加强指导教师队伍建设，强化学生的业务指导。“有效的指导”是实习支教工作成败的关键，建立一支相对稳定的、强有力的指导教师队伍则成为保证有效的指导的关键。高等师范院校要加强校内指导教师队伍建设，吸收既有意愿，又有能力的教师参与进来，深入中小学一线与中小学教师共同教研、共同指导实习生；同时要充分依托支教学校资源，聘请当地学校业务能力强、教育理念先进的教师担任指导教师，逐渐形成“高校教师—中小学教师—师范生”三位一体的共同体。
总之，尽管顶岗支教实习存在很多问题，但这些问题均可以通过各方的努力而得以解决。实践证明顶岗支教实习独具中国特色，是符合中国国情的一项重要举措，作为一种新的和重要的教育实习形式，必将继续发挥其在教师教育改革中的推进作用。
参考文献：
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[4]史成明，曹健.师范生实习支教的瓶颈及其突破[J].黑龙江高教研究，2010，（12）：79-81.
我国各高校的教育实习基于场地的不同可分为集中实习和分散实习。集中实习是指由各院系把参加实习的所有同学按平时学校成绩、组织管理能力、性别、特长等搭配分成若干实习组，到教育实习基地参加实习，选派指导教师到各实习点蹲点指导，统一管理的实习方式。而部分学生回原毕业中学或由当地教育行政部门安排参加实习，或个别自主联系参加实习，这种方式的实习称为分散实习。由于大部分中学都有升学压力，学生自行联系中学学校实习的成功率并没有很高，大部分师范专业的学生还是以集中实习居多。
1.实习时间设置安排不合理。
首先，实习时间的设置安排，存在一些问题。教育实习工作就时间来看，我国各师范院校大都安排在大学最后一年（大专在第五学期，本科在第七学期；大专学生实习期为六周，本科学生实习期为八至十周），实习内容侧重于学科教学和班主任工作。师范院校安排学生至实习点进行实习的时间，实习学校一般都要进行期中考试，而大多数师范院校安排的时间正好是卡在期中考试前后，实习学校这时让师范生进行授课练习，就会打乱他们的教学秩序，若不让师范生进行实习就会影响学生本身是否能够完成实习任务，对高师院校与实习点学校两者来说都存在困难。此外，相对于国外实习的时间安排，我国的实习时间安排相对来说是比较短的，国外教育实习的时间大都在15周以上。教育是一门艺术，仅仅有专业知识是不够的，学生需要长期在实践的教学中不断地摸索、练习才能成长为一名合格的教师，否则很难驾驭课堂。两个月的实习时间看上去很长，但从实际的效果来看，仅仅是使实习生从教师的角度初步了解一线教师的教育教学工作，增加对教育的一些感性认识而已。因此，为了使教育实习更好地达到其效果，适当地延长教育实习时间是有必要的。
2.教育实习基地选定建设困难。
目前，随着高等师范院校的大幅度扩招，每年需参加实习的师范生也大幅度增加，而当地的中学数量基本是稳定不变的，随着需要去中学实习的师范生人数增加，导致当地中学“有心无力”。除此之外，目前，存在着师范生的数量增加，但其质量并没有一起大幅增加的现象，致使当地中学担心大量的实习生的到来会影响到中学生的学业水准。现在要建设新的教育实习基地是不容易的，一方面，对于高师院校来说，随着学生的增多，需要不断开拓新的实习基地。另一方面，对于实习基地的中学来说，大量实习生的涌入，增加了中学许多额外的工作。实习学校除了需要提供师范生的实习岗位，还得安排老师一对一的指导，有可能会影响中学正常的教学进度与中学生的心情。而且，目前，实习经费并不十分充裕，学校在协调实习生的安全、饮食、住宿等方面往往会捉襟见肘。同时经常出现的情况是，往届实习生的管理不善导致实习基地教学工作产生干扰，以致于实习学校不愿意再接收新的学生。作为参与教育实习的师范生则希望得到更多的实践教学机会，能够更多地走上讲台，而实际上，上讲台的机会不多，实习生觉得在帮中学教师打杂，没有得到实际锻炼。很多师范生两个月实习下来才上了一节课，他们得不到教师的有效指导。因此，寻求一个长期稳定的教育实习基地是比较困难的，会对教育实习产生较大影响。
3.教学实践的专业课设置欠缺。
高等师范院校在重视学生的实践能力的训练往往是比较欠缺的，一般都是偏向了理论知识的学习（在我国，大多数本科院校，实践性教学环节的学分大概占整个课程学分的10%左右）。在本科阶段，学生的学习重点应该是在专业技能的学习和训练上，而不应该放在学术研究的前期培养上。有不少教师上课喜欢把自己的学术研究方面的东西拿来展示，这不是什么坏事，但是，与学生的实际需要有距离。这几年，我们在课程设置上注重理论培养而轻视实践，甚至一些教师把本来实践意义很强的课上成一种不伦不类的理论性课程。所以，学生在通过实习后，甚至不知道自己大学四年到底学了什么。我们的专业课设置存在两个问题：一是实践课程少了，比如，怎样做班主任，中学生心理研究等课程；二是专业课程的设置时间应该提前，低年级没有多少课，高年级的课程太多，不合理。这主要因为，低年级时，学生的学习心理需求还比较强，但是没有多少课；而到了高年级，学生们因为考研和就业压力，学习的劲头并不大，有的甚至是一点也没有积极性，可这时倒有很多课程，学生缺课现象明显多起来，学习效果不好。所以，高等师范院校专业课的设置还有比较大的改善空间。
4.教育实习评优机制尚待完善。
目前，高等师范院校的教育实习评定工作通常是由几部分组成，主要包含：实习前试讲、行为表率、教学工作、班主任工作、教育调查。高校的部分师范生认为有一个好的实习成绩在找工作的过程中会比较有优势，所以几乎每年都会出现一些同学对实习优秀的称号“争破头”的情况。而同时，有些同学认为自己反正不可能拿到优秀，就对实习敷衍了事。目前，对于实习成绩的评定存在比较大的主观因素，集中实习的同学大都由实习点学校评定，分散实习的同学返校后还需参加学校的实习汇讲才能判定，导致出现部分同学对待实习的态度比较消极。例如，部分学生宁愿闲着没事待在寝室玩电脑，都不愿意去实习学校，等到快实习结束了才到处找教案抄在实习手册上。实习学校的指导老师也是得过且过的态度，指导老师在学生的实习结束后一般都会按照实习生的要求在实习手册上盖章签字，并写上几句客套的、好听的评语。除此之外，由于分散实习是由学生自己找单位实习，虽然大部分都是通过正常渠道，但也不排除通过关系找实习单位的。这样一来，就存在有些同学根本没有去实习学校进行实习工作，而实习单位给学生评定的成绩却是满分的现象。在最后回学校评定优秀时，集中实习与分散实习的同学却在一起评定，难免会有同学感到不满。虽然有些学校采取了分散实习返校后“回讲”的方式，但不可避免的情况是：有些同学天生表达能力很强，那么就算他没有参加实习，讲课的得分还是很高。出现这些情况，主要还是在教育实习评定工作中，学校没有高度重视，故相关机制还有待进一步完善。
二、对高等师范教育实习工作的对策研究
1.结合本校的实际情况，适当地对实习时间进行相对应的调整及延长。
实习对于高等师范院校的学生来说是就业前最真实的实战演练。短短的八周时间对于平时所学仅限于书本知识的师范生来说太短暂，他们大都只能通过观摩来学习，但事实上，要做一个好教师，光是靠看与听是远远不够的，还需要大量的实战训练。对此，我们应结合大部分高等师范学院的实际情况，将实习生的实习时间与学校的其他教学环节的时间做个规划，在两者不冲突的情况下适当延长教育实习的时间。另外，学校可以在学生低年级时，增加见习实践的次数，让师范生尽早地适应中小学的工作。而且，针对高等师范院校的学生在最后一学年的自我安排比较丰富的情况，学校应考虑是否能够将学生的实习时间往前调，或者分段进行。这样一来，既能满足学生的需求又能保证教育实习稳妥进行，提高学生对教育实习的热情。
2.适当提高教育实习的经费，构建高等师范院校与实习基地的“双赢”。
俗话说“：人马未动，粮草先行。”教育实习需要有充足的经费作保障。有了足够的经费，实习基地在运作起来也轻松，毕竟安排学生食宿、派老师专门指导这些都需要经费，经费有了，彼此的积极性高了，实习的效果也会提高。当然，如何提高教育实习的经费是目前各高校都比较头疼的问题。实习经费是由教育相关行政部门规划的财政输出的一块。既然教育实习对于高师学生来说是很重要的一环，那么，学校应该努力向有关部门进行申请，尽量增大教育实习在整个学校经费中的比例。另外，学校可以与学生沟通，说明经费紧张的问题，征得学生的理解，并组织学生参加有偿的社会服务。例如，家教、教育调查、教育研究等，这些项目本身就属于教育实习内容的一部分，既可以使实习生受到实际锻炼，又可以减轻实习时的经济负担。
3.对学校的课程设置进行研究改革，以便适应当前社会。
针对目前高等师范院校课程设置上出现的对学生实践能力训练欠缺的情况，对课程设置进行研究改革，高校的课程设置应该针对大学生的心理以及社会机制的变化而不断的更新。比如说，学生大都反应大学四年学的都是书本理论知识，去工作应聘才感觉自己是“井底之蛙”。学校应针对这一现象，在学生大二、大三时增开班主任教育、中小学生心理研究等将来学生应用性较强的课程，让学生提早了解相关知识。在学生大四时请有关单位的人事部门的工作人员来开讲座，主要就是针对如何应聘工作或如何竞争上岗，让学生有心理准备。在大学四年中，学校要不断加强学生的实践训练，提高学生的上讲台能力，以便适应当前社会。
4.加强对教育实习评定工作的态度，完善有关机制。
高等师范院校的教育实习评定工作应该是严肃的、严谨的。首先，学校应该端正学生和老师的态度，强调实习的意义，不能让教育实习流于形式。其次，在考核过程中，学校除了原来就存在的硬性指标作为标准外，还应将实习生的态度、实习手册的填写、出勤情况也同时作为考核条件，特别是针对学生实习场地的不同，考核条件也应相对应的改变。比如说，实习开始前安排每个同学进行实习汇讲，记录每个同学的讲课水平、分数，待分散实习的同学实习归来再安排相同的老师听他们的回讲。我们不要求学生能通过实习实现有质的飞跃，但是至少与实习之前相比在某些方面应该有提高。同时，设置同学之间互相监督的机制，加强学生彼此的竞争意识。各教学系部也应对老师对学生的评分进行核实督查，完善教育实习评定的公平性，保证教育实习的稳妥进行。
三、展望
关键词：地方高师院校；教育实习；教师教育
