时间：2023-01-09 21:50:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇终身教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1起步阶段（1980—1994）
自从1980年，梁忠义在《日本教育情况》上发表《关于日本的终身教育问题》以来，终身教育研究便成为了我国教育学者研究的一个方面。一直到1994年，在此期间内，我国终身教育研究，从研究的数量上比较少，见表1。从研究内容上来看，终身教育研究主要是围绕以下几个方面进行的：第一，对国外终身教育的研究和介绍，对日本等国家终身教育的情况的介绍，如方正淑、李协京（1989）介绍了日本国在1988年12月6日发表1988年度教育白皮书——《我国的文教政策——终身学习的新发展》。这是日本国文部省接受临时教育审议会的改革构想，积极推进职业教育论文改革的一个步骤。第二，对终身教育的价值进行讨论和思考，如张渭城（1984）认为终身教育是当代重要的学习思潮，它的理论已成为国外各教育学派的重要研究课题。第三，对成人教育与终身教育之间的比较，如王旭（1985）对成人教育与终身教育之间进行了区别和联系等方面的研究。第四，对陶行知、野村以及比利时的亨利·雅纳（Henri Janne）与法国的贝特朗·施瓦茨（Bertrand Schwarz）等教育家和学者的终身教育思想进行了研究和思考，如王琨（1993）对陶行知先生的终身教育思想进行了总结和归纳。总之，这个阶段终身教育还处在起步阶段，研究的数量较少和研究内容都比较简单。
2发展阶段（1995—2000）
自从1995年以后，对于终身教育研究逐渐增加，从1995年到2000年期间， 研究成果共达到569表11980—1994年终身教育研究数量表
年份198019811982198319841985198619871988198919901991199219931994数量1311259597111311611
篇，其中核心期刊级别的就达到100多篇，包括在《教育研究》杂志上发表的7篇论文，可见这个时期的有关终身教育研究的成果出现了研究数量较多，研究成果发表的层次较高，研究的内容也涉及较广。在此期间主要集中于终身教育的学科研究，如何云玉（1999）所进行的体育终身教育研究；还进行了终身教育与社会经济发展之间的辩证关系的研究，如厉以贤（1999）指出“终身教育、终身学习是社会进步和教育发展的共同要求”；[1]也进行了终身教育与成人教育、家庭教育等方面的关系问题的研究，如宗秋荣（1998）探讨终身教育与家庭教育之间的关系。总之，这个时期的终身教育研究呈现出发展的态势。
3多样化阶段（2001—2011）
随着终身教育研究的进步和社会的发展，特别是党和国家对终身教育体系的逐渐构建，我国终身教育研究出现了多彩纷呈的局面。首先，终身教育研究的数量不断增加，2000—2011年的11年期间，有关终身教育的论文基本上每年都在200篇以上，甚至在2003年和2011年都达到300多篇，共计2 915篇。其次，关注的杂志也逐渐增加，在《教育研究》《江苏高教》《中国成人教育》《成人教育》《继续教育研究》等杂志关注的基础之上，《中国职业技术教育》《职教论坛》《教育与职业》《继续教育》等杂志也加大了对终身教育的关注。其三，终身教育研究的理论程度也越来越强，如华东师范大学高志敏（2001）对关于终身教育与学习化社会理念之间关系问题的探讨。其四，以终身教育为背景的研究越来越多。在以往时期终身教育的研究过程中，往往就“终身教育”进行研究，而在此阶段则将“终身教育”作为背景和研究视角来进行，如斯彩英，楼世洲（2007）指出，终身教育时代的到来和学生闲暇时间的增多，使得闲暇教育成为终身教育的重要组成部分。[2]在这个阶段，终身教育研究出现了多样化的研究形态。
4理论深入阶段（2012至今）
2012年开始，我国终身教育研究逐渐进入了深度研究阶段。我国终身教育研究从研究成果来说逐渐增加，从研究内容来说涉及越来越广的研究和深入研究。第一，开始进行终身教育的反思性研究，如胡弼成（2012）对王洪才教授专著的评述中提到了终身教育哲学的价值与重要性。第二，也开始了终身教育的比较研究，如金哲华（2010）对中国和韩国终身教育的比较研究。第三，深入探讨终身教育的法律研究，如黄欣、吴遵民（2014）对国家终身教育法的立法进行了探讨和研究。第四，深入的探讨终身教育理论的历史研究，如高虹瑶、张健（2015）对终身教育理论的历史演变进行了探讨和反思。总之，在这个阶段，我国终身教育的研究开始进入了深入的研究。
二、终身教育研究的主要内容
1终身教育的价值研究
终身教育研究过程中，一部分学者对其价值进行了广泛的研究，认为终身教育对社会发展、教育发展以及人类的学习等方面都具有重要的价值，如陈乃林、经贵宝（1997）认为终身教育是一种新的教育哲学，同时，终身教育具有较强的社会学意义，在于促进教育社会化和学习社会化。[3]也有学者从终身教育对社会、社区发展所存在的价值进行思考和研究，如陈乃林、孙孔懿（2001）认为，终身教育是社区发展的重要内涵，同时也是社区发展的重要动力，因此，终身教育在整合社区文化以及推动社区物质文明与精神文明建设和促进居民全面发展方面，都具有十分重要的价值。还有学者如高志敏（1997）从终身教育对成人教育的价值上进行分析和研究，并认为终身教育将突破人们对成人教育在人与社会发展中的意义方面的局限的、肤浅的认识。当然，学者对终身教育的价值还有一些其他方面的研究和认识。
2终身教育的比较研究
终身教育比较研究主要是指两个方面，一个是学者对国外终身教育研究的介绍，另一方面是中国终身教育与外国终身教育之间的比较。在终身教育研究过程中，有些学者对美国、日本、法国、韩国等国外的终身教育进行了推介，如李之文、李秀珍、孙钰（2014）对韩国高校终身教育的研究，并提出了相关的建议与参考。同时，学者还对中国终身教育与外国终身教育之间进行了比较，如杨民（2002）通过对教师终身教育体系与日本教师研修制度之间的比较，认为构建中国教师终身教育体系，并主张健全教师继续教育法规，发展教育科学理论，促进教师继续教育事业。还有学者对国外的终身教育思想家的思想和理论进行了研究，如路育红（1991）对日本野村终身教育中心董事长野村佳予的终身教育理论和实践进行了介绍和研究。
3终身教育的法律研究
这部分学者集中于终身教育法律与法规的建立等方面的研究。该类学者认为法律法规的确立对于终身教育的发展和进步是有利的，因此，需要对终身教育的法律法规进行深入的研究，并建议国家建立终身教育方面的法律，如黄欣、吴遵民、池晨颖（2011）指出，虽然《上海市终身教育促进条例》的出台显然已经展现出了政府对于终身教育事业的重视，并且通过《上海市终身教育促进条例》的诸多规定还存在一些有待商榷之处，但它毕竟为我国终身教育事业的发展留下了浓重的一笔，同时其也为不久将来的终身教育在国家层面的立法提供了诸多可供参考的经验。[4]当然，还有学者对当前终身教育立法存在问题与对策进行思考和研究，如沈光辉（2014）针对终身教育立法不足，主张终身教育立法要达到“突出公民受教育权利保障”、“突出教育资源的整合”、“突出立法规范重点”等，从而构建我国终身教育的立法体系。
4终身教育与家庭教育、继续教育、成人教育之间的关系研究
第一，探讨了终身教育与家庭教育之间的关系，如宗秋荣（1998）对终身学习与家庭教育之间的关系问题进行了探讨。第二，对终身教育与老年教育进行了研究，如连明伟（2008）对终身教育与老年教育之间的关系进行了思考。第三，对终身教育与成人教育之间的关系进行了思考，如王丽，王晓华（2011）对成人教育、终身教育和继续教育等进行了分析和界定，认为成人教育是为受教育程度不同的成人提供不同层次和不同功能教育的总和。广义的继续教育是指在任何教育基础之上的教育，狭义的继续教育主要指受教育者在其初始教育之后所接受的教育。终身教育这个概念则是包括了教育的一切方面，它并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则。[5]
5终身教育的体系构建研究
这些学者集中于探讨构建我国终身教育体系的价值，并思考如何构建我国终身教育体系，这些学者主要从终身教育体系的构建策略上进行研究和探讨，如刘汉辉（2007）对终身教育的纵向与横向教育体系之间的关系进行了分析，并在此基础上认为必须打破传统教育体系下各级各类教育组织相互隔离的状态，积极促进彼此之间的相互衔接、相互沟通和纵横整合，加强终身教育的分工与合作，进而形成终身教育的组织网络。此外，其他维度也表现出同样的要求。[6]还有学者王中华（2010）提出：“通过推进全纳教育，可以进一步促进终身教育的发展，推动社会发展和人的发展。”[7]
6终身教育的体育学研究
在终身教育研究过程中，终身教育与体育之间的关系研究还是比较多的。很多学者认为终身教育与体育关系密切，特别是高校体育对终身教育具有重要的价值，还提出终身体育等理念，并认为“终身体育是社会发展的要求，终身体育锻炼是现代生活方式的一个重要标志，终身体育思想越来越为人们所接受。”[8]
三、终身教育研究的问题与不足之处
1研究人员多样性的欠缺
在研究人员的多样性方面还是比较缺失的。在现有的终身教育研究过程中，研究人员集中在高校，其中华东师范大学为单位的就有112篇论文，而非大学的单位主要有上海市教育委员会、教育部职业与成人教育司和江苏省教育委员会等单位，其他的都是高校。可见，在研究人员方面还缺少一线教师和一线工作人员。
2研究方法的单一
在现有的关于终身教育的研究过程中，更多的学者是采取一种思辨性的研究方法，缺少更多的实证性研究。在这样的研究方法指导下，研究成果的真实性和实用性值得怀疑的。因此，研究方法的多元化有待提高和改进。
3研究理论深入的不够
在终身教育研究过程中，很多学者是就理论谈理论，就实际问题来探讨实际问题，没有多少理论的深度，更少学者对终身教育问题进行反思和元研究，也没有多少学者从哲学等层面来思考和探讨。
一、征稿对象:高等学校和科研院所的教师、研究人员、管理人员及硕博士研究生，社会各界关心职业教育发展和改革的人士。
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1.普通图书、学位论文、论文集、报告〔序号〕主要责任者.文献题名〔文献类型代码〕.出版地:出版者，出版年.起止页码.
例:
[1〕王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京:人民教育出版社，1993. 208.
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2.论文集中析出的文献〔序号〕析出文献主要责任者.析出文献题名[A].原文献主要责任者.原文献题名[C].出版地:出版者，出版年.析出文献起止页码.
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例:
[1〕焦新.国家教育体制改革试点全面启动〔N].中国教育报，2010-12-06(1) .