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）28-0195-02
教育实习是培养基础教育师资的重要途径，是师范生将所学专业知识、技能与教学实际密切结合的重要过程，其效果将直接影响未来教师培养的质量，进而影响到教育的质量。[1]近年来，随着国家对生物学基础教育的日益重视，对高师院校的生物学教师教育也提出了更高的要求。然而，地方高师院校作为我国师范教育的主要组成部分，由于历史和现实原因，其生物学教育实习仍然存在诸多问题。鉴于此，本研究以衡阳师范学院生物学教育实习为例，对其中出现的情况和问题进行研究，并结合地方高师院校实际提出切实可行的解决办法，以期为同类院校有效开展教育实习提供借鉴和参考。
一、生物学教育实习存在的问题
1.实习时间安排存在冲突，实习时间短。与全国大多数地方高师院校一样，衡阳师范学院生物学教育实习统一安排在第七学期进行，实习时间为10周。如此安排存在诸多缺陷，一方面，第七学期恰恰是学生就业、考研和考公务员的关键时期。随着近几年师范生就业压力增大，特别是在地方高师院校在教育资源及社会影响力不具备明显优势的情况下，实习安排在这一学期开展，势必会导致部分实习生态度不端正，进而影响教育实习的有效性。另一方面，10周的实习时间除去见习、熟悉学校环境等工作，真正参与教学和班级管理的时间还不到5周，导致实习生刚刚进入状态甚至尚未进入状态教育实习就匆匆结束。因此，实习生在如此短时间内得到较大幅度提升的机会不多。
2.教学法研究滞后，缺乏相关师资。随着高校扩招，地方高师院校师资矛盾日益突出，高师院校的教师需要承担较为繁重的教学任务；加之在我国师范教育“重学术，轻师范”的办学思想长期影响下，许多地方高师院校教师无力或无心从事教学法研究。因此，地方高师院校派出的实习指导老师大多不是从事教学法研究的教师。然而，中小学正持续推进教学改革，生物学基础教育从课程体系到教学方法都处于不断革新的过程中，在这一背景下，“地方师范学院教师不知道地方基础教育的现状，不熟悉课程变革的实践，不了解中小学教材”也就成了常态。[2]其结果是教育理论教学与教育实践双薄弱[3]，很难说能培养出优秀的生物学基础教育教师。
3.实习基地少，与实习基地关系松散。地方高师院校在实习基地建设上存在诸多问题。首先，由于教育实习经费投入紧张，又很难得到地方政府的支持，因此，我校固定的生物学教育实习基地主要是城区或是离城区较近的几所中学，但随着近年生物科学师范类专业学生的增多，现有的实习基地很难满足教育实习需要。其次，由于地方高师院校与实习基地关系松散，未建立经常联系的长效机制和实现真正意义上的合作使得实习学校认为在帮助地方高师院校完成教育实习工作的同时不仅没有得到“实惠”，反而增加了自己的负担。例如，实习学校不仅需为实习生安排指导教师，还需为实习生提供住宿等方面的保障；一些教学质量较高的学校，特别是名校、重点中学甚至认为实习生的到来会扰乱正常的教学秩序，从而影响教学质量。这无形中给中学造成额外压力，因此实习基地接收实习生的积极性不高。
4.评价体系存在缺陷，随意性大。目前，我校生物学教育实习主要是借鉴其他专业的评分办法，由实习基地指导老师评分和学院指导老师评分按一定比例共同对实习成绩进行评价，综合成绩90分以上者评为优秀，且优秀率不超过实习生总人数的30%。其中，实习基地指导老师主要负责对实习生实习期间表现情况，如教学能力和班主任工作水平进行评价；学院指导老师则根据终结性的文字材料如实结（或体会）、班主任工作材料、教育实习调查报告等给出成绩。由于实习基地指导老师负责对实习生进行具体指导，学院指导老师一般不会对实习基地指导教师的评分加以干涉，所以在评分时，实习基地指导教师往往将感情因素放在第一位，给自己指导的学生以高分。以2014年生物学教育实习为例，实习基地指导老师给实习生成绩绝大多数在95分以上。而高校指导老师因考虑到实习生评优评先、获得奖学金以及将来就业等情况，也很难做到公平、公正。因此，现行的评价方式仍存在弊端：一是不够全面，很难体现实习生在教育实习中的各个阶段的进步状况和努力程度；二则会打击那些对待实习态度认真、工作负责同学的积极性，并使那些态度原本不够端正同学更加放松对自己要求。
二、地方高师院校教育实习改革的思考
1.延长实习时间，丰富实习内容。英美等发达国家非常重视教育实习环节，教育实习时间较为充足。如，英国师范生教育实习时间平均为20周，美国教育实习时间普遍也在15周左右。我国教育部于2007年颁布的《教师教育课程标准（试行）》也明确规定教育实习时间为18周。因此，为有效延长教育实习时间，有必要变过去时间上集中的突击式的实习为逐步的渐进式的实习模式。大一到大三期间在不影响中学正常教学秩序的前提下，依据就近原则，固定时间分批到附近中学听课，并有意识地让学生参与部分班主任工作，以初步了解中学的教学环境和教学环节。在校内，还可以学生为主体开展形式多样的讲课、说课、模拟教学、模拟班主任等活动提前体验“教师”角色，让学生在活动中发现自己的不足之处，提高师范素质。第7学期全期则全面开展教育实习工作。对于有考研和考公务员需求的同学，实习时间则可根据实际情况延后至第8学期开展。这样教师技能培养将不仅仅局限于实习阶段，还可以提供充足的实习时间，使实习生在有限的时间内尽可能多地积累经验，以快速适应教师岗位对他们提出的要求。
2.加强教学法师资队伍建设，增强实习指导教师的积极性。指导教师的质量对实习生师范素质的提高具有制约作用。地方高师院校应转变观念，回归教师教育的本位。首先，在扩充教师队伍时，应考虑引进适当比例生物学教学论专业人才。其次，选派业务能力强、工作认真负责的教师担任实习指导教师，并对实习指导教师在生活工作待遇、职称晋升等方面予以倾斜，以增强教师实习指导的积极性。再次，定期组织高校教师与中学生物学骨干教师座谈或举办讲座，了解当前中学生物学教学现状；最后，鼓励高校教师到中学兼职，以深入了解生物学基础教育，提高生物学教学理论及实习指导水平。
3.建立与实习基地的密切联系，切实为地方基础教育服务。教育实习成功最重要的保证是实习基地建设。鉴于此，高师院校应该加大教育实习经费投入，创立更多教师教育与基础教育相联系的实习平台。考虑到地方高师院校毕竟经费来源相对单一，因此还须积极与地方政府合作，争取地方政府投入。在实习基地的选择上，因地方高师院校具有地方性，承担着为当地城乡培养人才、发展科学和服务社会的三大职能[4]，所以实习基地不应局限于城区中学，可在有条件县级或乡镇中学建立实习基地，这样既解决了当前实习基地不足的矛盾，又可使学生了解基层中学生物教学实际。此外，地方高师院校还须主动与实习基地建立长期稳固的联系，利用高等学校在科研、教学理论研究和硬件设备等方面的优势，以教育实习为突破口，为实习基地在课题申报、教师职后培训及教学等方面提供必要的帮助，以调动实习基地参与教育实习工作的积极性。
4.加强实习管理，构建科学的评价体系。实习评价是对实习生实习质量的全面归纳和总结，也是教育实习的重要环节。[5]准确、全面的评价能够促进学生的发展。为达到上述目标，高师院校首先应加强实习管理，实习指导教师应深入教育实习过程，通过定期访谈、座谈等方式对实习生在实习各个阶段的情况进行调查了解。评价过程中，由高师院校指导教师、基地指导教师、各实习小组成员等评价主体按不同权重共同参与实习成绩评价，评价时还应注意克服个人因素干扰。同时，应把实习生的自我总结作为重点，因为只有经过系统的反思才能把感性认识上升到理性认识，才能充分发挥实习的作用，促进实习生的发展。
总之，教育实习是师范生将所学知识和技能运用于教学实践，并在实践中对其进行检验和修正的重要环节。在这一过程中，地方高师院校应紧紧抓住“教师教育”这一特色不放，充分利用自身优势和外部环境，为实习生提供良好实习条件，培养出符合时代要求的高水平生物学基础教育人才。
参考文献：
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关键词：教师教育 培养模式 园校合作 长效机制 构建策略
一、问题的提出
高等职业教育，既是高等教育的一个新类型，也是职业教育的一个新层次。既要有别于一般高等教育，又要区别于中等职业教育，创新人才培养方案与培养模式，就成为高职教育工作者必须研究、重点研究和长期研究的基本课题。近十多年来，高职教育理论与实践工作者，围绕解决高职教育“培养什么样的人才”和“如何培养这么样的人才”问题，积极开展人才培养方案与人才培养模式研究。特别是实施“示范校”、“骨干校”、“示范专业”、“骨干专业”等项目建设以来，各高职院校紧扣提升专业服务产业发展能力问题，基于产业发展需求与学校办学优势，积极开展探索创建符合中国国情的、适应区域高职人才培养需求的、各具特色的人才培养模式的理论与实践研究，在学校与行业（企业）合作开展人才培养基地建设、订单式培养、专业教学与职业技能考证对接等方面，不少院校取得了显著成效。但由于缺乏可操作性强的政策规范与激励，行业（企业）参与高职人才培养模式改革、合作开展人才培养工作的主动性、积极性不足，普遍存在高校“单头热”现象。成为制约高职院校普遍开展“校企合作”、“工学结合”人才培养模式改革的重要因素之一。[1]
培养教师职业从业人员的教师教育专业，既是传统的职业教育，又面临着新的职教理念与模式的冲击。其“校校合作”、“学教结合”人才培养模式改革还面临着特殊的困难：一是政府推行的高师院校（专业）“师范生毕业顶岗实习置换中小学教师脱产培训”机制，在实际执行中经费分担制度的落实遭遇诸多实际问题，一时难以成为普遍意义的长效机制；二是公立中小幼学校因人事管理体制及其工作性质的特殊性，难以提供足够数量与足够时间的顶岗实习职位，也无法提供带薪顶岗实习职位，更无法做到实习与就业挂钩。[2]
近年来，随着学前教育事业快速发展而迅速壮大起来的学前教育专业，园校协同合作培养学前教育师资工作，发展趋势亦不容乐观。打破“瓶颈”，构建园校协同创新人才培养模式长效机制，是必须的，也是迫切的。
二、问题解决策略的探讨
根据我国国情，结合学前教育事业发展现状，必须建立由政府主导，行业组织、学前教育机构和举办学前教育专业高校共同参与，“四方联动”，才能切实构建实施园校协同创新学前教育专业人才培养模式的长效机制。