论文关键词：民主；教育民主；教育平等；教育效率
民主作为一种进步的价值观，一直是人类追求的理想。而当教育遇见了民主，必然碰撞出教育民主的火花。“教育的民主化程度是教育发展水平的重要标志之一”这已经成为教育界的共识，“教育民主”必将成为现代教育发展的核心问题。
一、教育民主的内涵
民主最早出现在政治领域，教育民主，即把政治的民主扩展到教育领域。在教育领域它往往更多的是指受教育者享受教育的权利和机会的均等以及教育者对教育对象的态度。在论述教育民主的内涵之前我们有必要澄清几个与教育民主有关但不同的概念。
首先是教育民主化，它是与教育民主最接近的一个概念，“教育民主化使个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。”[1]可见教育民主化是一个动态的动词短语，它强调转变的过程，而教育民主则是一个静态的名词短语。因此，教育民主化强调演进的过程，而教育民主则更多的表现为一种结果，一种目的。
其次是民主教育，“民主教育”，是用“民主”去更新“教育”的内涵，即把专制的、不民主的或者说不充分民主的教育，改造成为适合现代民主社会需求的民主的教育。因此它更强调的是教育内容的民主性，教育工作者要具有民主思想，并在教育过程中要有意识地对受教育者要进行民主意识、民主精神的教育，从而促进社会的民主。当然，我们不能绝对地说，教育民主丝毫不涉及教育内容的民主，但是从实践层面上看。教育民主更加强调的是教育的普及、对公民受教育权利的尊重和民主态度以及民主的管理方式等等。最后，我们用简单的语言来整理一下三者的关系，教育民主是目标，民主教育是方法，教育民主化是进程或者说是评价。
理清了三者的关系我们来看教育民主的内涵，众所周知，教育民主来源于政治民主，“政治民主最根本的实质是对人的尊重，对人的权利（各方面参与社会的权利）和精神世界（思想、感情、个性等等）的尊重”[2]在这一点上教育民主与政治民主是相通的。尊重意味着没有歧视，是平等，所以民主与平等有着天然的联系，教育平等是教育民主的重要内容之一，是指“人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利。在事实上具有同等的受教育机会”[3]平等，即等同、均等，指人人都有等同的受教育的权利，都有均等的受教育的机会。“无论什么阶级，都要有受教育的机会。”[4]平等是基础，是前提，人人生来都是平等的，认识到平等，人们才相信发展。当然，人人受教育的机会平等，均等，但不是说人人都受一样是教育，差异原则告诉我们每个人的知识、能力、兴趣、爱好都不尽相同，是有特色的，有个性的，教育就应该提供多种选择。民主就意味着选择，而且是自由的选择，自愿的选择，因此，教育民主不是所有的都相同或一致，而是提供多样的选择，真正的教育平等是每个人可以根据自己的需要进行自由的选择，真正的教育民主是将多样性视为平等，视为合理，并尊重多样，最终提供多样的教育，使人人真正可以享受教育的民主服务。教育民主不是呆板和一致的同义词，它是尊重多元的自由选择的民主。
教育平等是教育民主的核心内容，这可以说已经得到了广泛的认同。但笔者认为，在教育民主的内涵中我们不应该忽略教育效率的作用，没有效率的教育民主又怎么能真正促进社会的民主呢？又怎么能称得上是真正的教育民主呢？民主就是关注全体人民，使最广大的人受益，而受益就表现为一种效率观。因此，兼顾效率的教育民主才是真正的教育民主，在教育民主中教育效率与教育平等并重。
二、教育民主不能忽视教育效率
“教育民主并不是单单表现在增加学校，扩充各个阶段的入学机会，延长学习的期限等方面。”[5]教育平等是教育民主的主要方面，平等与效率是一对密不可分的概念，效率衡量平等。教育效率这个词是从经济学中移植过来的，它将教育视为生产或经济活动，指教育投入与直接产出之比，但是我们也应该看到教育有其独立性和特殊性，教育自身并不能说明自己是否有效、是否高效，教育作为人的再生产的手段，作为国家发展的工具，其效率取决于它对个人发展和国家发展的贡献。教育效率高意味着在单位投入（人力、物力、财力）内培养数量更多、质量更高的学生。质量高是指教育对于促进受教育者个人素质全面提升、人生成功和幸福的贡献，是指对一个国家的发展的贡献。前者是对教育效率的直接衡量，通过教育对个人的发展贡献率来衡量；后者是对教育效率的间接衡量，通过教育对经济社会发展的贡献率来衡量。贡献率越高则教育效率越高。教育效率是教育规模（数量）与教育质量的统一。[6]可见，教育效率包括两个方面的含义：一是个人的发展需要教育效率；二是社会的发展也离不开教育效率。并且教育效率还包含两个维度，一个是数量维度，另一个是质量维度。我国现在所实行的义务教育免费，加大办学数量和丰富办学层次，以及大学的扩招显然都是一种教育民主化的努力，但数量的急剧增加与质量的被不断否定是我们面临的尴尬，这正是我们在推行教育民主的过程中忽视了教育效率中更重要的质量维度，而质量维度才是衡量贡献率的主要标准。教育民主是推动社会民主发展的主要力量，教育对社会的推动就要看教育的效率，要看教育对社会的贡献率。
首先，每个人都期望能够发挥自己的最大潜能，都希望能够满足自己发展的需要，而这种需要的衡量就要看效率，每个人心中都有一杆秤，这杆秤希望能够通过最少的投入而得到最大的回报，这也就是效率的最大化。教育中有了民主，人人都可以受自己需要的教育，可以进行自由的选择，那么如何判断自己的选择是否成功，就在效率，因此只有有效率的教育民主才能是成功的教育民主，才是真正的教育民主。
其次，从社会民主需要来讲，也需要效率。教育是促进社会发展的不可忽视的力量，教育民主是社会民主的重要组成部分，教育民主的一个体现就是学校的大量增加和入学率的不断翻升，但是数量的增加不是真正的教育民主，教育民主呼唤质量的同步提高，或者说是更重视教育质量的提升，教育对社会的贡献率才应该是民主社会所追求的民主教育。
再次，我们现在所提倡的人的全面发展，人的可持续发展，发展本身就是一种前进，一种进步，就是水平的不断提高，衡量有没有发展，就要看效率。同理教育的民主发展水平有没有提高也要看教育效率，发展就是追求效率。效率，意味着从一个给定的投入量中获得最多的产出。无论整体的发展还是个体的发展，“如果没有效率就是原地踏步甚至是倒退，何谈发展。”[7] 最后，笔者在前文中提到，教育民主是民主国家的教育发展目标，而教育效率与教育目的有内在的联系，教育效率是对教育目的的实现程度的衡量。相对于教育效率的数量维度而言，教育效率更本质的方面是教育质量。只有高质量的教育，才有对个人发展和国家发展的高贡献率。在我国，理论与实践都表明，片面追求升学率的教育对个人和国家的发展尤其是可持续发展是低效率的，因为“没有质量的数量是未兑现的承诺”。[8]
另外，在把握教育效率时我们也应该明白教育的特殊性，教育是一种生产性投资事业，但又不完全是生产性事业，它更是一项社会消费性或福利性事业。因此，我们既追求教育的高效率同时又把促进教育平等作为价值目标。阿瑟？奥肯认为：如果平等和效率双方都有价值，在它们冲突的方面，就应该达成妥协，相互作出一定的牺牲，而牺牲的一方，必须是公正的，而且是能够促进另一方的发展和提高的。最终应达成在一个有效率的团体中增进平等，或在较高平等水平上增进效率。教育平等和教育效率在达成妥协，相互作出有限的牺牲，保持二者之间一定度和张力。在教育平等水平不断提高的同时促进教育效率的提高，在有限的具体的教育效率的价值目标追求中促进教育平等水平的不断上升。[9]
因此，教育民主不仅应包括教育平等还应包括教育效率，可以说教育平等可视为民主教育的最根本出发点，而教育效率则可视为是教育民主的成果展示。民主不仅仅是平等的，有数量的，同时也应是有质量的。理念的平等必然导致作为的平等，效率则是平等理念下的收益，促进平等的深入及完善。所以，真正的教育民主是兼顾效率的民主，是平等与效率并重的民主。
三、平等与效率并重下的教育民主尝试
如前文所述，教育民主既包括平等的理念又有着效率的诉求，因此，我们在实践教育民主时可从这两个方面加以考虑。
首先从宏观的教育观考虑，我们要建立终身教育体制，“教育如果要成为真正民主的教育，就应该有这样一种结构，这种结构不仅使个人准备好自己将来能在社会上发挥作用，而且在社会生活中他们的才能经过考验之后仍有受教育的机会”[10]这正是人的终身教育需求，更是社会的终身发展需求，可见，终身教育理念符合教育民主的基本精神，终身教育体制可以成为教育民主很好的实现形式。
其次，从微观的教育即教学来考虑，则有效教学、有效学习将会成为教育民主的微观成果体现。不论是有效教学还是有效学习，关注学生需求是重要核心，而关注的心理基础则是尊重，尊重是人文、平等的具体体现，也是教育民主的核心概念。因此建立民主的师生关系就成了顺理成章的事，当然如前文所述，平等并不与因材施教矛盾，有差别的教学反而是平等的另类体现，那么平等的师生民主关系，因材施教的方法，高质量的学习效率便构成了有效课堂。
有句古谚语：罗马城不是一天建起来的，任何一种先进的价值观的孕育、形成和发展都是一个长期积累的过程，不可能一蹴而就，民主也不例外，它需要我们所有人的通力合作，经过长时间的努力才能实现，但是“（教育）民主的洪流，浪头已经到来，没有力量可以抵抗它。”[11]我们只能迎浪而上，勇往直前。
参考文献：
[1][3]袁振国。当代教育学修订版[M]。北京教育科学出版社，2004，41，342。
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[7]郝文武。教育哲学[M]。北京：人民教育出版社，2006，7，376。
论文关键词: 远程开放教育 导学教师 管理
论文摘 要: 导学教师工作的好坏，直接影响到远程开放教育的成败。本文就开放教育管理工作者长期思考和不断研究的课题进行了深入的探讨，对现代远程开放教育下导学教师的特点和存在的问题做了详尽的分析，并对将来导学教师的发展提出新的思路。
一、远程开放教育导学教师工作特点
传统教育中，导学教师称呼为班主任，他是班级的领导者，是班级教育力量的组织者，是素质教育的主要实施者。因为远程开放教育的教学并不像传统教育那样，课堂教学起主导作用。他们所处的环境要比传统的学校教育要复杂的多。而远程开放教育的导学教师不仅仅是班级教育的组织者和学生学习的服务者，更应该是学生学习的引路人，是联系教师、学员和教学资源信息库三者之间的桥梁和纽带。
(一)导学教师界定
远程开放教育工作内容是很难用传统教育中“班主任”的概念来定义的，北京电大督导中心下发的“导学教师工作手册”里这样为导学教师下的定义:在电大远程开放教育教学过程中，为学生提供教务、学务等支持服务的教师，通常称“班主任”即导学教师是指导学生自主学习的“导学员”，协助学生自主选课的“策划员”，帮助学生学习的“咨询员”，学生心理的“导航员”，日常事务的“管理员”，鼓励学生学习的“啦啦队员”。[1]
(二)导学教师工作的特点
现代远程开放教育是知识经济社会下的一种全新的教育模式，是构建终身教育体系的重要组成部分。导学教师在教育过程中，担负着特殊的历史重任，即教书又育人;既教人探索科学真理，又启人觉悟学做真人，既要“学高为正”，又要“身正为范”。导学教师不仅是班级的组织者、教育者和领路者，是全面关心学生成长的主要教师，而且是学生主要的“精神关怀者”。
二、现代远程开放教育导学教师队伍存在的问题
(一)导学教师管理水平总体偏低。导学教师的管理水平的高低就成为制约学校教育发展的重要因素。目前导学教师还停留在用自己狭隘经验来管理的现象普遍。大多数导学教师是离退休人员，观念比较陈旧，有一部分导学教师没有做过教育工作。如何提高导学教师而管理水平是直接影响学校发展的瓶颈。
(二)教育管理观念亟待更新。不少导学教师在履行职责过程中存在诸多错误观念。远程开放教育学生的特点不同于一般普通大学，文化基础、综合素质都存在偏差，导学教师作用的发挥不能以伤害学生作用的发挥为代价，要做好目前条件下的学生全面发展和充分发展的教育工作，不具备一定的心理学知识是不行的，抓住学生的心理去做工作。
(三)导学教师综合水平低。导学教师结合自己的工作需要，有针对性地开展相关教育问题，导学教师问题意识差、研究能力不高、解决或实现方法简单粗放影响班级管理质量。
(四)导学教师的核心作用没能得到有效发挥。导学教师是班级的建设者、组织者、领导者、管理者。导学教师的品德、言行对学生起着潜移默化的作用，这就要求导学教师必须在政治素质、业务学习、文明礼貌、心理素质、敬业精神等方面为学生做出榜样，部分导学教师现代信息技术掌握的不是很好，电脑不熟练，操作起来耽误的时间比较长，学生预见的问题不能解答等，自身的业务水平低。
三、现代远程开放教育的导学教师的发展趋势
现代远程开放教育同传统教育相比已有很大的变革，学习方式与传统教育迥然不同，而且教育管理具有一定的前瞻性，科学性，传统的班级教育管理形式已不适应现代远程教育的发展，它的转变必然相应地要引起教育管理模式的转变，所以在现代远程教育模式下，导学教师的角色及其工作内涵势必也要变革，它的成功与否将影响到整个现代远程教育管理的运作。笔者认为要想成为适应新形势下的现代远程教育导学教师必须具备以下的素质:
(一)德。法国作家罗曼·罗兰说过:“要播撒阳光到别人心中，总得自己心中有阳光。”一名拥有较高人格魅力的导学教师，他的身上会散发出人性的光辉，对学生产生很强的感召力。他们以自己的真诚换取学生的真诚，他们以自己的正直构筑学生的正直，他们以自己的纯洁塑造学生的纯洁，这是一名成功导学教师的人格魅力所在。而这种魅力正来自于他对导学教师事业的忠诚和奉献。
(二)才。 “要给学生一碗水，自己必须要有一桶水”。导学教师的知识越丰富、造诣越深，就越有权威性和教育的力量。导学教师应不断调整、扩展自身的知识结构，使自己成为集多种知识于一身的“学者型”导学教师。
导学教师除了具有广博的学识外，还要有掌握深厚的教育理论。导学教师工作是一门艺术。如果不懂教育规律、不懂学生的身心发展规律，缺乏普通教育学、普通心理学、教育心理学和所带学科的一些理论知识，工作就难免陷于被动和盲目的状况。导学教师必须掌握一定的教育艺术，把教育理论运用于教育实践，掌握教育的技能技巧，才能增强教育实践的科学性，取得良好的教育效果。
(三)能。 导学教师能力的高低直接影响着班级活动的效果和学生身心的发展速度和水平。良好班集体的形成与导学教师的组织管理能力密切相关。导学教师的能力高低还直接影响着导学教师的威信。学生喜欢能力强的导学教师，因为他们干什么都能获得成功给学生带来丰硕的成果和成功的喜悦;能力差的导学教师在学生的心目中没有光彩和吸引力。导学教师应该具有三个方面的能力: 1. 终身学习和自我发展的能力;2. 沟通协调能力;3. 组织管理能力。导学教师管理好一个班，增强班集体的凝聚力，建立良好的班风、学风，建立学习小组，有助于大家互相配合，同心协力，是学生能够克服困难顺利完成学业的关键和保证。
(四)技。 信息技术革命给广大开放教育工作者提供了机遇，也提出了挑战。现代远程开放教育导学教师必须掌握计算机基础知识与基本操作，包括计算机基础知识、中文Windows XP操作系统、Word2003中文字处理和Excel2003中文电子表格等办公软件;网络支持服务的电子邮件、学习平台、QQ等工具的使用;掌握网络资源查询与网上学习的方法与技巧。作为现代远程开放教育的导学教师必须具备计算机文化素质。所以提高导学教师的计算机素质势在必行。
结束语
发展现代远程开放教育，构建终身教育体系，已是摆在我们教育工作者面前的一项重大任务。为此，远程开放教育专业导学教师工作显得非常重要。导学教师应把握时代走势，不断更新教育观念，从管理方法、服务观念及学生自主学习等方面探索出新时期导学教师工作的新规律。顺应时代变革潮流，在现代远程教育模式下作为导学教师要彻底摈弃师道尊严的旧观念，尽快树立”教育是服务”“服务于学习者”的现代导学教师工作观念。用满腔的热情为学员服务，努力提高自己的管理水平，成为学员信息的传播者，成为师生交流的联系者，成为现代教育模式的实践者，成为学员学习道路上的服务者，成为教育工作的奉献者。
注释:
① 摘自《北京广播电视大学导学教师手册》
参考文献
[1] 郭毅主编.班级管理学[M].北京:人民教育出版社.
[2] 王有卫，江丽.明了和满足学习需要是远程开放教育的两大任务[J].安徽广播电视大学学报，2002(3).
[3] 臧爱萍.以科学发展观促进电大的班主任工作[J].中国科教创新导刊，2008(14).