1.政府要进一步加强政策的引导、规范与推动作用
政府及其主管部门，是学前教育事业发展的行政管理者。培养优质学前教育师资，作为用人单位，学前教育机构是受益者之一，也应该成为责任者之一。应通过进一步制订、落实相关政策，引导、规范与推动学前教育机构参与学前教育师资培养工作。
1.1国家和地方出台学前教育师资培养方面的专门文件，要进一步明确学前教育机构与高校一样都是学前教育师资培养主体，规定学前教育机构必须参与和承担学前教育师资培养工作。当参与和承担学前教育师资培养工作成为学前教育机构的义务与责任，也就把“份外事”转变成“份内事”，有利于以政策规范推动学前教育机构主动、自觉参与学前教育师资培养工作。
1.2教育主管部门将学前教育机构参与学前教育师资培养工作提出明确要求，纳入年度绩效考评和办学资质年度检查指标体系。一方面，有利于引导学前教育机构从自身生存与发展的切身利益出发，认识和参与学前教育师资培养工作，将有力促成“要我做”向“我要做”转化，变被动参与为主动担当；另一方面，通过细化考核指标，一可让学前教育机构明确任务要求，二可利于学前教育机构与高校的合作更具操作性、实效性。
1.3完善配套政策，切实推广“师范生顶岗实习置换教师培训”的师范生实习支教模式。广东外语艺术职业学院的试点经验和李海、李泽民等人的相关研究证明，该模式能够实现四方受益：高师院校、地方教育部门、实习学校和师范生。但也发现最大的问题是经费支持不足。教育部《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师〔2007〕4号）提出的“切实保障师范生实习支教经费。省级教育行政部门要积极争取当地政府相关部门的支持，加大对高师院校教师教育经费的投入力度，安排用于师范生实习支教的专项经费。高师院校要加大师范生实践教学经费投入，保证师范生实习支教经费。市、县级教育行政部门要对师范生实习支教给予必要的经费支持”要求落实有困难，在实际操作过程中，往往是高校独立支撑，长期开展与面上推广难以为继。所以，教育部应会同财政部出台实施指导意见，明确经费安排要求和标准，列入地方政府考评体系。同时，对经济欠发达市县予以转移支付，确保经费支持政策落到实处。由此保障师范生实习支教工作顺利开展，进而扎实促进园校合作长效机制建设。
2.行业组织要充分发挥桥梁、协调与促进者功能
目前，我省已经成立了有高师院校、教育行政部门和中小幼学校参与的“广东省高职教师教育专业教学指导委员会”，成立了有高师院校、行业协会、学前教育教学与研究机构和幼教产业相关企业参与的“广东省学前教育职教集团”，东莞等地市还成立了“学前教育行业协会”。要切实依照《章程》开展工作，成为高师院校与学前教育机构及其与教育部门之间紧密联系的桥梁，整合区域学前教育资源，着实促进园校合作长效机制建设。
2.1争取更多政策与经费支持，推动师范生实习支教进一步落到实处。借助广东省建设南方教育高地的教育创强计划，争取省教育厅会同财政厅设立“园校协同创新人才培养模式”改革专项资金，扩大师范生实习支教置换教师培训试点工作，开展园校协同创新学前教育人才培养模式改革“试验（示范）区”建设，开展会员单位之间的园校合作试点工作，加强园校协同创新学前教育人才培养模式科研工作，以丰富的、多样化的试点经验和工作取向的科研成果，以及由此促成的省级指导性文件，切实带动、推动更广泛意义上的园校合作长效机制建设。
2.2完善学前教育机构等级评定与评优评先考评指标体系，引导学前教育机构主动、积极参与学前教育师资培养工作。在教育行政部门授权开展学前教育机构等级评定和独立开展学前教育先进单位与优秀个人评选工作中，将参与学前教育师资培养工作情况纳入评价指标体系，激发、引导学前教育机构及其个人更加自觉、主动、积极地参与园校合作培养学前教育师资工作，促进园校合作培养学前教育师资长效机制建设接足“地气”、落到实处。
3.学前教育机构要确立师资培养主体意识
教师职业工作对象是具有主观能动性的人、是快速发展中的人（尤其是学前儿童）；“传道、授业、解惑”是教师职业工作的当前、显性目标，而其隐性的、终极的价值诉求，则是促进儿童身心健全发展。由此决定了教师职业工作，“有法、无定法、贵在得法”，是技术活，更是艺术活、情意活。也由此决定了教师的专业成长，建基于实践性经验的积累。而师范生实习，就是通过“做中学”， 领悟、掌握与积累教师职业实践性知识，形成职业技能，培养职业认同，培育爱生情感，养成职业道德，着眼于提高师范生整体职业素质的师资培养活动，是师范生从学生向教师“蜕变”的关键性环节。这个“蜕变”的质量，是最终决定师资培养工作成败的关键。而这个“蜕变”，只能在高师院校与中小幼学校合作、以中小幼学校为主、在中小幼教育教学实际工作中实现。所以说，学前教育机构要确立师资培养主体意识，以保障充分发挥师资培养主体的功能。
3.1要充分认识承担学前师范生培养工作是利益所在、责任所在。“办学以教师为本”，优质师资是办优质学校的根本。而办优质幼儿园，是所有幼儿园的梦想，也是每一个幼儿园生存与发展的根本所在。在培养学前师范生方面，幼儿园与高师院校是利益共同体。同时，又是分工合作的“双主体”：在通用知识与学科理论知识学习和教师基本技能训练方面，以高师院校为主；在实践性知识学习与实践能力培养和教师职业关键素质养成方面，以幼儿园为主。所以，在学前师范生培养上，我们幼儿园不该是被动的“配角”，而应是主动的“主角”。
3.2要充分发掘与高师院校合作培养人才的“附加值”。高师院校在理论师资、实训条件、科研资源、政策研究、对外交流等方面有相对优势。幼儿园在开展园本教研、园本培训、提升在职教师理论修养与基本技能、办学诊断与咨询、特色创建等方面，可以争取高师院校的更多支持，为幼儿园的又好又快发展，争取更多的提升“软实力”方面的外部资源支持，把合作高师院校发展成为幼儿园办规范园、高水平园、特色园的“战略合作伙伴”，做到一项合作、多样收获。
4.高师院校要树立“服务换合作、互惠享共赢”的合作理念
在学前师范生培养工作中，高师院校与学前教育机构是互补共建的利益共同体，各有职责、优势互补、不可或缺。从合作现状看，高校单头热现象较为突出，师范生教育见习与顶岗实习工作步履艰难。高师院校要主动争取财政专项经费投入，要进一步加大校级财政实践教学经费投入，切实推进校外实践教学活动的组织指导与过程质量监管。同时，要转变简单寻求学前教育机构单向支持的合作概念，树立以“服务换合作、互惠享共赢”的合作理念，着实推进园校协同创新学前教育专业人才培养模式建设，着实提升学前师范生实践能力与职业关键素质，着实提高学前师范生就业竞争力。
4.1转变观念：实现从要求幼儿园单向支持到通过提供专业服务争取幼儿园主动参与的双向合作的转变。既然需要幼儿园的合作，就要让幼儿园有主动合作的理由，就要通过专业服务激发幼儿园的合作意愿；既然是双方合作，就应该建基于互惠共赢的共同诉求，不能只期望对方无私奉献、主动配合。所以，高师院校要树立“服务换合作、互惠享共赢”的园校合作理念，才能建设实质合作的长效机制。
4.2练好内功：加强内涵建设，深入一线调研，整体提升专业服务地方学前教育事业发展能力。主要是加强教学团队、科研团队、实训条件、课程与教材、质量管理制度机制建设；组织专业教师开展幼儿园保教一线教学调研与体验，引导专业教师开展幼儿园保教研究。着实提高专业建设水平，整体提升服务地方学前教育事业发展能力。
4.3主动服务：要利用专业教学资源，主动为幼儿园提供专业服务。一是政策与发展资讯咨询与辅导服务。二是提供幼儿园在职教师职务培训服务：结合见习实习，选派教师送教上门，开展理论培训；利用校内实训条件帮助幼儿园教师提升保教基本技能水平和学习特色教学法。三是通过园校双方教师合作开展课程开发、教材编写、教学改革课题申报，提供教科研指导与带动服务。四是师资支持服务：幼儿园家长接待日、教学开放周、六一节或园庆等活动，往往感到人手不足，高校可以选派教师带领优秀学生前往支持。
4.4深度融合：建立多层面、常态化、实质性的园校合作关系。一是师资共享，通过构建全程实践教学体系：从第二学期开始每学期一周的校外见习或校内实训、毕业前一学期末两周的专业技能集中实训、毕业顶岗实习构成校内外实践课程（环节）两条主线，每年上半年举办“六一儿童节”（本校教职工子女参加）下半年举办艺术技能展示活动、课外微格教学与专题研讨活动、寒暑假与双休日义务支教活动三条辅线，邀请幼儿园教师参与指导；幼儿园家长接待日、教学开放周、六一节或园庆等活动，选派教师和优秀学生前往协助，以此加强日常合作。二是园校双方教师在课程开发、教材编写、教改课题研究等方面开展校（园）本研究合作。三是结合入学教育、经验介绍或事迹报告、毕业教育，邀请幼儿园教师进校讲座，开展学前师范生职业道德教育；选派教师结合见习实习到幼儿园讲座、调研、体验教学，促进教师交流。[3]
三、结束语
园校协同建设人才培养合作长效机制，是培养高素质学前教育师资的必然需要和迫切需要。只有在培养优质师资、促进区域学前教育事业又好又快发展的共同目标下，政府及其主管部门、行业组织、学前教育机构、高师院校四方各自发挥优势、实现优势互补、做到互动共建，才能切实建构起实质性的人才培养合作长效机制，切实推进园校合作人才培养模式的协同创新，切实提高学前教育师资培养工作的整体效益。任何一方的缺位，都将导致无法建立完整意义上的长效合作机制。
参考文献
[1]、邹伟：在示范建设中改革创新人才培养模式[J/OL].中国高职高专教育网.2008-9-10
关键词 师范生 实习支教 教师培养
Take Practice Teaching in Remote and Poor Area as a Platform to Enhance the Comprehensive Ability of Normal Students
JIN Liqiong
（College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234）
Abstract Sending normal college students to remote and poor area to do teaching practice is an important stage during the reforming process of teachers' education. It is also an essential way to innovate the cultivation model of teachers， as well as raising the quality of future teachers. By doing so， the policy of sending downtown teachers to remote areas to help rural teachers is well practiced. In this essay， the writer will first discuss the importance of sending normal college students to remote and poor area to do teaching practice. And then the establishment of several policies is proposed to guarantee the efficiency of the practice of the teaching practice.
Key words normal college students; practice teaching in remote and poor area; teachers' cultivation
近年来，支教实习成为我国诸多高等师范院校在教育实习领域探索的一种新模式。所谓的师范生实习支教，就是派遣高年级师范生前往西部农村地区进行支教实习活动。教育部继2006年2月26日下发《教育部关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》（教人[2006]2号）的基础上，又于2007年7月5日，颁布了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师[2007]4号）（以下简称《意见》），其中要求师范院校组织高年级师范生到中小学进行教育实习，要求各地将师范生实习支教与加强农村教师队伍建设结合起来，积极创造条件，安排师范生到农村学校进行实习支教。
1 师范生支教实习的必要性
1.1 响应国家号召，缩小东西部教育水平差距
改革开放以来，特别是西部大开发战略实施以来，我国教育事业获得了长足发展。但由于历史及区域发展不平衡等原因，西部教育相对落后，特别是西部偏远的农村，存在着师资严重匮乏、教师整体素质较低、办学条件差、设施设备欠缺、留守儿童多等问题。
大学师范生实习支教对促进我国教育公平、发展落后地区教育、缩小东西部教育水平差距有着重大作用。一方面，支教师范生自身可以将发达地区的教育理念和教学手段带到教育落后的地方。另一方面，支教队伍的大量投入，可以顶替上专职教师的位置，让一部分专业教师有时间交换到教育发达地区进行培训，转变教学理念，提升教育技能。
当前，教育投入不足、教师队伍素质总体不高依然是制约我国教育走向均衡优质发展道路的主要障碍。区域之间、城乡之间、校际之间教育资源配置还存在很大差距。因此，师范生支教队伍的到来可以帮助促进教育公平，缩小东西部教育水平的差距。
1.2 艰苦踏实实习，锻炼师范生教学技能
原有的师范生教育实习，主要是由学校统一编队或学生分散进行实习，实习时间短，一般为8周时间。而《意见》中明确指出：“高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到农村中小学进行不少于一学期的教育实习。”
首先，从时间上看，一个学期的时间，有利于即将成为人民教师的师范生去完整而全面地熟悉基础教育现状，体验课程设置，了解常规教学工作安排，提高他们对教育及教学的认识，加深对教育问题的理解。
再者，由于当地学校对于实习师范生及其教学内容的重视，以及对师范生实习的大力支持和培养，能够使得参与支教实习的师范学生有更多的参与教学、教研活动和进行班级管理的机会，通过备课、讲课、评课及班主任班级管理、社团组织、早晚自修带领等活动，增强其从教能力，提高师范生的组织和管理能力，为他们今后教师职业发展奠定了扎实的基础。
1.3 体验农村学校，提升师范生为师素养
让师范生到偏远的农村去进行支教实习，能够增强师范生待人处事及适应环境的能力，更能让师范生切实了解到中西部地区真实的教育教学情况和现实条件，从而提高其为人从师的道德意识和责任意识。
一方面，到农村中小学支教实习，可以使尚未踏出学校的师范生真正与社会接触，增强他们人际交往和解决实际问题的能力，使他们学会怎样在艰苦环境下生活和做事，增强了他们生存与适应环境的能力，全面提高了实习学生的综合素质。另一方面，在偏远的西部农村实习，能够让即将踏上教师岗位的师范生们看到我国教育发展所存在的不平衡、差距大等诸多问题，明确作为人民教师的职责，强化作为人民教师的责任意识，为其踏实努力从事教师岗位打下夯实的基础。
2 师范生支教实习机制的建立
2.1 选拔机制
选拔过程中，师范院校应当对师范生的专业技能以及教师素养进行全面的考察。师范院校应当派遣教学技能和专业基础都相对扎实的师范生。选拔的形式可以有专业技能笔试、心理测试、面试、团训、模拟课堂等，多种方式有机结合，从而全方位地考察师范生的综合能力。
2.2 培训机制
首先，要做好师范生实习支教前的专业思想教育工作。一方面我们要肯定他们的选择，要支持他们为西部教育事业而付出的努力和贡献。另一方面，我们也要告知其当地的艰苦的教学和生活条件、落后的教学资源以及可能产生的各种困难和问题，使其做好充分的心理准备。其次，要对其教学技能和专业基础知识进行培训。师范院校要请专业教师对其进行一系列的课堂教学实际技能培训;同时，要带领学生熟悉当地的教学教材，使其能够通过对教材的分析和知识的运用，教授课程。当然，还要对师范生如何开展课后活动、业余社团、以及专业讲座等技能进行相应的培训。再者，要培养其团队合作意识。培养整只师范生支教团队的队伍意识就相当重要。通过团队协作，可以互相帮助，排忧解难，互相帮助，从而更好地提升支教服务水平。
2.3 保障机制
（1）建立稳定的实习基地。探索建立教师教育综合改革和高师院校服务基础教育试验区，促进师生积极参与教育改革实践，在教师培训、教育教学研究和咨询等方面提供多样化的教育服务。高师院校和实习基地支教可以以爱心义教、互动课程、远程体验等多种形式的结对互动形式，扎实建立相互之间的协作培养关系。
（2）配备专业实习导师。师范生支教实习队伍应当配备专业的实习导师，采取导师带队、师生结合、合理配置、成组派遣的方式，组建实习支教小组。专业实习导师能够加强对实习支教师范生的全程指导和跟踪管理，特别是在师范生实习过程中所遇到的实际教学问题和教学困扰进行及时的指导和解答，对提升师范生支教教学质量、提高师范生专业教学技能等诸多方面起着积极而切实有效的作用。高等院校可以在教师考核、职务聘任和表彰奖励等方面体现积极的政策导向，鼓励和支持教师参加师范生实习支教工作，并深入中小学第一线开展教育教学研究。
（3）提供学习生活绿色通道。高等院校派遣的实习支教师范生以高年级为主，而高年级学生往往要面临寻找就业岗位、考研出国升学、毕业论文撰写等诸多事宜，而长期在外地实习往往会对了解本院校内所发生的事宜和具体的通知产生影响，特别是在招聘期间会心有余而力不足。因此，开通学习生活绿色通道就变得尤其重要，如雪中送炭般给予在外支教师范生最坚实的保障。
同时，也要建立起完善的安全应急预案，当参与支教的师范生在当地生病或者遇到安全隐患时，一定要第一时间与当地学校负责人、带队教师和学生取得联系，尽可能地提供一切方便的通道给予保障和支持。
（4）确保经费充足。《意见》中指出，要切实保障师范生实习支教经费。省级教育行政部门要积极争取当地政府相关部门的支持，加大对高师院校教师教育经费的投入力度，安排用于师范生实习支教的专项经费。
专项经费应当包括对实习学生的补助经费，也包括对农村中小学校教师的培训经费。实习学生的专项经费包括学生生活补助、人身保险、基本办公经费补助、交通补助、补课经费等。对教师培训经费包括培训活动经费、培训资料、住宿及生活补助等。高师院校要加大师范生实践教学经费投入，保证师范生实习支教经费用到实处。
2.4 反馈和延续机制
实习师范生在实习期间，要定期让派遣院校和实习基地予以反馈，实行及时汇报、定期汇报。结束支教实习后，要在实习基地和派遣院校认真总结实习经历并且及时汇报。高等师范院校要推广师范生实习支教工作典型经验，对做出突出成绩的先进个人和单位进行表彰奖励和宣传。制定相应的激励政策，充分调动各方面的积极性。
高等师范院校和实习基地学校也要积累经验，不断完善培养模式和服务模式，为师范生开展支教实习、为中小学学生学习知识、为高等师范院校和实习基地的共同建设作出努力。
3 师范生支教实习现状及展望
师范生实习支教，是教师教育改革的一个重要环节，是创新教师培养模式、提高教师培养质量的重要举措，也是当前贯彻落实教育部关于城镇教师支援农村教师工作部署的重要举措。目前，在一些试点学校，实习支教工作已经取得了积极成效。实践证明，实习支教既是高校师范教育改革的需要，同时也是解决贫困地区农村师资短缺的有效途径。高等学校师范专业学生到农村贫困地区中小学进行支教，是融农村基础教育师资问题与教师教育人才培养模式改革于一体的双赢互惠的改革探索。
实践证明，以支教实习为平台，提升师范生综合能力，是培养师范生的新模式、新途径。无论是高等师范院校、实习基地学校还是师范生本身，都要牢牢抓住机会，积极创新，不断突破，将实践育人落实到实处，为培养新一批90后师范生作出努力。
参考文献
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[4] 联合国教科文组织.教育――财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科译.北京：教育科学出版社，1996.