【论文摘 要】 本文概述了我国高校教师管理过程中普遍存在的突出问题，分析了造成这些问题的原因，并探讨了针对这些问题的解决方法：完善教师资格证制度，科学合理地设置岗位；进行管理模式的创新，引入以人为本的柔性管理模式；树立终身教育的理念，建立科学合理的培训体系；建立科学合理的绩效考核、评估体系。
什么是管理？管理学家对管理有着不同的定义，法约尔认为［1］：所谓的管理，就是实行计划、组织、指挥、协调和控制。孔茨认为［2］：“管理就是设计和保持一种良好的环境，使人在群体里高效率地完成既定目标”。高校承担着培养高级专门人才、科学研究和社会服务的重要使命，为经济社会发展提供智力支持。先生曾经说过［3］，只有“以专门学者为本校主体”，才能使高校健康发展。高校教师是高校的主体，是高校赖以生存和发展的战略资源，在高等教育发展中占据主导作用。对高校教师的管理是高校管理工作的重中之重，决定高校的实力与未来，是当前各高校的重要工作。
一、目前高校教师管理存在的主要问题
1、教师资格准入制度不完善，人才引进与岗位设置不匹配
（1）目前我国高校教师实行资格准入制度。根据《高等教育法》规定，高等学校实行教师资格制度。高校教师资格证书制度的实施不仅为教师和教育机构提供了良好的发展机遇，也为教师职业真正成为一门“专业”创造了条件。但是也存在以下问题：教师资格标准规定较笼统，更为注重对学历的考查，无法考查教师的专业素质和教学能力，体现不出教师职业的专业性；教师资格证书的类型简单，含金量达不到应有的水平；对教师的心理素质没有严格的把关；一旦拿到了教师资格证，就可以终身使用，导致缺乏对教师自身专业发展的激励。
（2）很多高校近几年随着学校招生规模的扩大，教师需求量增加，加大了人才引进力度，出台了各种优惠政策来吸引高职称高学历的教师，希望从数量和质量上充实师资队伍。但由于这些年学术腐败愈演愈烈，职称评审中的虚假现象愈来愈多，很多学历文凭的含金量值得怀疑。学校花了大代价引进的部分高级人才，无论在师德师风还是教学科研水平方面，都不是很理想，其中不乏“走穴”的教授和博士，完全是为了房子、高待遇而来。如此引进人才后，虽然教师队伍扩大了，教授、博士的数量增加了，但是并没有提高教师队伍的整体素质。
2、管理观念滞后，管理模式不适应当前的发展
许多高校管理观念滞后，视人力为成本而不是资源，把教师管理看作是一项行政事务，纳入传统的“人事管理工作”范畴，表面上管理有序，实质上效率不高。教学和科研工作有着严重的行政化倾向，部分高校行政机构臃肿，人浮于事，行政人员多于教师。高校对教师实行单方面行政式垂直管理，较少关注教师方面的权利、需求及感受，忽视教师的情感需求。教师作为综合素质较高的特殊群体，有着强烈的自我尊重和自我实现意识，在满足基本物质条件的前提下，更加注重精神需求，而自上而下的行政式垂直管理既容易引起其心理排斥，也不利于充分调动其积极性和主动性。
3、学校对教师的继续教育投入不足，不少教师教育水平亟待提高
当今世界是知识经济时代，充满机遇与挑战，科学、民主、平等、自由、创新成为新世纪的主旋律。面对知识的快速增长，面对层出不穷的新事物、新问题，教育理念与实践迫切需要全面革新与提升，提高高等教育质量成为高校当前最为紧迫的任务。教育要创新，需要教师进行教学方法、手段和内容的改革，而教学改革的开展又与教师教育理论水平和教育理念有关。同时，新技术的发展改变了知识的传播方式，新一代大学生更加独立和充满个性，这些都对教师提出了更高的要求：要求教师以平等的、谦虚的态度来组织教学活动，并具备利用先进技术的能力以及引导和启发学生提出问题的能力，掌握创造思维的方法；在教学中，要不拘泥于已有的方法，敢于提出和运用新的方法，并能在教学实践中不断充实和完善，使其成为具有自己特点的教学方法；不断提高教育理论素养，把不断学习的新知识及新技能运用到教学实践中；如果在教学中出现问题时，教师应当学会运用自我归纳概括能力并参考有益的信息进行分析判断，做出冷静正确的处理，以谋求教学理论的发展。但事实上很多教师离这些要求还有很大的差距，这些差距一部分是由于教师本人的原因，还有相当一部分的原因是由于学校没有提供合适的平台和保障，对教师的继续教育投入不足。
4、绩效评估体系亟待完善
当前，对教师的绩效考核存在以下几个问题：
（1）绩效考核观念缺少应有的人文关怀。长期以来，为了鼓励教师努力工作，高校往往实行“奖惩性评价”，不能很好地起到激励作用，与预期目标有一定的差距。教师对于绩效考核抱着被动的态度，与考评者处于对立的状态，使考评失去应有的价值。
（2）考核标准不明确。由于高校教师工作难以有效测度，无法制定一个比较客观的绩效考评标准，往往只能从有限的几个可视指标中来进行测度。现行高校教师的绩效考核指标，通常从德、能、勤、绩、廉五个方面进行考核，但实际上主要是以岗位所要求的业绩量化指标为依据，没有对教师的主动性、奉献精神、合作意识等难以采用量化的指标进行考核。由于教师的教学质量的评价相对比较困难，高校教师考核指标体系除了规定教师必须完成规定的课时工作量等指标外，对教师履行教学职能的评价往往流于形式。而对教师科研方面，则通过的级别及数量、获得科研项目的级别及经费以及科研获奖等级等方面的指标来衡量教师的能力和业绩，因此考核结果不能全面公正地反映教师的全部工作。
（3）绩效考核结果存在误差。绩效考核是一项复杂的综合性管理活动，必然会受到很多方面的制约。由于考核的基本环节要由人去操作和判断，绩效考评的许多标准容易受主观因素的影响，会出现评价者的偏差，一方面由于缺乏对评价者基本的培训，另一方面评价者的单一性和本身素质的良莠不齐，在对教师绩效的评估中会不可避免地出现误差，不同程度地导致评价有失公允，导致评估结果缺乏可信度，挫伤教师的教学积极性。
（4）考核周期设置不合理。目前我国各高校的绩效考核多数是一年一次，以年终考核为主。而事实上不同的绩效指标需要不同的考核周期。对于任务绩效的指标，由于考核者对被考核者在这些方面的工作效果有较清晰的记录和印象，可能需要较短的考核周期，可以及时评价和反馈工作效果，有利于及时地改进工作，提高工作效率。对于教师成果绩效的考核，需要较长的周期。例如教师的科研活动一般需要较长时间才能出成果，而这种成果要转化为现实的生产力，实现其经济或社会价值则需要更长的时间。
（5）对教师的绩效导向出现偏差。不少高校没有摆正教学和科研的关系、不能科学地评价教师的工作，激励机制出现了导向性的偏差。高校的办学宗旨是教书育人，必须明确高校是教学基地而不是研究单位。但是近几年来，许多高校把“规模”和“名次”当成了头等大事。为了通过国家教育部的评估，在学校的工作目标上，纷纷形成了把科研成果作为评估的硬件，从而把科研工作摆到了极其不正常的位置。在教师职务聘任任期目标规定中，由于对科研成果制定了硬性的量化要求，而其他要求弹性较大，导致了在对教师工作的实际评价中科研成果成了决定性的因素，由此产生的严重后果是重科研轻教学。本来教师应该全身心地投入到教学中去，把提高人才培养的质量作为自己的基本职责，但是为了保住职称和待遇，多数教师绞尽脑汁地写论文、千方百计地，把科研工作当成了必须完成的头等任务，占用了大量的时间和精力，从而极大地影响了教学任务。不少教师几年来只承担同一门课程的教学工作，甚至备一次课讲好几年，不进行知识的更新，目的仅仅是为了完成学校的工作量，把节省下来的大量时间和精力花在科研工作上，不花心思与学生互动，无法保证教学质量，但往往是这些教师，却能够通过完成科研量达到名利双收的效果，反而踏踏实实，一心扑在一线教学工作的部分教师，虽然得到了学生的认可，却往往因为缺乏科研量，不仅耽误了评职称，甚至出现津贴不能全额发放的现象，严重打击了这些教师的教学热情。
二、解决目前高校教师管理问题的对策
1、完善教师资格证制度，科学合理地设置岗位
（1）教师作为科学文化和道德教育的传播者，良好的道德素质是最重要的。要建立一支高素质的教师队伍，首先要在源头上把好人才引进的资格审查关。因此，高校人事部门在引进教师时，不仅要审查应聘材料的真实可靠性，还要通过各种渠道了解引进教师的综合素质，要对引进教师的思想品德素质、教育能力等方面进行深入考察，不要被“高学历”或“高职称”所迷惑，尽量保证每一位引进人才的质量。学校可以根据实际情况灵活认定教师资格，也可以实行引进教师试用制度，根据试用情况确定是否给予相应的待遇，通过组建教师心理测评小组等方法，完善测评体系和教师资格制度等相关法规；打破教师资格证书终身制，定期更替并与继续教育挂钩；激励并促进教师专业发展，保障教师队伍的整体素质。
（2）教师聘任制的推行要由过去的“身份管理”向“岗位管理”转变，学校应该做好合适的人才引进和补充工作，科学合理地设置岗位，把合适的人才配置到合适的岗位上。在岗位设置时要坚持因事设岗、科学设岗，明确岗位职责，明确教师的职务以及应承担的工作量，将内容分类，量化为不同分值，规定不同的合格、优秀标准，作为每年对教师考核的依据，同时将这些内容写入教师与学校签订的聘任合同中。
2、进行管理模式的创新，引入以人为本的柔性管理模式
柔性管理是基于人性的管理和以人为本的管理，体现在高校管理中就是要以教师为主体。高校的中心工作是教学和科研工作，工作的主体是教师和学者。高校各部门对教师的管理，应当以尊重人才为基础，以服务为目的，为教师解决工作、生活方面的后顾之忧，为其创造良好的工作环境。高校管理人员在思想上要有充分的认识，在工作中要有充分的体现，在行动上要有强烈的服务意识，要时时事事理解教师，尊重教师，服务于教师，让他们能多用一些时间，多集中一些精力进行教学和科研工作。尤其在服务方面应该积极主动地为教师搞好服务，使教师精神方面的需求得到较大的满足，从而增加对学校和工作的认同感；同时可以让教师参与学校的管理，使其更多地了解学校的管理决策，激发其主人翁意识，提高工作责任感。 3、树立终身教育的理念，建立科学合理的培训体系
彼得德鲁克被誉为“现代管理之父”，是20世纪最伟大的管理思想家。当其他西方管理学家谈论管理别人时，德鲁克却提出了“管理自我”，他认为管理不只是管理别人，最重要的管理自己，只有管好自己才能管好一切。作为受过良好教育的高校教师更应该加强自我管理，不断提高自身的专业技能和职业道德修养，树立终身教育的理念，必须清醒地认识到，只有不断地学习新知识和新技术，才能适应时代的变化，满足高校培养人才的目的。在现有形势下，教师应该关注能否激起学生进一步学习的兴趣，能否掌握科学的方法，通过学习与研究去解决科学发展与应用中产生的问题，学校应该以此来激励引导教师的教学活动。教师应该利用多媒体等辅助教学手段，提高教学的趣味性和直观性，把静态的东西用动态形式反映出来，把枯燥的理论与现实的生活和要求结合起来，让学生感到学习这些知识是有用的，从而产生兴趣，增加学习的主动性。学校应该重视教师的继续教育，通过培训等手段来提高教师的教学技能，制定培训计划，建立科学合理的体系，配合培训经费的支持，吸引和鼓励教师主动参加教学技能培训。学校应该探索和创建灵活多样的培训方式，把短期培训与长期进修、校内与校外、网上培训、国内与国外培养相结合等方式结合起来。培训内容的设计要根据不同职位对教师的要求，与实践相结合，注重教学能力的培养。例如可以对新入校的青年教师坚持岗前培训，帮助其尽快适应岗位，承担教学任务，对青年骨干教师可以进行提高学历层次的培养等等。总之，学校应该建立科学的保障体系，根据教师的个性化需求来制订培训课程，组织考核和评价，实施科学管理，从而提高教师的教学工作水平和质量，进而提高整体教师队伍的质量。
4、建立科学合理的绩效考核、评估体系
（1）改变考核观念。在对教师的绩效考评过程中注重人文关怀，学校应该关注教师的发展，对教师的生存状况、工作情况、个人前途等给予发自内心的关怀和理解，并积极为他们创造有利于个人发展和实现自身价值的条件。为教师设置合适的目标，利用物质激励和精神激励相结合，做到奖励为主、惩罚为辅、奖惩结合，最大限度地激发教师的工作积极性和责任感。
（2）尽快制定能科学、全面评价教师工作的考核标准。考核应该采取定性和定量相结合的方式。考核不能完全定性也不能完全定量，完全定性不能建立起有效的竞争机制、激励机制和约束机制，会失去考核应有的作用；完全定量容易导致急功近利，产生学术浮躁，不利于教师队伍的长远建设和学校整体目标的实现。因此，教师考核应采取定性和定量相结合的方式。学校通过对教师实行分类管理，对不同类型、处于不同成长阶段的教师，可以采取不同的考评标准。
（3）实行评估主体的多元化，减少评估误差。根据教学活动的复杂性，在选择评价主体时，应避免单一的主体，实行评估主体多元化，同时要特别关注他们对评价的内容是否了解并熟悉。作为教学活动的接受者，学生在评价教师的工作态度和沟通能力方面有较大的发言权；作为教学计划、教学大纲的制订者以及教学课程的安排者，教学管理人员以及相关领导可以从教师对教学大纲的执行情况、教学过程是否严格按照教学管理规定进行等方面对教师的教学绩效进行考评；作为教学的学术性和专业性，相关的专家和同行可以进行有效的考评。学校应该在考评前对考评主体进行相关的培训，同时应该慎重对待考评结果，不能通过一两次考评将结果直接与教师的实际利益挂钩。
（4）合理设置评估周期，重视评估过程。学校对教师的考核应弱化年终考核，强化聘期考核，全面考核整个聘期的业绩。学校对教师的绩效评估应该贯穿在整个教学与科研活动的过程中，教师的个人日常工作表现及其发展的潜力都可以成为评估的依据。在评估过程中要重视有关资料的全面收集与使用，建立教师档案或确立教师专业发展规划等过程性资料，并以发展性教师评估观为指导，立足于提高教学实效和为教师的专业发展提供有效的指导，在获得正确评估结果的基础上对优秀的教师进行奖励，真正发挥出绩效评估的功能。
（5）建立有效的激励机制，把利益导向引导到提高教师教学水平上来。教师专业水平包括教学水平和学术水平两方面，仅以教师的学术水平衡量专业水平，易造成教学与学术研究失衡，高校在制定教师考核评价指标体系时，必须树立“以学生为本”的思想，确保教学的中心地位，赋予教学评价指标与科研评价指标同等地位。必须明确高校的工作中心只能是教学，高校教师首先应该是作为教育工作者而存在的，完成一定的科研工作对高校教师来说只能将其作为提高教学水平的途径之一。通过职称政策调整，进一步突出教学的中心地位，引导教师特别是青年教师重视教学工作，在相应职称申报时，在教师职务任期目标的考核上，采用教学和科研工作量抵冲互换的方法，让科研工作的要求具有一定的弹性，一定程度上消除教师重科研、轻教学的现象。对于教学、科研两类考评指标，由教师结合自身特点和学术兴趣自愿选择。选择以科研为主的教师，可以把精力主要放在科研上，教学上就可以少顾一些，学校应该积极为其创造有利条件；而选择以教学为主的教师，就要鼓励他们把精力放在教学上，学校不应施加其太多的科研压力。
三、结束语
综上所述，在当前复杂多变的形势下，高校教师的管理工作充满了挑战。高校管理者应该充分认识到教师的主导地位，不断强化教师在学校中的主体地位。根据各高校的实际特点，从制度创新和文化建设上着手，重视教师的情感需求，树立以人为本的管理理念，运用各种方法对学校资源进行合理有效的配置。建立科学合理的绩效评估体系，
运用多种激励方法和培训手段，营造和谐的文化环境和宽松的学术氛围，充分调动教师的教学和科研热情，激发其主动性和创造性，将教师的个人目标与学校的长远目标结合起来，增强教师对学校的认同感和归属感，从管理内涵上助推高校高水平师资队伍的建设，以期达到学校培养高级专门人才，提高学校核心竞争力的目标，最终使高校的整体事业跃上一个新的台阶。
【注 释】
［1］ 法约尔.工业管理和一般管理［M］.中国社会科学出版社，1998.2-5.