关键词： 高师院校 教育实习 基地建设
强化实践教学环节是当下我国高师教育改革的一项重要内容，作为实践教学重要载体的教育实习基地已日益受到高师院校的重视。近年来，各高师院校利用各类社会资源，在建设相对稳定的校外教育实习基地方面取得了一定成效，同时在实践中遇到了一些共性的“瓶颈问题”。这些问题若得不到妥善的解决，则势必会影响教育实习基地建设的进一步发展。因此，归纳总结这些共性问题，思考相应对策是高师教育改革理应关注的重要课题。
一、高师院校在教育实习基地建设中遇到的困境
（一）与教育实习基地的互惠双赢机制尚未正式建立，导致基地的稳定性较差。
大多数高师院校在学校层面都没有制定针对实习基地的“优惠政策”。与各实习基地接洽的通常是教学部门，教务处给出的优惠政策有限，因此经常陷入孤掌难鸣的境地。普遍的做法是到了学生见习、实习时前，充分发掘各类校友人脉资源，把各教育实习基地的领导请到学校联络感情，然后再把实习生安排下去。如果来年实习基地领导发生变动，又得重新挖掘资源。高师院校与实习基地缺乏强有力的联结纽带，这种临时抱佛脚的做法，令双方都苦不堪言。实践证明，互惠双赢机制的建立，离不开高师院校各职能部门如师训中心、科研处、学报编辑部和图书馆等的参与和配合。所以高师院校极有必要在校级层面做出统筹并制订好相关规章制度，如此才能使双赢互惠机制的建立成为一种可能。
（二）对教育实习基地的经费投入不足，导致实习效果不尽如人意。
教育实习经费通常分为两部分，一部分是当做指导费支付给教育实习基地的带教老师，一部分是用以实习生的交通补助。目前各高师院校给每名学生教育实习经费的标准大约为200元至300元不等，有些经济落后地区的高师院校甚至只有100多元，而师范生在教育实习基地的实习时间通常为一个学期，较之实习时间，教育实习经费无异于杯水车薪。如此造成两个不良后果：一是教育实习基地的被动应付。来自实习基地的带教老师本身教学任务就比较繁重，由于指导实习生报酬微乎其微，在道义和法理上都难以要求其用心指导。许多实习生在实习基地只能做一些技术含量很低如课堂考勤之类的杂活，很少有机会进行课堂教学。二是导致高师院校的带队教师队伍层次低下。这主要表现为：第一，职称低。带队实习教师基本是讲师和助教，高级职称的教师少；第二，经验缺乏。带队教师以年轻人为主，大多缺乏工作经验；“第三，专业结构不合理。实习指导教师往往是本学科的教学法教师或专业教师，但在高校整个实习指导教师队伍中很少配备心理咨询、人际关系学等具有重要作用的其他专业教师”[1]。
（三）教育行政部门的“缺席”使教育实习基地建设难以取得突破性进展。
“教育实习工作涉及师范院校、中小学校、政府部门等，其中政府的支持和政策鼓励是确保教育实习质量的重要条件”[2]。原因在于，作为教育实习基地的中小学幼儿园是划归地方教育行政部门主管的，高师院校和中小学幼儿园之间的合作关系仰赖于地方教育行政部门的引导和支持。然而在实践中，教育行政部门却长期游离于教育实习基地的建设过程，其主要表现如下：首先，教育行政部门缺乏对教育实习基地的评估和监督。基地的选择和建设主要由高师院校一方进行，至于建设的标准和质量如何，基本由高师院校说了算；其次，教育行政部门并没有明确规定本辖区内的中小学幼儿园接受高师院校实习生的责任和义务，更缺少引导中小学幼儿园参与实习基地建设的激励政策规定；再次，政府或教育行政部门在下拨给高师院校的专项资金中，明确规定用于实习基地建设的资金基本没有。这部分资金大多是由高校设法筹措列支的。
（四）现代教育技术手段并未充分运用到教育实习基地的建设中。
现代教育技术的突飞猛进极大地影响着教育教学领域的改革与发展。然而，在教育实习基地的建设方面，大部分高师院校却仍然保持着传统做法。这主要表现在反映现代教育技术成果的教育实习网络管理平台建设滞后。教育实习管理平台可以突破时空限制，为实习基地建设提供很大发展空间。反观当下各高师院校的教育实习基地，大多数仍局限在本地区，高师院校实习指导教师对实习生的指导方式基本是在实习现场进行的，较少通过教育技术平台进行研讨和指导。而在异地进行分散实习的学生，高师院校对其的管理和监控更是薄弱。
二、化解高师院校教育实习基地建设困境的对策
（一）从制度上保障与教育实习基地的互惠互利关系。
应从制度上保障与教育实习基地的互惠互利关系的建立。参考已有的较为成功的做法主要有如下几种：其一，定期交流。师范院校每学年定期召开与实习基地负责人的研讨会和联谊会，听取其意见和建议；其二，人员互派。师范院校每年安排学科教学法教师到教育实习基地进行半脱产听课，以了解掌握教学一线的最新需求；教育实习基地则可安排一线教师到师范院校参加各类学科培训班，以掌握最新的教育教学改革理念及方法；其三，师资互聘。师范院校可利用自身的学术资源安排专家送教上门，同时可聘请教育实习基地的名师担任师范生的“第二导师”；其四，资源共享。师范院校的图书馆、实验室及体育馆等，可免费向教育实习基地的师生员工开放。
（二）加大对教育实习基地的经费投入，不断提高教育实习质量。
1.设立专项经费保障教育实习基地的建设。
有力的经费保障是建好实习基地的首要前提，除对师范生拨付一定合理的实习经费外，各高师院校还应设立教育实习基地建设专项经费，列入年度常规教学经费预算，专款专用，采取逐年增长的方式拨付给教育实习基地。在实践中有一些高师院校已经采取了这样的做法，并收到了良好效果。如有的高师院校“每年单独拿出20万元作为实习基地建设奖励基金。此项基金共分两块，一是给新开辟的实习基地，每所学校1万元；另一是给老的实习基地，根据实习人数的多少，每个学校四五千元不等”[3]。同时“每年拿出4万元，责成教务处组织实习基地学校领导集中到外地调研，共同探讨教育实习中存在的问题”[4]。此举有效搭建了教育实习基地之间的交流平台，同时促进了高师院校与基地围绕教育实习过程中存在的问题进行及时的沟通和交流，进而有效提高了教育实习的质量和增加学生的就业竞争力，从而为高师院校自身赢得了进一步发展的空间。
2.提高高师院校实习指导教师队伍的待遇。
高师院校实习指导教师队伍薄弱是一个不争的事实，这一现状极大地影响了教育实习效果，也在一定程度上妨碍了高校与教育实习基地的关系。从实践的效果看，高师院校应该在报酬收入、职称职务评聘、评优评先等方面给予一定的倾斜，通过此类办法提高指导教师的待遇，使其在精神和物质层面均有所收获，如此才能有效激励优质的师资带队指导教育实习工作。与此同时，应制定相应的带队指导教师工作考核标准，采取一定措施对其工作过程进行有效评价考核，如可明确规定带队指导教师一周或两周到实习基地指导实习生一次，对优秀的带队教师应予以奖励，对不称职的教师则应果断淘汰，并给予一定的惩罚措施，如此不断提高带队指导教师的整体水平与质量。
（三）借鉴国外经验，教育行政部门全程参与教育实习基地的建设。
1.教育行政部门应制定相关法律法规。
教育行政部门应制定相关法律法规，为高校的教育实习基地建设提供政策保障。如应明确规定辖区内基础教育机构有接收师范实习生的义务和责任，并制定相关激励政策，在编制名额、职称评审和职务晋升等方面对接收师范实习生的中小学幼儿园（指导教师）予以倾斜。
2.有条件的地区应设立基地建设专项经费。
政府或教育职能部门要充分认识到教育实习基地不仅是高校去投入建设的事情，更直接关系到本地区基础教育机构未来师资的质量，因此，投入经费极有必要。此项经费应主要用来完善教育实习基地的基础设施及对基地指导教师的补助等，实行专款专用。
3.采取措施加强对教育实习基地建设的质量评价监督。
教育实习基地建设是实践教学取得成效的关键一环，目前教育行政部门侧重于对高校理论学习的指导和评价，在实践教学方面一直缺乏有力指导和监管。毋庸置疑，在师范生的培养过程中，实践教学与理论教学的地位是同等的。因此，加强对实践教学的指导和管理，是教育行政部门当下迫在眉睫的重要任务。“实习基地的建设离不开政府在物质、组织、智力、人力、激励、政策方面的制度性保障，从而为实习基地的建设提供坚实的基础”[5]。近年来，我国的一些高师院校相继创建了新的教育实习管理体制，即组成由地方教育行政部门、高师院校、实习学校参加的“三位一体”的教育实习领导联合体，共同负责教育实习的计划、组织、督导、考核与评估，这种模式值得大力提倡和推广[6]。
（四）充分利用现代教育技术手段，创新教育实习基地建设模式。
1.搭建教育实习管理平台。
现代科技的发展为推进高师院校师范生教育实习的信息化提供了良好的契机。“以现代教师教育理论为基础，充分发挥现代信息技术手段，推动教育实习的资源整合与建设，构建实习模式和实习管理的全新教育实习平台是师范生教育实习变革现代化的突出特征”[7]。师范生教育实习管理平台应该包括以下三大版块：（1）学校基本信息如该年度的师范类实习生信息和实习基地基本信息（如需求信息及能提供的指导教师信息）；（2）见习和实习环节中的不同任务性质及要求。如见习应有听评课、交流、见习报告等模块，实习中有课堂教学、学生管理、班主任工作等模块；（3）见习和实习的成绩评价和管理模块。
2.以管理平台为基础，创新教育实习基地建设模式。
目前教育实习的方式有集中和分散两种。从实效性讲，集中实习显然比个别分散实习能收到更好的效果。但囿于各种主客观条件，分散实习在一定范围内仍将长期存在。借助于教育实习管理平台，在资源和管理上提供突破时空的服务相对比较容易。因为教育实习质量监控可以在网络上进行，所以可以选择更多的优质教育实习基地进行建设，而不一定受限于“就近原则”进行基地建设，高师院校进而可将教育实习的场所由城市向农村扩展，从而丰富师范生的实习方式，如在农村中小学进行“顶岗实习”等。另外，“借助于平台，还可以广泛建立‘虚拟实习基地’。通过制定的签约标准与全国一线中小学教师和部分学校签订合作教师协议，让他们对师范生的备课、授课等活动进行时时评价”[8]。如此师范生便可自由安排备课、录像及方便的参与研讨和评价。总之，教育实习管理平台突破了时空的限制，一改过往实习需要召集人员碰面的方式。通过时空的扩展和延伸，网络实习与实地实习有机结合相得益彰，进而形成新的教育实习基地建设模式。
参考文献：
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[6]陈颖.英美教育实习管理的特点及启示[J].中国民族教育，2007（4）.
【关键词】就业环境；就业能力；社会评价
根据教育部统计，近几年我国高校毕业生呈逐年大幅上升趋势，2009年611万、2010年630万、2011年660万、2012年690万，而与之相对的是全国平均就业率连年持续下滑，由2002年的80%下降到68%左右。逐年增加的大学生毕业人数与日趋严峻的就业形势形成了尖锐矛盾，师范类院校毕业生就业工作面临着前所未有的挑战，尤其是地方师范院校毕业生就业形势日趋严峻，就业制度及就业市场呈现系列新的特征[1]。
一、地方师范类院校毕业生就业现状
随着近年来师范院校毕业生数量的不断攀升，就业质量和数量出现逐年降低趋势，与其他类毕业生相比地方师范院校毕业生就业率低成为最显著的特点。师范类毕业生就业市场需求不大特别是经济相对发达地区基本稳定，就业层次逐渐向基层和边远地区发展，同时大部分非师范生涌入教师职业，而部分师范类毕业生在非教育系统就业人数也呈上升趋势。
作为服务地方基础教育和地方经济发展的主力军，地方师范类院校的毕业生就业工作显得尤为突出和重要。因此，正确分析当前地方师范院校毕业生就业形势，采取有效措施，使他们及时而充分地就业，既是学生和家长共同关注的焦点问题，也是各级政府部门和师范院校亟需解决的难点[2]。
二、地方师范院校毕业生就业特征及其原因
1.地方师范类毕业生就业环境及社会评价发生变化
随着高考制度改革的不断推进和高等师范教育的规模不断发展，基层教育的人力资源需求结构发生变化，出现学校专业设置与市场需求不匹配和用人单位“人才高消费”现象。全国高考实行“3+综合”以来，市场需求更偏重于语、数、外，其他小科类专业需求量大幅下降，高校毕业生的大幅增加也使得用人单位“唯学历观”，而教师“职业寿命”相对较长，使得师范类毕业生需求量呈逐年减少趋势，而高校毕业生就业期望值较高，一般都集中在发达城市和经济相对发达地区。地方师范院校一般不属于“211工程”和国家重点院校，在本省高等院校整体排名也处在中等水平，这就使得地方师范院校毕业生就业环境和社会评价的竞争中相对处于劣势。
高等教育的快速发展促进了基础教育人事制度的改革，我国适龄儿童数量的减少也使得中小学学生源结构发生变化。很多地区教师岗位“逢进必考”，而各地招考时间不统一、招考信息时间和渠道不够明朗，使得师范类毕业生就业渠道更加曲折，就业成本明显加大。特别是非师范类毕业生通过考核后也可以拿到教师资格证到教育领域工作政策的实施，为了改善师资队伍结构，用人单位更愿意引进综合类特别是重点高校优秀毕业生进入教师行业，迫于就业压力，综合类高校毕业生也日益看好教师职业，他们的加入“挤占”了原本属于师范生的工作岗位，这无疑加剧了地方师范院校毕业生就业形势的严峻性[3]。
2.地方师范类毕业生自身就业能力缺失
受应试教育影响，高校特别是师范类高校在校生学习多数精力都用来应付考试，而高校开设就业指导课和大学生职业生涯规划对师范类专业重视程度不够，使得师范类毕业生就业准备不充分，职业目标模糊。师范院校体现师范教育特色的教育类课程比例太少，学生对将来所从事的职业了解甚少。学生教学实践环节不能够深入教学第一线，缺少班主任、学校行政管理、课外辅导的教育实习，使得一些师范生组织能力和师范技能不强，很难胜任教师职业岗位[4]。
3.地方师范类毕业生就业观念滞后
经历了高考和高等教育的部分高校毕业生对经济和教育条件相对落后的地区有一定的抵制情绪，价值取向倾斜于发达城市和经济发达地区，即使到一般的县区也盯着县重点中学和待遇较好的学校，对郊区、农村等边远地区不屑一顾，在就业目标与现实之间存在较大反差。由于师范生就业价值取向形成思维定势，就业观念陈旧，职业目标倾向于教师，一旦教师职业求职不成功，就业目标转向其他行业时缺少竞争意识，由于没有该行业求职相关技能而焦虑自卑，没有自信心，导致就业道路曲折。一部分毕业生四处碰壁后由积极变为消极，由主动变为被动，夸大就业压力，以客观条件为借口找不到合适工作而放弃就业。一部分毕业生意志品质薄弱，以继续“考研”为“目标”，逃避现实、逃避就业。这都体现出了师范类毕业生心态失衡、缺少求职经验和应聘技巧的软肋。
三、提升地方师范院校毕业生就业竞争能力的基本对策
1.着力构建地方师范院校特色的就业指导体系，切实提高师范生就业竞争力
改进以辅导员为主题的就业指导队伍，引进就业指导经验丰富、教师教育理论研究深入和教学工作第一线的优秀中学名师，明确地方师范院校服务地方经济发展和基础教育的培养目标，构建具有地方师范院校特色的专业就业指导队伍，真正做到理论与实践结合，培养“应用型”师范类专业毕业生人才。辅导员队伍对就业指导对象的自身条件、职业目标等基本情况较为了解，负责帮助对学生自身条件的分析和职业目标的认定，教育专家负责学生的教师教育理论学习与研究，中学名师负责学生教学实践能力的培养和提高，形成分工明确、责任清晰、布局科学的地方师范院校特色的就业指导队伍体系。对学生自身条件和职业目标分析的基础上进行专业、系统的教师教育理论学习和中学教学实践训练，有针对性的进行个性化就业指导，切实有效提高师范生就业竞争力。
2.准确定位地方师范院校毕业生培养目标，更新教学观念和毕业生就业观念
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）提出“普及义务教育的基础上，到2020年要基本普及学前教育，重点发展农村学前教育；大力发展职业教育，加快发展面向农村的职业教育；各级政府要加快发展特殊教育，把特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划，列入议事日程，全社会要关心支持特殊教育”。地方师范院校应该以此为契机，推进地方师范院校人才培养模式改革和教育教学改革，大力培养符合基层学前教育、职业教育和特殊教育要求的高素质、现代化师资力量，明确为中小学教育和国家提出重点发展的基础教育提供合格教师的培养目标，不断优化师范生知识结构和能力结构，适应基层教育的需求。要鼓励和引导毕业生具有敬业精神和创业精神，响应国家号召，到基层和艰苦边远地区，到国家最需要的教育第一线，到适合自己岗位发挥自身优势、建功立业，树立先就业再创业的指导思想，促进毕业生就业。
3.积极推进地方师范院校见习、实训制度，以“职业试穿”提升教师教育技能
教育实习是师范类院校培养合格中小学教师的综合实践环节，练就师范技能的最有效途径。地方师范院校要确保师范类本科生教育实习时间为一个学期，积极探索“顶岗实习”模式，真正做到让毕业生“职业试穿”，提前熟悉将来的职业环境，在中小学承担正式老师的工作职责，包括课堂上课实习、班主任工作实习和课外辅导工作实习，使毕业生受到全面锻炼，对中小学教育有深入的认识，培养教育教学工作的能力和初步具备中小学教育教学研究的能力。大学生暑期支教也是师范生教育实训的有效途径之一，特别是地方师范院校每年都要组织大量志愿者到农村、艰苦地区进行暑期支教活动。青年学生在奉献自己、升华人格、体现价值的同时，也锻炼了自身战胜困难、组织协调能力，培养了教师技能和认知社会的能力。
4.努力拓宽地方师范院校毕业生就业渠道，有效促进毕业生就业
高校毕业生就业工作牵涉到整个社会的稳定和经济发展。2012年7月，总理在全国就业创业工作表彰大会上强调，扩大就业是保障和改善民生的头等大事，各级党委、政府要进一步提高对就业工作极端重要性的认识。地方师范院校在完善就业指导服务体系的基础上，应积极主动掌握各级政府关于毕业生政策，加强宣传国家鼓励和引导的“三支一扶计划”、“西部志愿者计划”、“农村特岗教师计划”等有利于师范生的就业政策信息。“走出去、请进来”，抓住有利时机主动出击，及早了解各地市政府、教育局、学校、师资引进情况，充分发挥学校领导和教师特别是毕业校友力量，积极开拓师范类毕业生就业渠道。
随着高等教育和基础教育改革的不断深入，特别是国家教育发展规划纲要提出的普及学前教育，大力发展职业教育，加快发展特殊教育，我国教育事业的发展跨入一个新的阶段，教育类人才的需求也必然会持续旺盛，地方师范院校毕业生就业工作也迎来了新的机遇和挑战。只要对师范类毕业生就业环境和社会评价做出科学判断和分析，加快教育教学和人才培养模式的改革，构建具有地方师范院校特色的工作体系，本着“以人文本、以生为本”的态度，才能为毕业生提供更多的就业机会，切实有效促进地方师范院校毕业生就业。
参考文献：
[1]孙万东，梁淑艳.师范专业毕业生能力提升的对策[J].黑龙江高教研究，2007（9）.