［2］ 哈罗德.孔茨，海因茨.韦里克.郝国华(译).管理学［M］.北京：经济科学出版社，1998.2.
［3］ 高平叔.教育论著选［M］.北京:人民教育出版社，1991.469.
【参考文献】
［1］ 孙友然，刘蒙.对高校绩效考核问题的思考［J］.高等教育与学术研究，2006(3).
［2］ 林彩芬.高校创新教育改革的关键-大学教师素质问题［J］.高教论坛/高教论坛编辑部(双月刊)，ISSN 1671-9719，2006(2).90-93.
一、以实践促成长,让教师得到有效的提高和发展。
在教育实践和研究中,我们深感教师是推动幼儿发展和实施课程的中坚力量与保障。教师只有不断的成长和发展,才能适应新时期课改的需求。因此,我园把全面提高教师素质和专业化成长放在首位,确立新观念,探讨新方法,坚持在实践中提高、发展,在学习中质疑、解惑,在思考中获取、提升,通过园本教研活动的开展加快教师专业化成长的进程。
1.教师即研究者,唤醒教师的主体意识。
我园根据不同教师的不同需要开展了各式各样的培训,并加强外出学习和园本培训的力度。如骨干教师培训、新教师培训、保育员、后勤人员培训等,并鼓励教师以反思笔记、日记、随笔等形式记录自己培训的感悟,记载自己成长的足迹。为了更好的唤醒教师的主体意识,让教师了解教研的重要性,我园的许多教研培训,并不是完全聘请专家、学者,而是经常让教师唱主角,让她们把外出学习的内容、体会和开展教学研究的实践经验与大家分享。教师们都格外珍惜这样的机会,认真备课、设计教学课件,在活动中教师们不但给了我们许多的惊喜,而且教师也看到了自己行动的意义,看到了自己主体地位的确立,这时她们的教育责任和研究自信也就被充分的调动起来。
2.系统的教研体系,发挥每位教师的主体地位。
为了发挥每位教师教研的积极性和主体地位,幼儿园有着系统的教研体系,形成研训部――教研组――骨干教师――教研成员这样学习和研究的合作团体。以教研组为核心,以研训部为保障,选择乐于研究、求真求实、善于合作的教师,努力把她们培养成有一定教学研究能力的骨干教师,其次让骨干教师带动其她教师,分层、分批直至全员跟进。在这个团体中,根据每个人的特点明确分工和角色定位,保证每个人都有价值,都发挥自身的作用,成员间还要相互帮助,优势互补,形成合力。
二、以实践促成效,让教研活动发挥最大能量。
开展一次成功的教研活动必须立足于实践,抓住要解决的问题,发现教师存在的困惑,并加以适当的组织。基于这样的理念,我园在近几年开展了多种行之有效的教研活动。
1.教研活动现场式
让教研活动在一种常态下进行,我们走进教学现场,采取交叉配班听课、约课、说课等形式解决教育教学上的实际问题,让教师不为了看课而作课。
教研实例:“录像式观摩研讨”这是教师在无任何人观看的情况下录制一节教学活动,教研组观看录像后和教师本人都要填写一张这节教育活动评价的记录单,随后大家坐在一起研究讨论。这种形式的教研活动深受教师们喜爱,她们在无压力的情况下,真实反映了教学实况,让教师从以往的注重教学形式,到现在的注重教学过程,注重师幼的互动,注重让幼儿有效的学习。
2.教研活动体验式
我们在教研活动中发现,有时教师出现的问题只靠研讨是不够的,她们有时也与幼儿一样,需要体验、需要感受,在具体教学场景中不断的反思、提升、总结规律。
教研实例:在一次新教师培训中,针对幼儿的常规培养问题进行研讨。有的教师对幼儿在吃饭、绘画、书写时讲话很头疼,针对这个问题,当天我们组织一次体验活动,让教师们扮演幼儿,亲身体验幼儿的活动。通过这次体验,教师感受很深。教师们说,在吃饭和绘画时拒绝讲话真是一件很难受的事情,一些正常的交往如幼儿之间相互借东西,交流饭菜的味道等,如果教师不了解断然制止的话,那样对于幼儿的成长是很不利的。这种直观形象的体验式学习和研讨,让教师们学会了站在孩子的角度思考问题,寻找到了走进幼儿心灵的方法。
3.教研活动分享式
为了保证每位教师都参与到研究中,避免依赖的心理,在每次研讨中都要求教师有自己的想法和观点,并互相借鉴,为教师成功的开展教学提供支持。我园每月一次的教育论坛,每周一次的以年组、班级为单位的教育畅谈,让经验互相分享,让教师互相欣赏。
通过多种形式的教研,使教师的积极性和创造性得到了充分调动和挖掘,使我园工作更有成效,我园先后接待了来自省市教师的教学观摩、跨园体验、活动区观摩、沈河区教研现场会等。
三、以实践促发展,让园本课题研究更加深入。
幼儿园确立的研究课题来自幼儿园教育实践中确实需要解决的问题,通过研究可以有效地改善教育实践。园本课题就是每个教师基于自己班级的实际情况,立足于自己教育行为,来研究幼儿园的共性问题或研究自己班级特有的问题。
开展园本教研以来,我园班班有课题,教师根据班级幼儿的具体情况,开展细致的实验和研究。如《教师在幼儿活动中如何适时介入》、《开展适宜的区域活动》、《小班幼儿自理能力培养》、《读本对幼儿早期阅读的影响》、《创设适宜环境,培养幼儿英语兴趣》等各类研究。其中有些课题已经陆续解题,被定为国家级和全军重点课题,教师的论文、实验报告、经验总结、教案等分别在省市区获奖,在各类杂志上发表和刊登。
【摘 要】教育具有阶段性，不同发展阶段的人具有不同特点，因此，不同阶段的教育衔接问题也就随之而来。初、高中地理教学是一个系统的整体，它是地理教育发展的两个不同阶段。由于初、高中地理教学衔接不够到位，许多学生无法适应高中地理的学习，严重影响了中学地理教学质量，进而影响到学生地理素养的形成。
关键词 教学衔接；初高中地理教学
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0043-02
一、国内外相关研究进展
1．国外衔接教育研究进展。在教育衔接的研究上，国外进行的研究实践开始得比较早。在20世纪60年代，美国出现了“中间学校（Middle School）”这一学校形态。中间学校是联结初等教育和中等教育之间的学校，为学生架起了由初等教育阶段通往中等教育阶段之间的桥梁，解决儿童期过渡到青少年的学生心理及生理发展衔接中出现的问题。中间学校坚持本着以学生为中心的理念，重视教学、课程的整合，有弹性的时间制等，满足了青少年发展的需求，为学生提供了初等教育和中等教育这两个教育阶段之间的桥梁。邓志伟在《当代美国中间学校运动探析》一文中，指出美国中间学校运动使得战后美国中等教育发生了戏剧性转折，到上世纪90年代，中间学校已经成为美国中等教育中占统治地位的学校结构与类型，使小学与中学有了很好的衔接，让中等教育充满了生机。
德国在职业教育方面有着独特的教育体系，对于职业教育和普通教育体系衔接有着独特的认识，并且取得了优异的教育衔接效果。李海宗、陈磊在《德国职业教育衔接模式对我国的启示》一文中，分析了德国职业教育与普通教育体系有效的衔接机制，德国教育委员会建立转学机制，通过教育分流进行了好的教育衔接。
近年来俄罗斯进行了一系列教育衔接改革，曾菲在《俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接改革研究》一文中，对俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接的问题产生的背景、教育衔接改革的基本政策、实施的基本模式、特色以及存在的问题进行解读。俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接政策首先确定了学前教育和初等普通教育衔接在整个教育体系中的地位，学前和学校低年级儿童之间的衔接在当代是作为儿童不间断教育条件之一来审视并决定了其独立地获取和利用信息准备的程度。
从以上几个方面的论述可以看出，国外教学衔接研究开始得比较早，衔接教育发展比较成熟，教育体系比较完整。美国、德国等国家出台了一系列法律法规保障和规范教育衔接，在国外的教育衔接研究中有较为系统的理论支持，对青少年学习和身心发展研究的认识比较深入。国外有关教育衔接的这几个特征可以为我国教育衔接带来一些启示。
总体而言，国外更多地注重学生素质教育和能力的全面发展，强调能力的综合运用，设立研究机构，重视教育衔接实践方面的具体操作，但对初、高中地理教学的衔接的具体、细致实践研究还尚少。
2．国内教育衔接研究进展。这些年在国内对教育衔接的研究进行得比较多。就地区而言，中国台湾比大陆开始早几年，比如九年一贯制衔接教育模式的推行和研究就说明了这一点。钟晨音、徐长江在《台湾地区中小学九年一贯课程改革的特色及其反思》一文中，突出松绑而授权的课程管理，提出用课程纲要取代课程标准，为课程松绑，突出教师之间的合作，通过这些措施解决初中与小学课程衔接不良的问题。
近年来内地关于衔接教育的研究较多，对幼儿园小学的教育衔接、小学初中教育衔接、初高中教育衔接、高中与大学教育衔接、中高等职业衔接等各教育阶段的衔接教学研究都有相关期刊著作及文献资料。由此可见，在我国教育衔接研究还是比较受重视。董茜在《流动儿童教育衔接问题研究》一文中，就流动儿童如何衔接小学教育进行了探讨。郭跃进在《我国学前教育与小学教育衔接问题探讨》一文中就如何衔接学前教育和小学教育进行了相关论述。王岚在《北京市朝阳区中小学教育衔接状况的调查与思考》一文中，研究了小学如何与中学进行教育衔接。白秀峰在《初高中生物教学衔接问题的调查研究》中，就生物教学内容和方法对初高中生物教学进行了探究。
郭建华在《人教版初中化学与高中化学新教科书内容的衔接性问题研究》论文中，从初高中教科书入手对初高中化学知识点衔接和实验探究衔接进行了比较研究。王琪在《中高职教育衔接现状调查与研究》中，就中等职业院校与高等职业院校之间的职业教育衔接问题做了相关探究。张磊在《研究型大学本科—研究生教育衔接模式探究》一文中研究如何从本科入手，探究本科－研究生教育衔接模式。
在我国，教育系统虽然对教育衔接的研究比较重视，但系统研究教育衔接的专著却比较少。余立、朱佳生、顾树栋主编的《教育衔接若干问题研究》是为数不多的教育衔接的论著。这本书从终身教育理念、脑科学与儿童智力发展、系统工程与教育衔接、德育教与学的理念这几个方面对教育衔接进行教学衔接理论思考。从大、中学校德育衔接，大、中学生社会实践衔接，中小学行为习惯教育衔接，中小学语文教学衔接问题，基础教育中数学教学衔接问题，九年一贯制学校中小学衔接等实践研究进行了总结。为我国教育教学衔接进一步深入研究提供了相应的理论和实践支持。
3．初高中地理教学衔接研究进展。目前国内对初高中地理教学衔接的研究主要集中在部分一线高中地理教师和研究生地理教育论文之中，和中学语文、数学、英语等学科比较，初高中地理衔接基础理论研究比较少，地理课程衔接研究起步落后于语文、数学、英语等课程。相应的，初中地理教师较少参与和关注初高中地理教学衔接。
赵劲梅在《初高中地理教学衔接的问题及对策研究》中，从教学内容、学习方法、地理思维能力的衔接三个方面进行研究。赵劲梅认为教学衔接问题产生的原因有课程内容的差异、学生学习心理特点差异、教学管理方面的原因，指出激发学生学习兴趣、培养学习动机、注重地理学习方法指导、注重教学、培养学生学习能力是解决初高中地理教学衔接问题的有效对策。吴华香在《初高中地理教学衔接问题的成因及对策分析》中，从教育教学体制、教师方面、学生方面分析地理教学衔接存在的问题，指出初高中地理教学管理体制存在问题，不同版本初高中教材内容不同，初高中课程标准要求不同，初高中地理教育中断，初高中地理学习心理差异、初高中教师教学心理差异、初高中地理考试要求评价差异等原因造成初高中地理教学衔接产生问题。她提出研究课标，分析、处理教材，关注和了解学生学情，对地理知识进行必要的铺垫，充实处理，对学生地理学法加以指导等方面解决初高中教学衔接的问题。董迎辉在《初高中地理教学衔接的实践研究》中，对初高中地理教材的衔接、地理学科教学方法的衔接、初高中地理学习指导衔接三个方面进行研究。施鲁在《初高中地理教学衔接问题及对策探究——以上海市部分高中研究为例》中，认为初高中地理教学衔接产生问题的原因主要有以下几个方面：课程设置间断及高中系统地理教学内容铺垫不足；高中地理阶段目标要求更为丰富；高中地理教学缺乏其他学科相关知识的支持体系；高一学生对抽象模式知识的认识不足。提出通过分析学生的知识基础、寻找教材衔接点、激发学生潜能、提升学生能力等方式解决初高中地理教学衔接问题。万正耀在《初高中地理教学衔接研究》论文中，对初高中地理学习状况进行调查对比分析，初高中教材衔接分析，指出初三地理“断层”，初中地理教师队伍专业化程度不高，高一学生心理准备不足是导致初高中地理教学衔接产生问题的主要原因。赵春燕在《初高中地理教学衔接问题初探》中指出地理课程标准差异、学科地位、学生学习心理差异导致地理教学衔接问题，从教育管理部门、高中地理教师和高中生三个方面提出建议和对策解决初高中地理教学衔接。
综上所述，初高中地理教学衔接研究较多集中于对教育衔接问题产生的原因进行分析，并提出相应的解决对策。对于初高中地理教材的基础知识体系衔接分析比较少，因此，探究初高中地理理性知识教学衔接有其理论和实际研究价值。
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【关键词】成人教育；医学教育；人才培养方案；教学改革
成人医学高等教育是对有一定医疗工作经历的成人进行的高层次医学教育，肩负着有效提高医务人员医疗水平和综合素质，适应国家医疗卫生体制改革、构建更加和谐医患关系，满足人们不断提高的医疗卫生服务需求的神圣使命。构建成人医学高等教育人才培养方案新模式，改革传统教学模式，并对课程设置、教学内容、教学方法、教学途径等方面适时加以改革和完善，才能彰显成人医学高等教育强大的生命力，促进成人医学高等教育与时俱进，协调发展。