[2]伍光辉.一般本科院校师范毕业生的就业困境与对策[J].高教探索，2010（5）
[3]王玉芬.论地方师范院校的就业与就业指导[J].中国成人教育，2009（24）：82-83.
4+8+4实习模式中指导教师、带队教师的选派及其职责
指导教师为负责校内实习阶段和总结表彰阶段的教师，带队教师为负责实习学校学生管理的教师，两类教师可以兼任。指导教师按生师比10：1的比例配备，带队教师按生师比30：1的比例配备。指导教师的主要职责：一是在二级学院的安排部署下落实实习学校、实习班级和教学进度，使每个实习生明确自己的实习任务、实习内容等。二是以指导小组为单位组织实习生熟悉教材、编写教案、校内试讲。三是对实习学生的教学语言、多媒体教学手段的应用、作业批改方法、中小学命题及阅卷方法、班主任工作方式方法、课外活动的组织方式方法、教育教学调查方式方法、说课评课等方面进行训练。四是在二级学院的统一安排下完成实结阶段的相关工作。五是校内实习阶段和总结表彰阶段学生管理工作。[7]带队教师的主要职责是：一是熟悉实习生的思想、学习、身体健康等方面的情况，抓好实习生的思想教育工作；二是向实习生介绍教学进度计划、班主任工作计划，帮助实习生熟悉班级学生和所要实习的课程；三是指导实习生备课、编写教案、试讲，制订班主任工作实习计划；四是听实习生的课，参加实习生组织的班会及其它活动，主持实习生的教学和班主任工作的评议会；五是和原任课教师一起评定实习生的教学和班主任工作成绩，向实级学院教育实习领导小组提出对实习生鉴定的初步意见；六是负责师范生实习期间的管理，重点是实习生的生活，纪律和安全管理。
4+8+4实习模式解决的主要问题
（一）解决师范生教育实习时间延长，稳定的实习基地建设困难的问题
4+8+4实习模式中实习生部分实习任务后移或前移至师范院校承担，对于实习学校来讲，实习学生在实习学校时间没有延长，仍然为8周，一般中小学校接受实习学生的压力并没有增加。此外，由于校内预实习中的熟悉教材、编写教案、校内试讲、多媒体教学手段的应用、作业批改方法、中小学命题及阅卷方法、班主任工作方式方法、课外活动的组织方式方法、教育教学调查方式方法、说课评课等方面的训练，实习生已具备一定的教育教学能力，进入角色的速度更快，适应中小学教育教学的能力更强，实习学校乐于接受。
（二）解决高师院校有经验的指导教师选派困难的问题
尽管各学校在制定培养方案和制定教育实习计划时都安排了实习指导教师，并对实习指导教师的职责作出了明确的要求以加强对实习学生的实习指导。然而在教育实习过程中指导教师的职责却难以履行，主要原因：一是由于扩招后各学校学生人数剧增，生师比严重地扩大，教师教学任务繁重，没有足够的时间和精力指导教育实习，在选派指导教师时无暇顾及是否有教学和指导经验，通行的做法是指派教学任务较少的教师履行指导教育实习的任务，但部分教师缺乏指导经验，指导实习的能力明显不足。[8]其次，在指导教师数量配比上往往是生师比过大，有些学校竟达30：1，过高的生师比使指导教师没有精力针对每一位实习生开展仔细认真的指导。第三，中小学校指导教师尤其是农村中小学指导教师，由于受知识水平、教学理念、教学方法和技能等因素的影响，对实习生的指导往往是力不从心。第四，目前通行的综合编队实习模式常常是一个学校实习小组由较多专业实习生的组成，由于学校无法为每一个专业学生配备指导教师，配备的带队教师由于学科背景的原因，往往只能指导相应专业的学生，对于其他专业实习生事实上只起到起管理作用。4+8+4实习模式中指导教师的指导工作主要在在高师院校内部完成，有指导经验的教师无需停课专门赴中小学校开展指导活动，在授课之余随时参与实习学生的指导过程，这样就解决了有经验的指导教师选派困难问题，克服了指导教师指导能力或时间不足问题，提高了指导效果。此外，4+8+4实习模式也可解决综合编队实习时带队教师无法指导学科背景与自身不同学生的问题。
（三）解决实习时间延长，实习内容和任务没有增加的问题
根据教育部的要求和各高等师范院校人才培养方案，目前高师学校进行教育实习的时间由6~8周延长至一个学期。尽管实习时间延长，但由于中小学校和学生家长对师范生的执教能力缺乏信任，担心师范生实习会影响正常的教学秩序，影响实习学校的教学质量乃至升学率等，不能放手让实习生开展工作，师范生教育实习内容还是局限于讲授课程部分教学内容、配合原班主任做一些班级日常管理工作。部分学校只允许实习学生听课、辅导自习和批阅作业，对于亟待完成掌握中小学教材教材、参加教研室活动、研究教育教学方法、指导学生课外活动、家访、中学教学改革调研以及而深入细致地了解中小学生的思想动态等实习任务的实习生来讲，实习时间延长但实习内容和任务没有增加。[9]4+8+4实习模式中把在中小学校无法完成或中小学校不愿承担的实习内容转换到高师院校来完成，通过校内预实习阶段的训练，实习生教育教学能力得到较大幅度的提高，实习学校敢于放手让实习生开展包括课程讲授、班级管理等方面的工作，授课时数增加，实习生有能力开展教育调查和教学研究等工作，学生得到实际锻炼的机会增大，实习任务更加饱满，实习内容更加丰富。
（四）解决教育实习评价体系落实难以到位，影响教育实习生积极性的问题
我国高师院校实习生的实习成绩评定通行的做法是由实习学校原任课教师和指导（带队）老师来评定。中小学教师大多数工作任务重、压力较大，他们难以全力以赴、精心指导实习生，对实习学生的教育教学能力缺乏了解；同时各中小学校由于对实习生的教育教学能力没有统一、严格的考核标准，教师只好凭感觉、印象和实习中遇到的问题做出评定。评估标准的不统一以及指导教师之间水平、能力、工作态度等差异，往往影响对实习的科学指导及对实习成绩的正确评定，出现教学能力和班主任工作能力相当的实习生之间因不同教师指导，成绩相差很大的现象。由于没有科学的评估体系造成评分的随意性，经常出现人情分、关系分，有失公平，影响了实习生工作的积极性，进而影响教育实习的质量。4+8+4实习模式对教育实习学生成绩的评定时体现的是全过程、各环节评价的思路，评价的人员扩大到指导教师、带队教师、原任课教师、实习学校和班级同学，评价的内容涵盖了实习生的每一项实习内容和每一个实习环节，特别是总结阶段的公开课、示范课，更是客观地评价实习生教学水平的有效方式。4+8+4实习模式的考核避免了人情分、关系分，使得成绩评定更加客观、公正，这会有效地提高实习生工作的积极性，保证实习质量。
（五）延伸了实习指导过程，为实习生相互学习、相互借鉴、共同提高建立平台
与传统的教育实习相比较，4+8+4实习模式突出了教育实结工作，在总结时突出了实习师生的沟通、交流、示范和指导。4+8+4实习模式要求各班级组织召开实习座谈会，师生间就教育实习工作进行经验、体会的交流，对教育实习过程中存在困难、发现的问题分析原因，寻找解决问题的方法和途径。通过公开课、示范课的形式，汇报教育实习的教学成果，通过师生的听课、评课对实习质量进行检查评比和再一次的指导。通过表彰、奖励也会激发低年级学生教育实习的积极性和主动性，为保证下一届师范生教育实习质量奠定基础。
一、改革现行教师教育培养模式，建立一体化的终身教育体制
改革现行教师教育培养模式，建立一体化的教师终身教育体制，是时代的呼唤。在现代信息社会，知识以核裂变的速度发展，人们越来越认识到“学会学习”的重要性。终身学习、终身教育既是对现任教师也是对未来教师提出的要求。钟启泉认为：“教师专业的学习拥有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求就越是有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。因此，教师的成长需要终身学习。培养‘终身学习者’的教师首先必须成为‘终身学习者’。”[1]终身学习、终身教育更是对教师职业的基本要求。近几年来，我国教师教育体制改革取得一定成效，从办学体制上看，基本打破了由师范院校单独承担教师培养的局面，形成以师范院校为主体，各综合院校广泛参与，同时实施“教师资质认证”的教师培养格局。从课程体系上看，课程结构上的不合理性、课程内容上的割裂性、课程实施空间上的封闭性等已基本被打破[2]，但新的体系尚未建立起来。笔者认为，建立一体化的教师教育体制是我国教师教育改革，特别是地方师范院校教师教育改革的关键。建立一体化的符合终身教育理念的教师教育体制，不仅仅是教师教育改革的需要，更是教师职业的要求。如果说高等师范院校的职前培养是为教师质量“把关”，那么职后培训则重在“提高”师资水平。[3]一体化的教师终身教育体制，即实施教师的职前培养、入职教育和在职培训统筹一体的教育。一体化的教师教育既是对师范教育的拓展和延伸，也是对师范教育内涵的提升，而且打破了长期以来我国教师教育的职前培养与职后培训相分离的制度框架，是我国教师教育制度又一次大的变革。[4]笔者认为，地方师范院校建立一体化的教师终身教育体系要在三个方面做文章。一是实施学科专业教育与教师教育相互分离的职前教师教育，把学科专业教育与教师教育分离实施，采用“4+1”或“3+1”模式，即学生在大学期间用四年或三年的时间学习专业课程，再用一年的时间接受教师教育。天津师范大学的“学科专业教育与教师教育相互分离模式”①为我们提供了宝贵经验。二是开展教师资质培训教育，即对那些有志于教师职业的非师范本科以上毕业生实施教师资质培训教育，助其获得从事教师职业的知识与技能，进而获取教师资质（《教师资格证书》）。三是开展在职教师进修培训教育，通过常态的教师进修培训课程为广大在职教师创造一个良好的在职学习、进修环境和条件，助其专业发展。总之，一体化的教师终身教育指教师职前教育、教师资质培训、教师在职培养提高的一体化。
二、强化学校对教学的宏观管理，实现由“包办型”向“管理型”转变
此次《标准》是我国首个教师培养课程标准，它确立了育人为本、实践取向、终身学习三大基本理念。这三大基本理念充分体现了我国新型教师教育观和教师教育课程观。随着教师教育改革的不断深入，如何改革现行教师教育管理体制以适应《标准》的要求，已经成为地方师范院校必须回答的问题。一直以来，我国地方师范院校教学工作实施的是统筹管理，即通常是由主管教学工作的教务处代表学校统筹管理。从课程设置、教学管理、教学评价到学籍管理，甚至教室等资源的使用与分配等都由教务处统筹安排，各下属院（系）只负责教学工作。从对教学工作的管理来看，下属院（系）处于配合学校统筹状态，其管理参与常常是被动的，甚至只是为了应付学校的检查，而不是主动行为。贯彻《标准》，深化教师教育改革，重点在下属院（系），关键在教师。如何改革现行教学管理体制与管理模式，最大限度地调动下属院（系）和广大教师的积极性，发挥其应有的作用，关系到《标准》的贯彻，乃至整个教师教育改革成败。新形式下，代表地方师范院校行使教学管理权的教务处，已不能再是“包办型”的教务事务处，而应该成为学校的宏观教学管理组织。这一组织通过科学的教学管理行使行政权力，其工作重点应该定位在宏观管理上。根据我国地方师范院校的具体实际，概括起来，代表学校行使教学管理权力的教务处应有五大职责：一是宏观教学质量的管理；二是宏观教学事务的管理；三是教学组织间关系的协调处理；四是教育教学法律、法规与文件的组织贯彻；五是临时性事务工作。在这五大职责中，“宏观教学质量的管理”是核心和重点。地方性师范院校对教学工作的管理实现由“包办型”向“管理型”转变既是地方师范院校改革与发展的需要，又是科学管理的诉求。
三、明确院（系）管理责任，使其由“依附型”向“责任型”回归
目前，我国地方师范院校对教学工作的管理多数是延续过去小学院对系（科）的教学工作管理模式。学校对下属学院（系）包办得太多，下属院（系）自然也就养成了依附心理。这样实际上既放逐了下属院（系）的责任与义务，又打消了下属院（系）的积极性。与此同时，代表学校行使教学管理权力的教务处负担沉重。加之我国地方师范院校绝大多数又尚未建立起全面教学质量管理体系或行之有效的教学质量评价机制，学校对教学质量的管理常常是事倍功半。因此，这种体制必须改变，要回归各下属院（系）在教学管理工作中的责任、义务与权力，使它们真正把教学管理工作的重心牢牢地夯实在提高教学质量和对学生的培养上，使其由“依附型”向“责任型”回归。各下属院（系）是教学管理工作的责任单位，下属学院院长（系主任）是教学管理工作的第一责任人。在我国，许多地方师范院校下属院（系）由教学院长或系主任（由副院长或副系主任担任）负责下属院（系）的教学工作，下属学院院长（系主任）则不管教学。笔者认为，这种安排并不能免除学院院长（系主任）一把手管理教学的责任与义务，一把手不抓教育教学的现状必须彻底改变。教学管理就是给广大学生和教师创造一个健康适宜、动态良好、持续改进的条件和环境，以更好地促进学生各方面素质的生成与健康发展。下属学院（系）是教学的基层单位，直接承担着人才培养重任，其管理必须做到科学、规范、全面和系统。在教学管理工作中，下属学院（系）必须履行好五大职责，即：本学院（系）的教学质量管理，教学事务管理，各系（科）关系的协调处理，教育教学法律、法规与文件的贯彻执行以及学校（院）其他事务。在上述诸项职责中，教学质量的管理是核心。贯彻《标准》重在落实，重在下属院（系）和广大教师的落实。地方师范院校必须转变观念，在放权给下属院（系）的同时，赋予其应尽的责任与义务。
四、建立健全教育质量管理体系，实现教师教育全面质量管理
落实《标准》，深化教师教育改革，提高教师教育质量，关键是管理。笔者认为，地方师范院校可以借鉴全面质量管理理论（TotalQualityManagement，TQM）和质量管理体系标准（如ISO9000标准），建立一个一体化的（学校———学院———系科———教师）教师教育质量管理体系，并通过全方位地运行质量管理体系来实现本校教师教育质量的标准化、规范化和科学管理，通过建立质量管理体系来控制与改进教师教育质量。传统的质量改进针对的是“要改进的对象”，即对“对象”本身的改进；而通过建立质量管理体系来改进质量，则是通过持续改进组织的管理功能来实现对质量的持续改善。实施全面质量管理，要各个环节都留有记录，所有环节均有据可查。地方师范院校建立教师教育质量管理体系可持续改善教育教学管理组织功能，从而确保教育教学质量的稳步提高；可为教职员工的绩效评估提供可靠的依据，实现管理的科学化。为使教师教育质量管理体系有效运行，管理人员在工作中要做好以下两点。一方面，任何一个子系统在运行中出现问题，影响了教育质量，降低了学生满意程度，管理人员都应及时予以纠正，同时要采取避免再次发生的措施并保留整改措施的记录。另一方面，在质量管理体系运行过程中，由于情况的变化、条件的更新、观念的进步、政策的变更、技术的发展以及方法的改进等，子系统的内容、环节、过程、方法等也要随之调整或完善。因此，地方师范院校要组建“教学质量管理体系办公室”，具体负责整个学校教学质量管理体系的建设与维护工作，负责质量管理体系内部审核与外部审核协调、教师教学评鉴、学生发展状况评鉴、指导下属院系及有关部门的质量体系建设以及负责教师教学指导与评鉴等工作。各下属院（系）需要建立与之相对应的科室，下属院（系）教学质量管理体系办公室具体负责本部门教学质量管理体系建设与维护、质量管理体系内部审核与学校审核协调工作以及本部门的教学质量评鉴工作。各下属院（系）的教学质量管理体系办公室（科）接受学校“教学质量管理体系办公室”的业务领导与指导。一言以蔽之，只有完善的教师教育质量管理体系才能保证管理过程和组织功能的持续改进。总之，随着高等教育改革的不断深入，我国加快了教师教育一体化、教师教育开放化、教师职业专业化改革的步伐。现在地方师范院校在以贯彻《标准》为切入点的新一轮教师教育改革中还有些不适应，特别是内部教学管理体制的滞后。因此地方师范院必须提高认识，对现有教学管理体制予以全面改革，实现教学管理体制与机制创新。只有这样才能确保教师教育改革落实到实处，从而提高教师教育质量，造就高素质的专业化教师队伍。
作者：何玉海工作单位：上海师范大学高等教育研究所