1. 成人医学高等教育教学中存在的主要问题
总体而言，目前的成人医学教育改革步子显得滞后，很多方面仍在照搬普通医学教育模式，尚未形成适合当前医疗卫生发展形势、满足成教学生成长提高需要的新的培养模式。
课程设置和安排上，绝大部分成人医学高校仍然局限于借鉴普通医学教育的模式，过于追求体系化，求全求多，专业基础课门数和公共课程学时过多，忽略了学生已具有一定的医学知识和临床经验的现实。
教学内容上，沿袭课本体系，注重理论讲解，未能顾及学生重视对临床问题的解决和医学新知识、新技能学习的实际需求。尤其突出的是公共课程的教学，基本上都是重复原来已经学习过的内容。
教学方法上，仍以理论讲授为主。由于课程设置上的欠缺，将学生集中在教室进行教学。特别是现在学制只有两年半，学生在校学习时间相当紧张。减少实验课和见习课成为必然选择，更无法运用理论与实践相结合的教学方法。
考核方式上，忽视成教学生理解能力和实践动手能力强，而记忆力相对下降的实际情况，仍然沿袭传统的书面、闭卷的考试方式，不能完全达到考核的目的。
2.构建成人医学高等教育人才培养方案新模式的现实背景
2.1 现行的成人医学高等教育人才培养方案存在观念、内容、结构滞后的现象
具体表现在：（1）培养目标不够明确。专业的培养目标和要求基本上沿用全日制的培养目标和要求，缺乏成人教育的特色。（2）结构框架陈旧，主要是以知识的传授为主体，不能体现具有成人特点的素质教育、能力构建及个性化教育为目标的培养方案要素。（3）课程体系不够科学。课程结构不够合理，专业口径较窄；课程设置普教色彩较浓，成教色彩较淡；理论性较强，实践性较弱；陈旧的课程多，反映学科前沿和社会、经济发展新成果的课程少；专升本与专科课程重复比例过高，要求、区别不明确。
2.2 社会对人才培养提出了新要求
随着现代科技、经济的高速发展和产业结构的调整，社会对高级人才培养提出了新要求：强调知识与能力并重，具有高素质和创新精神。成人高等教育依托全日制专业办学，共享教学资源，必须借鉴全日制专业人才培养方案修订的成果，对成人高等教育人才培养方案进行全面修订，使其既要符合培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高，具有创新精神和实践能力的中高级专门人才的总体要求，以应用性来构建知识、能力结构，以突出成人医学高等教育培养应用型人才的特色。
2.3 学制和学习形式发生了改变
教育部取消了高等院校办成教脱产的学习形式，只保留了业余的学习形式。学制也由原来的两年或三年改成了两年半。
2.4 成教生源成份发生了新变化
过去成教学生主要来自应届高中毕业生、各行业在职在岗多年的人员，近几年，应届高中毕业生和年龄偏大的在职生源少了，年龄在20多岁的生源多了，多是中专毕业生或专科升本科的学生。他们对社会了解甚少，缺乏实践经验；另一方面，未就业的成教学生希望通过系统的专业知识学习后面向社会择业。因此，我们必须根据生源变化的特点，在人才培养方案中注意加强对成教生基本理论、基本知识、基本技能的教学，以培养成教学生的动手能力和实际工作能力。
3. 成人医学高等教育人才培养方案修订的指导思想和原则
遵循党和国家的教育方针，坚持“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的指导思想，符合学校人才培养目标的要求。
遵循教育教学规律，坚持知识、能力、素质协调发展和综合提高原则，使学生在德、智、体、美等方面得到全面发展。加强包括人文社会科学在内的基础知识、基本理论、基本技能的教学及基本素质的培养，加强学生文化素质教育，使学生通过学习能够构建起可适应终身教育及社会发展的知识、能力和素质结构。
在重视知识传授的基础上，大力加强学生获取知识、提出问题、分析问题和解决问题能力，着力培养学生的创新精神和实践能力。
充分体现整体优化的原则，科学地处理教学环节之间的关系。明确培养目标以及各层次间知识的衔接，加强内容和体系的统筹和协调。处理好理论教学与实践教学、课堂教学与课外教育的关系，加强教学、科研和社会实践的有机结合。
根据继续教育学院的学生来源、层次、学习形式的独特性，制定相关教学计划。遵循成人教育人才成长规律，坚持统一要求与个性相结合的原则，尊重学生学习的主体性，让学生拥有学习自。主动适应国家医疗卫生体制改革的需要，有效提高医务人员的医疗水平和综合素质。
4. 成人医学高等教育教学的改革思路
总体思路是：科学设置课程体系，改革教学方法和手段，构建以学员为主体、以问题为中心的教学法，展开讨论和学习。使教学内容多元化，教学进度层次化，教学方法多样化，促进学员的个性发展，达到温故而知新、提高学习效率、“学以致用，以应用为主”的目的。
4.1 课程设置上，加大整合调整力度
适当减少基础理论课开设门数， 减少公共课程的教学时数，增加学生职业发展所需要的科研方法、文献检索等课程，增加临床课程学时，注重职业道德教育。尽量避免开设重复课程，有些不得不开的重复课程，在教材选用、教学内容上要有新的举措。
4.2 教学方法上，开展以讲座形式为主，运用案例式、讨论式教学
根据课程特点；针对成教学生已具备相应医学基础的特点，对专业课程和公共课程，可以将课程内容分解成专题，以讲座的形式展现给学生；而对于医学专业课教学主要采取案例式、讨论式的教学，让学生直接接触实际病案，开展教学诊治，在实践过程中学到解决问题的知识和方法；也可以让学生提供案例，或选取具有争议性的典型案例，在讨论中传授讲解相关的理论。
4.3 教学途径上，加强与医院的合作
认真研究和探索学校教学与医院进修的结合之路，努力促进学校与医院的合作培养，这既是成人医学教育的发展趋势，也是提高成人医学教育水平的有效途径。广泛吸收临床医生参与教学，把成人医学教育的课堂扩展到医院的科室（包括门诊）、移动到患者的病床前，针对一个个实实在在的患者或病种加以分析讲解，这样的培养模式无疑会受到学生的欢迎。单纯的课堂教学都不自觉地将重点放在完整理论体系的讲解上，难免有陷入学究之嫌，而医院则注重理论的运用，两者的有效结合，对从理论到实践后又回到理论的成教学生而言，他们更愿意通过亲密接触广泛的门诊、住院患者，尤其是自己执业范围之外的患者，学习专家诊治的经验，感受专家的理论。这种理论联系实际的教学，更能促进学生对理论的掌握、消化和应用。
4.4 教学内容上，大力改革教学内容，重点放在补充新的知识和理论
成人医学教育的目标主要还是为了提高受教育者的业务水平和工作能力，从而使整个行业的综合素质提高和服务水准上台阶。由此，有必要把理论教育与业务培训结合起来，融进继续医学教育的成分，让学生通过在校的学习，完成理论进修与业务提升的双重任务。这就要求：思想政治教育方面，重点加强对他们进行职业道德教育和职业意志锤炼；在人文社科方面，注重提高他们的职业人格、气质和修养；同时注意提高学生对计算机、英语学习的认识，并结合当前受教育者的特点（外语基础较差），通过提高对专业水平的要求，平衡外语和专业水平的要求水准，引导学生在提高外语水平的基础上，把更多的时间和精力放在增长自己的专业知识和能力提升上。在专业知识上，力求精讲重要章节、串讲医学基础、传授临床技能，及时补充、重点传授新知识、新理论，把握医学发展趋势，加强对学生临床操作技能的培养提高。同时注意对学生进行科学研究能力、自主学习能力的培养和提高。
4.5 在考核形式上改革
采取适合成人特点的闭卷加开卷、闭卷、开卷加技能操作、论文、调查报告和课题研究等形式。将考核的重点定位于职业道德素质的提高、专业知识的运用和临床技能的培养上，尽量避免为考试而考试，同时加强考试管理，严肃考风考纪，维护考核的严肃性。
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作者简介：
肖国华（1969-），女，湖南祁阳人，硕士，讲师。
通讯作者：
王宗保，教授，硕士研究生导师。
论文摘 要:实验课程从理论课程体系中脱离出来,独立开设,改革实验内容体系,系统地构建实验课程模块,转变以人为主的管理方式,根据不同学科的特点,提高实验教学的时数在总培养时数的比例,加大综合性、设计性实验项目,加强学生实践技能的训练和自主性学习,通过建立全天候开放实验室管理平台,实现实验室全天候开放、实验内容开放。
一、高职高专实验教学体系概况
实验室是进行实验教学、科学研究的主要基地。计算机实验教学在培养高素质的创新型IT人才中起着至关重要的作用。随着经济全球化的高速进展和科技进步的日新月异以及国际间的人才竞争,人们对实验教学在创新人才培养的重要作用上有了更加深刻的认识。因此,在以培养创新人才为核心,开展对学生进行实践教学、加强能力培养的同时,应十分重视实验教学的改革,以适应社会发展的需要。
实验教学是教学任务中的重要环节,承担着课程实验、课程设计、毕业设计等能充分锻炼和提高学生动手创新能力的知识领域。实验室应建立健全实验教学大纲、教学任务书、实验课程表、实验项目管理等各种教学档案,符合评估标准。实验教学内容上要适应学科发展、计算机技术的更新并注重学生实践与创新能力的培养。实验教学环节的每个实验均应有实验报告和批阅,每科实验成绩均在该课成绩中占有一定比例,有相应的考核方法,形式要结合每门课程的特点,均有成绩记载。
计算机学科发展变化日新月异,是其他学科所无法相比的。只有根据计算机科学和技术的发展,紧跟新理论、新技术、新方法,不断更新实验教学大纲和教材,促进教学内容的重组和体系更新,才能使学生既学到专业基础知识,提高实践创新能力,又能紧跟当前技术主流,强化实际应用能力的培养,造就应用型、实用型的计算机人才。
二、高职高专实验教学改革的必要性
传统模式的实验教学是以教师为中心,学生往往是按照教师设置好的设备和仪器,根据实验指导书上规定的方法和步骤按部就班的进行。这种模式的实验教学存在一定的弊端,如单一的进行固定实验的操作,影响学生思路的开拓,因此在整个实验过程中,学生始终处于被动地位,使学生的学习主动性和积极性受到压抑,同时也不利于学生个性的发展,不利于创新思维和创造性人才的培养。
针对上述情况,开发设计型实验成了当务之急。学生通过设计型实验,学习从被动变主动,查资料、设计调整电路、学习仪器的使用等,实际动手能力得到锻炼提高,反映非常好,同时也有效的遏制住少数人混实验的现象发生,提高了实验效率。
综合实验是近年来实验教学改革的产物。为了使学生能更好的学习和掌握实验原理、目的及实验方法,而把相关几个实验按其规律组成一个小的系统,使学生在实验课上对所学知识有更加全面的认识和了解。通过实践证明它们对提高学生独立分析问题、解决问题的能力,促进学生创新精神起到了重要的作用。为培养学生的创新能力全面提高素质教育,部分实验独立设课很有必要。实践表明,独立设课开放式实验教学方式,拓宽了学生知识面,增长了学生实际动手能力,有利于发挥学生的认知主体作用。激发了学生学习的积极性和主动性,促进了学生自我创新精神的培养。
实验教学改革根据计算机科学技术、现代教育发展趋势和对创新人才培养的要求,以培养学生的实践能力和创新能力为目标,我们对实验课程内容进行整合,将每一个实验课程的实验项目分为3个层次进行实验内容重组,即“基础验证型、综合设计型和研究创新型”,精选基础型实验,加强综合设计型和研究创新型实验,编写配套实验教材,实现多媒体辅助教学,并依此构建计算机实验教学体系。
实验教学是理论教学的补充和强化,理论教学是实验教学的基础,二者的关系是相辅相成的。因此,我们认为关键的必须的验证性实验仍需保留,设计型、综合性实验必须要有。处理好这些关系,是将实验教学提高到一个高水平的重要方面。
三、高职高专实验教学改革的方式
随着我国高等教育的发展,高职高专逐步由教学科研型高职高专向研究型高职高专转变,硕士研究生、博士研究生规模不断扩大。特别是对于本科生,实验教学是重要实践性教学环节。实验教学向学生传授的是认识世界的方法,实验学习是学生接受知识,培养能力,开发创新思维的重要途径,当前国内各学校都在做实验教学的改革探索,我们也一直在这方面做了很多工作。
初期的实验室建设面临的主要问题是仪器设备陈旧、分散、规模不够;且部分实验的实验内容、实验板逐渐老化,对本科生的专业素质培养有一定的不利影响。
针对上述基本情况,我们的思路是优化实验教学体系,尽快开发新的实验内容和实验装置,逐步增加设计型、综合性的实验,为学生创造更好的实验教学平台。
根据我们学院各个专业的课程特点,我们的实验教学分三个层次:
认知型:即验证性实验。部分课程的理论教学中都会有一些关键的结论需用实验来说明,因此必要的验证性实验是应当保留的。
设计型:综合所学知识,培养设计能力,是工科高职高专本科生的培养目标,也是学生能力培养的重要方法。
综合型:系统的概念对信息类专业的学生十分重要,根据认识规律从器件到单元电路到小系统到大系统,通过这类实验给学生建立系统的基本概念。
根据各个课程的内容特点,合理设置不同层次的实验内容,既要符合认识规律,又要满足教学要求,还要尽量调动学生学习的主动性。
四、对高职高专实验教学改革的思考
(一)科学合理地安排实验课,开展“开放性、研究性”教学。实验课程从理论课程体系中脱离出来,独立开设,改革实验内容体系,系统地构建实验课程模块,转变以人为主的管理方式,根据不同学科的特点,提高实验教学的时数在总培养时数的比例,加大综合性、设计性实验项目,加强学生实践技能的训练和自主性学习,通过建立全天候开放实验室管理平台,实现实验室全天候开放、实验内容开放。鼓励学生早进实验室,在导师指导下开展科学研究。
(二)开展实践教学质量的评估研究,从知识与能力方面全面评价学生的学习成绩。多方面、多角度探讨全面评价学生学习成绩的体系方法,全面衡量学生的实验技能与创新能力,使学生全面发展。学生成绩的评价包括实验态度、实验操作、实验设计(综合设计性实验)、实验结果和分析等,从多角度、全面地考查和评价学生的成绩和能力。
(三)建立一套完善的符合自身特点的实验室开放管理制度和管理方法,强化整体、质量、开放和创新意识。从制度、体制上保证实验内容、实验场地、实验设备等实验教学资源和时间上实行开放,提高实验场地的使用率、仪器设备的利用率和使用率,发挥实验室资源的最大效益。实验室的全方位开放,是实验教学质量、学生创新意识和创新能力培养的有力保障。
(四)树立“优化课内、强化课外”意识,提倡“科学研究渗入实验教学”。中心按照体现基础性、先进性、系统性、综合性的原则,对实验教学内容进行调整、更新、重组。改革教学组织形式,创造学生自主学习、参加课题研究的条件,依托教师的科研条件和指导力量,将科学研究渗入实验教学,使学生获得更多的直接知识,培养学生的反向思维和发现问题、提出问题、解决问题的能力,提高学生探究未知新知识能力的提高,满足学生个性化发展的需要。
(五)在加大力度引进既有IT企业工作经验,又有丰富教学经验的双师型人才的同时,也注重培养本院青年教师,坚持学院自我培养和外部引进相结合的原则,进一步提高中心实验教学队伍整体水平。同时不断充实和扩大专职实验教学管理队伍,有计划有步骤地加强实验教学与管理人员的培训,形成一支高水平的实验室管理队伍,使中心的管理进一步规范化和科学化。
(六)加强校企共建,丰富实验实训项目,拓展实训内容,提高学生实践创新能力。为了充分发挥高校与企业相结合的优势,加强与企业的合作和共建,使实验教学、科研创新和技术开发密切结合,强化实验教学与实践应用能力的培养,实验室可与企业建立联合实验室,联合实验室不仅能为高职高专生提供实验创新的场所,同时也为高职高专生参加程序设计大赛、软件设计竞赛、计算机仿真大赛、电子工艺实训等提供平台,提高学生实践能力,更好适应现代社会发展需要,为走上工作岗位做好充足的准备。
参考文献:
[关键词] 泛在学习;理论研究;冷思考
[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)02―0093―06
一、引言
随着信息时代的到来,科学技术的迅猛发展使得网络技术、现代信息技术不断地推陈出新,进而促使媒体技术不断更新。在信息技术环境下,学习方式从数字化学习过渡到移动学习再到泛在学习,其间发生了重大的变革。如今,泛在学习已成为当前也是未来相当长一段时间内,值得教育技术学领域关注和研究的的热点话题。
二、国内外研究现状
(一)国外研究现状
随着“泛在计算”这一概念的提出,国外对泛在学习的研究不断深入。日本政府制定了目标为“利用ICT建设随时随地、任何物体、任何人均可连接的泛在网络社会”的U-Japan。其中的“U”代表了泛在(Ubiquitous)――联结所有的人和物、普适(Universal)――人和人之间的心灵接触、面向用户(User-oriented)――融合用户观点以及独创(Unique)――激发个性和活力。[1]同时,日本德岛大学开发了一个可以在个人计算机上使用的情境感知语言学习支持系统――JAMIOLAS。[2]韩国政府从2004年开始确立了以基础建设的建置、技术的应用、U化社会制度的建立和服务的扩散化为目标的U-Korea总体政策规划。西班牙巴塞罗纳大学开发的U-语言学习系统,墨西哥圣弗兰西斯克博物馆的电子指南,通过准备访问、互动型博物馆体验、博物馆网页信息检索等活动过程,体现了“以头脑来思维,用身体体验的典型的非形式学习空间博物馆”的特点。[3]南非Virginia Tech 的觉醒型 Ubiquitous 学习校园项目以“校园空间的24小时学习博物馆化”作为宗旨,以全体学生为对象设计了未来型(Ubiquitous)校园。[4]英国的环境森林项目(Ambient Wood Project)给学习者提供“陌生但快乐”的学习体验,把移动终端设备安置到森林中,给人们提供通过肉眼看不到的事物也能获得体验的技术环境。[5]美国哈佛大学的“促进泛在学习的无线手持设备”项目、MIT手持式增强现实模拟项目(MIT Hand-held Augmented Reality Simulations),以开发学习者就像玩游戏一样学习的未来学习环境为目标。[6]MIT的基于PDA的参与型模拟游戏项目(MIT PDA Participatory Simulations)通过使用便捷的基于 Palm PC 的模拟游戏, 提高学习者的高层次思维能力和问题解决能力,使学习者的学习发生迁移,实践隐性的学习方式。[7] Schrier在麻省理工学院的研究――“重温革命”项目和MIT的“没有围墙的图书馆”项目,都将研究点聚焦于支持泛在学习的资源和环境的创设。[8]欧洲的Mobile ELDIT项目旨在开发一个在线语言学习系统的移动版本,从而使数字化学习平台上的内容能够以一种泛在的方式提供给移动用户。[9]
(二)国内研究现状
国内关于泛在学习的研究也在逐步展开。2006年6月第十届全球华人计算机教育应用会议在清华大学召开,把泛在计算技术和移动通讯技术与“无所不在教育”实践作为“学习环境设计与开发”部分会议专题。2006年10月在上海国际会议中心召开的第六届亚太城市信息化论坛中,日立信息通信集团总裁篌本学先生提出了“泛在信息社会”的新理念。2007年10月在北京师范大学召开的第三届全国教育技术学博士生论坛上对“移动学习与普适学习”等进行了专题讨论。2008年6月由上海市教委主办创新重点课题“面向终身教育的泛在学习(U-Learning)模式及其应用研究”正式开题。2009年1月在北京大学召开的第六届中国文化产业新年国际论坛分论坛“对泛在时代和传播”中对泛在文化、泛在时代和泛在网络进行探讨。全国教育科学“十一五”规划2008年度规划课题“泛在学习中数字化学习资源的开发与应用”开题会于2009年5月在中央电大召开。各位专家从不同的角度在本研究现有文献调研的基础上,提出了泛在学习研究关注的主要内容维度、基本概念框架等,为今后我国泛在教育研究提供一个“路线图”。2009年11月在广东商学院召开的全国高校教育技术协作委员会第六届年会暨学术交流会中把“非正式学习、移动学习与泛在学习与研究”作为大会的专题。
总之,泛在学习这个概念被引进国内以后,主要经历了泛在计算、泛在网络、泛网社会、普适学习、泛在学习等五个阶段的转换过程。这基本上与国外的研究方向和脉络一致。在对其理论探讨的同时,也逐渐重视泛在学习环境的创设和技术的支持。台湾国立中央大学研究建立的环境感知的泛在学习环境,在推广户外教育的背景下,希望学生的学习环境不受教师的局限,走出教室去学习更广博的知识;在观察蝴蝶的现场学习支持系统中,学习者通过使用移动终端设备,使自然现场学习、观察学习和教室学习融合为一体[10]。清华大学的Smart classroom追求现实环境的智能化,是人机交互与多媒体集成的许多研究技术成果。上海市学习型社会的建设项目以产学研模式展开,也促进了U-learning的实现。
分析目前国内外的研究现状得知,早期的泛在学习主要是通过制定相关的政策和规划来积极推进泛在学习的理论发展。目前主要集中在移动学习方面,其重点是如何通过现有的智能设备更好地呈现学习材料以实现人与自然环境的交互。[11]对技术支持方面的研究也很受关注,其重点是怎样将泛在计算技术用在学习中,营造一种学习环境。[12]在实践方面,主要通过宽带设施和技术环境的创建来提高泛在学习在实际生活中的应用,或者通过文献调研和案例分析,以了解和把握下一代U-Learning的国际动向和探索下一代U- Learning的运行方式、设计的特征和方法。[13]随着研究的深入,泛在学习不仅可以在虚拟与自然世界之间进行无缝连接,而且开始将目光转向个性化适应与情境感知上[14][15][16][17]。此外,不少研究关注泛在学习所引起的教育范式的转变,提出泛在学习环境的概念模型[18][19],以及随着媒体的改变而产生的全新的学习风格。近年来,随着技术逐渐成为可能,泛在学习已经逐渐成为可能,开始出现在多种教育场景之中――教室内的问题解决、博物馆里的互动、户外环境中的探测,生活中的语言学习等等。[20]
三、泛在学习概述
(一)泛在学习的缘由及相关概念
历史上对泛在学习的最早描述可追溯到南宋时期。著名理学家朱熹曾经说过:“无一事而不学,无一时而不学,无一处而不学,成功之路也。”他在这里指出了以任何方式、在任何时间、任何地点进行学习的重要性。
对于泛在学习这个术语最先由谁提出,学术界观点不一。但关于泛在学习概念的起源大多数学者已达成了共识:泛在学习是由“泛在计算”衍生而来,是美国的马克・威士(Mark・Weiser)重新审视了计算机和网络应用后提出的概念。他发现,对人们影响最深、作用最大的是那些在使用过程中不可见的东西。[21]他设想把计算机做成各种大小嵌入到每件事物中,然后让计算机通过无线通信悄无声息地为人们服务。泛在计算的最高目标是使计算机广泛存在而且不可见。[22]正如他在《The Computer for the 21st Century》一文中所说的:“最深刻的技术是看似消失的,它们融入了每天的生活当中以至于不可分辨了”。[23]在此基础上,日韩、欧盟、北美等学者先后提出了类似的概念,认为泛在学习就如同空气和水一样,自然地融入到人类日常的社会生活中。为了充分地了解和把握泛在学习,需要理解以下几个相关的概念。
1.泛在计算也称“普适计算”,是在上世纪80年代末Weiser最先提出来的。Weiser[24]认为泛在计算强调和环境融为一体的计算,而计算机本身则从人们的视线里消失。泛在计算并不是要求开发新的计算设备,而是发展新的计算模式和相应的交互手段。泛在计算技术最重要的就是构建泛在学习平台或环境,它不仅包括外生因素,也包括内生因素[25]。在泛在学习环境的构建过程中,泛在计算技术并不一定只是单一的支持角色,它也可能是一种认知工具,或者扮演学习伙伴,或者是直接的学习目标。[26]余胜泉等认为,普适计算是将计算机嵌入到人们日常生活用品上,创造一个以人为本的信息服务新世界。[27]徐光裕等认为,泛在计算是信息空间与物理空间的融合,在这个融合的空间中人们可以随时随地、透明地获得数字化的服务。[28]由于泛在计算重视人与环境的交互,强调学习的泛在性和普适性,因而使得泛在学习受到了研究者的普遍关注。
2.泛在网络空间。在泛在计算提出以后,日韩首先提出了泛在网络。Weiser指出使计算机智能化的同时,使人在其中互相交换信息的空间就是泛在空间。[29]Ubiquitous空间指的是随时随地使用任何终端机器都可以上网的生活空间,它由分布在生活中各个角落的泛在网络、传感器、芯片、Tag等多样的计算机所内藏事物的连接和整合来构成。[30]泛在网络空间其实就是支持泛在学习的环境,它可以提供可相互操作的、普适的和无缝的学习体系。该体系可以将学习环境里的协作者、学习内容和学习服务三个主要要素进行联系、整合和实现它们之间的共享。[31]泛在学习环境是一种包括了物理的、社会的、信息的和技术的等多个层面和维度相互整合的学习环境。[32]这种学习环境有利于构建全新的教学反思、学习反思以及技术反思的平台。[33]
3.E-learning、M-learning和终身学习。尽管泛在学习是为了“弥补E-learning的不足而诞生的”[34]这一说法不够确切。但是,泛在学习却与E-learning、M-learning和终身学习有着天然的联系。泛在学习是在基于桌面计算环境和移动学习的基础上发展起来的,是现有数字化学习升级版本同时更新了移动学习在网络环境和智能终端上的缺陷。[35]肖君等(2009)[36]从文化角度看,U-Learning不仅带来技术文化的革新,还将带来学习者文化形态的改变,它是 E-learning与 M-learning之和。终身学习的终身性、全民性、广泛性以及灵活性和实用性等特点及其“对学习情境,实践性知识的建构,学习与生活、工作的关联性的强调”[37]在泛在学习中得到了充分的体现。泛在技术为终身学习的实现创造了新的可能性,消除了时间、地点、权限的制约,给学习者提供了更加广阔的学习环境和学习选择权。[38]
总之,泛在学习是数字化学习、移动学习和终身学习等多种学习参与后的一种学习状态的体现和必然的发展阶段;移动学习、数字化学习和终身学习则是实现泛在学习的重要手段和具体表现形式。
(二)泛在学习的定义和内涵
关于泛在学习,它有多种名称,如无缝学习、普适学习、无处不在的学习等。国内外对泛在学习的定义众说纷纭,但目前仍没有界定出一个公认的、易于理解的概念。基于此,现分别将国内外文献中出现的泛在学习的主要定义列举如下:
(1)国外有关泛在学习的主要定义。美国教育发展中心的一份报告(2003)认为,泛在学习是在泛在计算技术条件下设计的一种学习环境。这里强调的是不过分依赖电脑更多的靠无线网络连接更多的设备,可以在学校、家庭、图书馆和你希望看书学习的地方进行学习,而不仅仅象以前那样依靠图书、电脑来学习。[39] Hiroaki Ogata(2004)认为计算机支持的泛在学习(CSUL Computer Supported Ubiquitous Learning)是一种泛在学习环境,在这种学习环境中由日常生活中嵌入式且不可见的计算机来提供支持。[40] Guozhen Zhang与Timothy K.Shih.(2005)指出,泛在学习是一种学习方式,学习者可以完全将注意力集中到学习过程而不用关心位置与时间的限制。[41] Zhao Haila与Youngseok Lee等(2006)认为,泛在学习是人们在任何时间、任何地点使用任何终端的智能学习环境,不同于现存的通过网络获得信息的方法,也不同于在学校、图书馆等具体地点进行学习。[42]
(2)国内有关泛在学习的主要定义。白娟、鬲淑芳(2003)指出泛在学习是一种学习方式,学习者可以在近乎无限的数据库中摄取知识,也可以与学伴和教师交流。[43] 汪琼(2005)认为泛在学习是泛在计算技术应用于教育领域后所产生的新的教与学模式,强调的是随时随地学习,通过在生活中依靠自己解决问题,或者通过别人的帮助来解决问题,而达到学习目的。 [44] 2007年在《中国电化教育》杂志上两次关于“1:1数字化学习”的专题中提到泛在学习是普适计算环境下未来的学习方式,为学生提供一个可以在任何地方、随时使用手边可以取得的科技工具来进行学习活动的3A(Anywhere、Anytime、Anydevice)学习。[45]付道明、徐福荫(2007)认为普适计算环境的泛在学习是指在信息空间与物理空间相融合的空间里,学习的发生、学习的需求以及学习资源无处不在,学习者可以得到普适计算环境的随时、随地的支持。[46]石慧慧、刘奎(2008)指出无缝学习是真正意义上的以人为本的学习环境。在充满计算和通信能力的环境中,人们可以随时随地,利用任何终端获取所需要的任何信息。[47]梁瑞仪、李康(2009)把泛在学习看成是让学生在基于无缝连接的信息环境中随时随地自由化学习,强调的是一种社会发展到一定程度的个人学习状态。[48]
基于上述学者的观点,归纳起来主要有以下几种不同的看法:第一,将泛在学习作为泛在技术和普适环境条件下的智能学习环境;第二,将泛动学习作为现代远程教育、移动学习和终身学习的延伸和拓展;第三,从社会文化和建构主义的角度分析,将其作为一种全新的技术与学习方式。但总体来说,泛在学习有以下一些基本要素:①需要有泛在学习环境的支持;②以学习者为中心,以学习任务为焦点;③是一种自然或自发的行为,学习者积极主动地参与;④学习者所关注的将是学习任务和目标本身,而不是的学习工具或环境因素。
综上所述,笔者从广义和狭义两个角度分析认为:广义的泛在学习是一种无所不在、无孔不入的学习,只要学习者愿意就可以通过适当的工具和环境适时地获取信息和资源,是终身学习的具体实施。狭义的泛在学习是指在泛在技术和普适计算的情景创设与支持下,学习者根据自己的学习内容和认知目标,积极主动地、随时随地利用易获取的资源来进行的各种学习活动,是数字化学习和移动学习发展到一定阶段后产生的量变到质变的过程。
(三)泛在学习的特点
有关泛在学习的特点,不少学者对其进行了归纳总结。Chen 和 Kao(2002)[49]指出泛在学习具有如下几个主要的特点:永久性、可获取性、即时性、交互性和教学行为的场景性。Bomsdorf(2005)[50]在前者的基础上增加了“适应性”这一特点。Zhang 和 Jin(2005)[51]归纳出泛在学习具有以下特征:①学习环境存在的无意识;②普遍可及的学习内容;③自然的学习界面;④多样化的通信方式;⑤高性能的通信。Boyinbode等(2008)认为泛在学习环境最明显的特征在于学习的泛在性,体现在以下三个方面:①泛在的学习行为;②泛在的学习接口;③泛在的学习支持服务。[52]
国内有学者认为泛在学习优化了数字化学习与移动学习的优势,具有以下特点:①易获取性;②即时性;③移动性;④虚拟现实;⑤交互性;⑥协作与共享。[53]也有人认为泛在学习主要包括按需学习、即时学习、适量学习等三个特征。[54] 有学者认为泛在学习具有非正式、情境性、社会性、高级分布式认知等核心特征。[55]也有人认为泛在学习的根本特征主要体现为学习和生活的“融合”和操作的“透明性”。[56]
综合国内外学者对泛在学习特征的分析和总结,笔者归纳了泛在学习的主要特点(见表1)。
四、泛在学习的理论基础
直到目前为止,泛在学习的理论基础很少有学者提出,余胜泉(2007,2009)[57][58]指出情境认知是“1:1数字学习”和智能学习空间中泛在学习的核心理论基础之一,其突出特点是要将个体认知置于更大的物理和社会情境以及文化建构的工具和意义中,而泛在学习也充分体现了分布式情境认知范式的基本特点。韦娟、李新房(2008)[59]在前者研究的基础上把行为主义学习理论、认知主义学习理论和后现代主义学习理论归结为泛在学习的理论基础。张洁等(2009)[60]根据建构主义重视情境性和个体建构,认为泛在学习环境可以为学生提供融入真实情境的学习机会,学习者沉浸其中,以各种感知方式来构建知识,把建构主义看做泛在学习的理论基础。
笔者综合上述学者的观点,认为泛在学习的理论基础主要包括以下几个理论:
1.行为主义学习理论
行为主义把个体学习行为看成是适应外部环境的“刺激―反应(S-R)”的过程,只要控制刺激就能控制行为和预测行为,从而也就能控制和预测学习效果。泛在学习采用了一种信息从学习辅导设备到学习者的传输模型。它可以利用普适计算设备提出一个问题(刺激),再由学习者提出解决方案(反应),并由系统反馈强化这一过程。[61]因此,行为主义学习理论可以视为泛在学习的理论基础。
2.认知主义学习理论
认知主义强调学生不再是被动地接收外界刺激,而是主动地对外界刺激进行选择性信息加工的主体。认知主义学习理论在泛在学习设计中注重学习内容和学习者特征分析、学习环境和教学策略设计,并把重点放在组织策略上。认知主义学习理论在泛在学习中的集中体现,就是强调个别化学习,强调学习对象的小规模学习。[62]从这一角度看,认知主义学习理论也可作为泛在学习的理论基础。
3.建构主义学习理论
建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到,而是学习者通过已有的认知结构,主动加工建构形成的。泛在设备的计算与信息管理功能,可以作为学习者的建构工具来支持、指引和扩充学习者认知结构或思维模式,促进知识建构与问题解决。因此,泛在学习是建构主义学习理论应用的最佳场所,能够很好的满足“以学生自我导向”的学习环境的建构,对泛在学习的发展有着重要的指导意义。
4.后现代主义学习理论[63]
“我们要做的不是寻求一条最好的途径,而是寻求不同的途径以到达不同的目标”,这就是后现代主义学习理论的观点。这种观点更具有开放性和包容性,植根于各种文化背景,使不同文化背景下的每一个学习者能以不同方式、最大限度地享受教育。后现代主义关于世界、技术、知识等思想对泛在学习起到一种潜移默化的影响。泛在学习赖以实现的“隐匿性技术环境”与后现代主义批判技术至上的思想,与主张以冷静的方式全方位审视技术的功能的观点殊途同归。从这种意义上讲,后现代主义是泛在学习发展的认识论与方法论的基础,后现代主义的知识观、技术观、教育观等通过泛在学习能达到恰如其分的实现。
5.情境认知学习理论
情境认知学习理论认为,学习的本质是个体与他人、环境参与实践,构成群体之间的合作与互动的过程。知识和概念都只有通过社会化的运用才能得到充分的理解,个体参与实践活动与环境相互作用是学习得以发生的根本机制。[64]它关注物理的和社会的场景与个体活动的交互作用,认为学习不可能脱离具体的情境而产生,情境不同,学习者受到具体的情境影响也不同。[65]泛在学习为情境认知提供了技术支持,而情境认知学习理论则为泛在学习提供了理论支持。
五、泛在学习的冷思考
Papert[66]曾说过,当每个人都拥有铅笔和书本,而不需与他人共用时,人们的学习方式将会随之改变。研究表明,泛在学习为学习者提供一种无缝的学习空间,符合人类终身化学习的需求,将是一种新型的5A(Anytime、Anywhere、Anyone、Anydevice、Anything)学习模式。而且泛在学习可以将课内与课外学习、正规学习与非正规学习相结合,它还能促进各种学习协作和传统教学模式的改变。但泛在学习也留下了许多问题需要我们思考:
1.理想的泛在学习环境是一个交互性强、无缝的学习空间
学习者根据各自的需要在这种多样的空间中以不同的方式进行学习,使所有的实际生活空间成为学习空间。知识的获取、储存、编辑、呈现、传播、创造等最优化的智能环境将促进学习者信息素养和综合能力的提高。泛在学习资源环境它不仅把整个互联网络拥有的信息资源,甚至把整个社会和自然界都纳入其中;不仅包括狭义的信息资源,也涉及到技术资源、设施资源、人力资源和环境资源。创造智能化的环境让学习者充分获取学习信息,这与学生到图书馆、学校进行学习或通过网络获取学习信息有很大的差异。泛在学习能否产生效应主要取决于学习者周围的情境,并不是每一个人都能够拥有或者适应这个环境,智能化环境如何创设问题是研究泛在学习首先需要关注的焦点。
2.泛在学习中设备的先进性使学习的泛在成为可能
一般认为泛在学习使用带有射频识别(RFID,俗称电子标签)、红外数据通信端口、蓝牙端口等通信接口的PDA、智能手机、笔记本电脑等移动设备,利用无线通信技术,在任何地点、任何时间学习任何自己感兴趣的内容。泛在学习需要嵌入式系统中CPU架构,在网络方面以无线为主、有线为辅,需要分辨率较高,尺寸大小适中的屏幕。此外,在输入方式、电池的大小和使用时间以及应用软件等方面也有较高的要求。作为一种新型的学习理论体系,泛在学习的实现需要数字化技术环境和学习资源、整合多种教学模式和弹性、灵活的学习支持服务等多方面资源的支撑。
3.泛在学习的泛在性突破了物理空间和信息空间的制约
泛在学习是一种随时、随地、随设备学习的“三随”的自主学习方式,创造智能化的环境使学生能够充分获取学习信息,对传统的教育和思维方式产生了冲击。对整个教育机构来说,泛在学习应与学校教育融为一体。泛在学习的目标就是创建让学生随时随地、利用任何泛在终端设备进行学习的资源环境,更有效地实现以学习者为中心的教学。学习资源扩展化使得知识不再是教师的专利,在教育功能真正得到扩张的同时,也给教师提出了严峻的挑战:教师的作用何在?教师应该为学生提供怎样的资源环境才能满足学生的需要?如何把握教师在学生学习过程中的参与程度?如何使学生与泛在的学习资源环境进行无缝链接?如果有必要对现有的教学方式和教学过程进行改变,从而使得学习资源能够在大范围中被重复使用,我们将如何使这个变化过程变得容易等一系列问题都值得我们关注。
4.阻碍泛在学习发展的因素
泛在学习到底会有一个什么样的进展?一个好的支持泛在学习的环境必须是按需、即时并且适量的。一方面,呈现的学习内容必须是学习者所需要的,并且适合当时的学习情景和体现学习的个性化;另一方面,必须从每个角度搜集学习信息,使它们以各种形式表达同一知识。同时,学习者自身的学习观念和习惯也需要随之改变。微软设计师曾勾勒一副后信息时代的动态场景――数码乌托邦:人类不必意识到生活环境的存在,只要浸泡在他们的产品之中,即可在任何时间、任何地点做自己想做的事情。一种新概念的最终实现需要面临巨大的困难,若干年以前,我们也无法想象的信息时代已成为现实。同样,我们不必担心泛在学习是一种理想的乌托邦,因为它已在不同领域存在、实现甚至超越,而更重要的是看它到底能走多远。
六、结束语
西方一位哲人说过:“理论研究者走的太快,以至于大家看不清他的身影”。用它来形容泛在学习是确切的。泛在学习是使学习过程中使用的计算设备和技术“消失”在学习者日常生活和学习任务的背景中,保证学习者在得到计算服务的同时无需觉察计算机的存在和为此而分心,从而使其注意力回归到要完成的学习任务本身。[67]泛在学习到底是一种怎样的学习方式,是属于“回归自然”[68]还是“以人为本”的学习方式,它的作用能否得到充分发挥;到底是昙花一现还是能细水长流,都需要教育技术工作者不断地探索。
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Literature Review in Ubiquitous Learning Theory
Pan Jixin1, Lei Yaozeng1, Cheng Lulu2 & Shi Hua1
(1.College of Education, Bohai University, Jinzhou Liaoning 121000;
2.College of Foreign Languages, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034)
【Abstract】 On the basis of ubiquitous learning research both at home and abroad, this article discusses, analyses and summarizes the origin of its name, related notions, definitions,connotations, ain features and the foundation of the theories. At last, some related questions are raised in order to give people dispassion thinking.
论文摘要：高职思想政治理论教育作为高职教育的组成部分，在顺应高等教育大众化发展的过程中，必须重构平民化、平等化、人本化和社会化的教育理念，构建从理论体系经课程体系、教学体系向素质体系的教育内容体系；重新配置体现“民主化”方向与“组合化”原则的教学方法体系；完善在统一知识与价值、内在与外在、现实与潜在、个体与社会评价基础上的，侧重价值、外在、潜在和社会方面评价体系。
高职思想政治理论教育是高等职业教育中，针对大学生思想政治、法律道德素质养成的理论教育活动。它包括作为思想政治教育主渠道的高校思想政治理论教育和专业理论学习、实训、学生社团和社会实践活动等教育活动中的思想政治教育环节和要素。承担着在高职教育中对人才进行职业精神、职业道德、职业心理培养的教育任务，是高职教育及其发展中，对整体教育质量与水平具有重要影响力的组成部分。富有实效的高职思想政治理论教育在应对高等教育大众化发展时，需要依据时代特征、社会发展和个人成才的新情况、新要求，做与时俱进的改革，它要求从理念、体系、方法和评价上进行革新。
一、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新理念
我国高等教育已经进入大众化和高等职业技术教育大发展的时代，高等教育毛入学率“2002年达到15％，进入国际公认的大众化阶段。2007年高等教育毛入学率预计达23％。全国的高等职业学校数和学生数已占高等教育的‘半壁江山’”…。大众化和高职教育大发展，成为我国高等教育现阶段发展中两个重要的特征性要素。WWw.133229.CoM以马丁·特罗依据美国等发达国家高等教育发展状况提出的高等教育“大众化”理论作为揭示高等教育发展阶段和趋势的预警理论(“是关于高等教育规模达到一定发展目标之后的一种预警”)为起点和线索，可阐发为分析我国包括高等职业技术教育在内的高等教育发展新视角。
由于我国的高等教育“大众化主要得依靠高职”，所以，体现大众化高等教育发展要求的新高职教育模式，不仅表现在数量、规模上，更重要的是表现在质的方面的变化。即“教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化”。这种“制度创新”带来高职教育整体的根本性变革，使得在高等职业教育中的思想政治理论教育，至少要在以下四个方面建立应对这一变革的新理念：
第一，在教育思想的转变方面，形成了平民化的教育理念。相对于“精英教育”，在高等教育大众化阶段，人们不再把接受高等教育视为“有钱者或智力上具有卓越天赋者的特权”，接受高等教育也不再是实现特权的途径，而是在知识化、信息化经济社会条件下，个人社会化的基本内容和途径，并且越来越被赋予公民社会义务的观念色彩。基于社会平民生活需要的技能成为接受高等教育的核心目标，引导学生提升品质的素质教育、尤其是思想政治素质等教育目标被弱化。
第二，在教育角色的转变方面，形成了平等化的教育理念。在市场经济利益多元化和对外开放带来的文化、价值观念多元化的社会背景下，大众化以现代高等教育发展呈现出的自主、平等、多样等基本观念，推动着思想政治教育的教育角色由“理所应当的权威”向“社会思想多元竞争的优胜者”转变。使得运用和中国化理论的思想政治教育，必须首先证明理论自身的科学性并比较其他理论学说的先进性，才能发挥其主导性和实效性。
第三，在教育过程的转变方面，形成了人本化的教育理念。大众化高等教育的主旨融合了当代社会消费市场、民主政治、人权文化以及和谐社会等时代文明成果。在教育活动的内容、程序和方法上，均发生了“以学为本”的价值取向和活动要求。思想政治教育也不能再视学生为必须改造的教育对象，而必须依照学生实际成长成才个人目标的需要，为其提供融入社会、适应社会的主流意识形态和核心价值体系教育，满足学生在职业技能与职业素质两方面的均衡、全面发展的需要。
第四，在教育评价的转变方面，形成了社会化的教育理念。大众化高等教育背景下，高等教育的知识生产与传播功能的实现，已经不能在“象牙塔”内的自身循环中完成，而必须在满足社会生产、生活实践需要的过程中完成。这使得高等教育、特别是高等职业教育评价的核心标准，由学生个人拥有的理论和学术水平向社会认可的能力与素质转变，知识标准体系向行动标准体系转变。思想政治教育的评价，也是要从社会需要出发，以是否培养出中国特色社会主义事业的“合格建设者和可靠接班人”为根本尺度。
大众化高等教育与“精英教育”发展阶段的质的区别，就是高等教育全面走向社会生产生活、服务和满足大众需求过程中形成的公平与平等理念。它不仅是大众化高等教育“制度创新”的指导思想，也是实现高等教育根本性变革的基本原则，是高职思想政治教育诸方面、诸环节、诸活动内容创新与发展的灵魂。
二、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新体系
高职思想政治理论教育，是由高职教育培养高素质职业人才的教育目标所决定的理论教育体系。它的基本目标和任务是：为高职大学生成为合格的职业人才而展开的、旨在促进高职大学生掌握科学理论、坚定理想信念和提升思想素质的理论教育。高职思想政治理论教育的主渠道，主要通过和中国化理论课的教学实现教育目标和完成教学任务，理论课教学集中表现为“四个体系”之间的“三个转化”，即由理论体系向课程体系、课程体系向教学体系、教学体系向素质体系的转化。高职思想政治理论教育在实现“三个转化”的过程中，必须在遵循大众化高等教育的新规律、新特点、新要求的前提下，体现高职教育的个性要求，把和中国化理论体系的一般原理，转化成为具有高职特点的课程体系、教学体系和素质体系。
具有高职特点的思想政治教育的课程体系，就是符合高职教育为社会培养生产、管理和服务一线需要的高技能职业人才的教育性质与目标的要求，能够满足高职生职业技能和职业素质均衡、全面发展需要而设立的和中国化理论教育的课程结构和内容体系。
具有高职特点的思想政治教育的教学体系，就是针对高职生的学习特点和能力水平，通过合理配置师资队伍、教材资源、教学手段和教学设施等要素，而建立起来的教育教学模式。它帮助学生学会运用和中国化的理论观点和科学方法，使其具有适应社会发展、职业变迁和生活变化的理论修养和认识能力。
具有高职特点的思想政治教育的素质体系，就是针对高职大学生成为高级职业人才的全面发展要求，在传授知识、培养能力的基础上，进行提升学生包括思想政治素质在内的综合素质的教育活动体系。高级职业人才必须具有适应职业岗位劳动需要的职业能力，但是这种职业能力的大小、发展潜力、对职业变迁的适应能力等，都是由素质的高低决定的，只有拥有高素质，才会在复杂的职业劳动中表现出更强的适应性和创造力。面向21世纪、面向社会主义市场经济发展要求的职业教育新理念，使得职业教育不仅要解决学生面向就业所需要的职业能力问题，更需要通过高质量的职业教育，培养其适应社会发展和个人终身发展所必需的综合素质。
三、高职思想政治教育应对高等教育大众化发展的新方法
教学方法是高职思想政治理论教育论的重要组成部分，它不仅影响教育教学任务的完成、质量水平的高低，而且对于调动学生学习的主动性、积极性，提高高职思想政治理论的说服力和影响力，也是重要的约束性因素。高职思想政治理论教育在应对大众化发展的变革中，教学方法必须与教育观念、教育目标的变革同步进行相应的改革创新。
学界对教学方法有“方法说”、“方式说”、“活动说”、“手段说”等诸多观点，笔者认同把教学方法定义为“在一定的教学观念的指导下，为了在教学过程中达到教学目的，完成教学任务而采取的一整套操作策略”。其本质在于与教学观念、教学目的相适应、相配合的教学方法与学习方法的有效组合，它表明，科学、有效的教学方法不是～成不变的，而是需要伴随教学观念和目的变化而改变的。高职思想政治理论教育在应对大众化发展趋势和要求的过程中，由于教育观念和教学目的的变化，必然要求教学方法作出相应的变革。
首先，大众化高职思想政治理论教育平民化、平等化、人本化、社会化的新教育观念，必然要求相应的教学方法由对人的基本观念、思想方法进行强制性的修正转向运用科学的理论方法进行合乎人性发展需求的引导。体现思想政治理论教育活动和过程的“民主化”原则，在师生之间、生生之间建立双边、多边互动型的教学方法，以良性的双向交流模式进行思想政治教育。这是顺应大众化高职思想政治理论教育发展大趋势的教学方法发展的方向。
其次，大众化高职思想政治理论教育掌握科学理论、坚定理想信念和提升思想素质的教学目的及其实现目的的教学体系，必然要求相应的教学方法由单一的以掌握理论知识为最终目的转向实现遵循理论知识一方法能力一综合素质渐进、全面发展的方向和目标。由于新教学任务体系决定的教学活动内容、方式是多方面的，所以，教学方法也是多种多样的。因而，企图制定经常使用、数目有限的几种教学方法是错误的。依照实现掌握科学理论知识，提高认识、分析和解决问题的能力，提升思想素质和综合素质等不同教学目的的需要而采用不同的教学方法，以及在教学总体过程中实现对这些方法的有效配置和组合运用，是顺应大众化高职思想政治理论教育发展大趋势的教学方法创新的原则。
把“民主化”的方向与“组合化”的原则相结合，是高职思想政治理论教育方法论的基本要求，也是教学方法实践发展的基本导向。
四、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新评价
教学评价是高职思想政治理论教育活动的重要内容和环节，它不仅对教学效果进行价值判断，更重要的是通过反馈于新的教育实践而产生导向作用，影响高职思想政治理论教育的发展方向、内容形式和质量水平等诸方面的变化。高职思想政治理论教育由于应对大众化发展，而在教育观念、目标内容和方式方法上产生深刻变革，客观地要求评价标准、方式也进行相应的变革。
首先，在知识评价与价值评价的统一中，更加侧重于价值评价。高职思想政治理论教育担负着对高职大学生系统地进行和中国化理论的教育任务。完成这一教育任务，就是把和中国化理论体系经课程体系、教学体系，向学生素质体系转化的过程。全面、系统的理论知识是整个教育过程的中介和载体，自然也是评价理论教育的内容。但是，高职思想政治理论教育的最终目标，不是停留在对学生获得理论知识状况的评价，而是着重于理论教育满足学生和社会发展需要的价值评价。只有把和中国化理论转化为高职大学生的科学思想观念和方法，成为指导生产、生活实践的行动指南，高职思想政治理论教育的价值性才得以实现。
其次，在内在评价与外在评价的统一中，更加侧重于外在评价。高职思想政治理论教育首先是一个把理论知识、社会道德、法律规范等内化为高职大学生思想素质和综合素质的过程。对其评价中就必然要包括对内化的内容、方法，特别是结果，即对学生形成的内在思想道德素质状况进行评价。但是对思想政治理论教育的内在评价不是体现自身性质和目标的终极性评价。高职思想政治理论教育的最终成果，在于所培养的高职人才不仅要具备良好的思想素质和综合素质，更重要在于将其内在素质“外化”，表现为职业劳动和社会生活中基于良好思想道德意识和行为价值准则所展现的行为表现与行为习惯。只有把和中国化理论转化为高职大学生良好的内在素质和外在行为习惯，成为提升个人品质、规范公共行为的思想与方法基础，高职思想政治理论教育的实效性才得以实现。
第三，在现实评价与潜在评价的统一中，更加侧重于潜在评价。同任何教育活动一样，高职思想政治理论教育必须对学生即时形成效果，能够使他们接受新思想、新理论、新方法，能够在现实工作、学习和生活中改善思维和行为。但是在当代知识经济和信息化社会发展的大背景下，终身教育和终身学习成为教育的时代性特征。高职大学生不仅要掌握理论已有的观点和方法，更需要培养自我教育、终生学习的理念与能力，保证高职大学生作为职业人才，能够在未来的职业生涯和社会生活中始终具有全面、协调、可持续发展的潜在能力。只有把和中国化理论转化为高职大学生现实与潜在的思想观念、科学方法、发展能力，为自身发展提供源源不断的精神动力和智力支持，高职思想政治理论教育的时代性才得以实现。
第四，在个体评价与社会评价的统一中，更加侧重于社会评价。高职思想政治理论教育的性质和目的决定了对教育过程主体的评价主要体现在接受教育的学习主体方面。学生通过接受系统的和中国化理论与方法的教育，会重新认识和定位个人与他人、个人与群体、个人与社会之间的关系，并相应地形成对个体思想觉悟、道德修养、价值观念的自我评价。但是高职思想政治理论教育最根本的目的，不仅仅是满足于个人对提升思想政治素质和道德法律修养的需求，更在于为社会培养高素质、德才兼备的职业人才。我们所培养的高职人才，思想道德素质和综合素质是否过硬，是否能成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，只有经过社会实践、职业劳动的检验和社会公众、用人单位的评价，才能得到最终的认定。所以，只有把和中国化理论转化为高职大学生能够胜任的职业劳动能力和社会认可度，高职思想政治理论教育的目的性才最终得以实现。
关键词：大学生学习权；内涵；价值；实现
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0098-07
1985年，联合国教科文组织（UNESCO）在法国巴黎举行的第四届国际成人教育会议上通过《学习权宣言》，正式提出了“学习权”概念。在《学习权宣言》中，“学习权”被认为是与生命、财产、自由并列的最基本人权之一。从20世纪中期开始，世界各国高等教育不同程度地经历和呈现出大众化、普及化的发展态势。与此同时，学习活动已经不仅仅局限于传统学校教育的框架内，传统的教育观念、教育体系也正在发生着剧烈的变革，仅仅强调受教育已经不能回应人的学习需求，也不能满足社会可持续发展的需要。“学习权”被提出并受到重视，从根本上讲，是对知识经济社会的出现、构建学习型社会的需要以及高等教育大众化普及化的关切和回应。
一、大学生学习权的内涵
（一）大学生学习权的内涵
《学习权宣言》将“学习权”的内涵界定为：学习权是指读与写的权利即识字的权利；质疑与思考的权利；想像与创造的权利；研究自己身处的世界而撰写历史的权利；获得一切教育资源与方法的权利；发展个人及集体技能的权利。[1]并指出，学习权的实现须经个人主动的读、写、质疑、分析、想象、创造与研究，以及在他人协助下的接受教育，来获得教育资源、读与写的能力以及发展个人与集体的技能。这一内涵揭示了学习权两个方面的特征：主动学习的特征，即个人不受妨碍地读、写、质疑、想象、创造与研究探索（学习自由）；协助学习的特征，即个人在他人协助下学习而利用一切教育资源以获得读、写、质疑、分析、想象、创造与研究等能力的权利（接受教育）。
大学生学习权由大学生个体主动学习为核心的学习自由权和受教育为核心的学习保障权两部分构成。学习自由权意味着大学生对“学什么、怎么学”具有选择权和支配权，这种选择权和支配权带有强烈的权力意蕴；学习保障权意味着大学生有权要求国家、社会和大学提供优质的高等教育服务，学习保障权作为一种影响力，可以促使各方面对大学生接受优质高等教育资源的要求做出回应，是大学生的基本权利。学习自由权是学习权的主要方面，“学什么，怎么学”决定了所要求的高等教育服务的内容和形式；学习保障权是学习权的次要方面，高等教育服务的内容和形式服从于大学生对“学什么，怎么学”的选择和支配。
大学生学习权的核心特征是通过主动学习而获得和实现的学习自由权。这是由于，接受高等教育仅仅是大学生作为主体的人的学习活动的基本条件之一，主动学习和学习自由的权力则是大学生接受高等教育的前提、动力和发展追求。大学生在某种程度上或许有“被动”地接受高等教育的特征，但是其内在的主体性和主动学习的要求却是教育活动取得成功的根本条件。
（二）大学生学习权的具体内容
大学生拥有学习权，意味着大学生拥有对学习的支配力和影响力，这种支配力和影响力既可以针对大学生自身，也可以针对他人和大学。学习权的支配力和影响力发生作用的指向不同，表现出来的大学生学习权的具体内容也就不同。
当学习权表现为对自身学习活动和学习行为方面的支配力和影响力时，学生从个体和社会需求出发，在正确认识和分析自己的天赋、特长、兴趣、爱好、潜能的基础上，对符合自身素质、知识、能力结构的学习目标和内容进行的自主选择、设计和实施，此时大学生的学习活动就转化为自主学习行为。这时，大学生学习权在本质上是学习自由权（如表1所示）。
侯志军徐绍红：大学生学习权的内涵、价值与实现表1大学生学习自由权的作用领域和具体内容作用领域具体内容（1）选择学校的权力学生注册以后， 有权根据对学校学习条件，包括办学条件、办学水平、校风学风、教学质量等的进一步了解，决定就读、退学或转学。（2）选择专业的权力学生入学以后，有权随着对专业培养目标的进一步了解和市场对毕业生供求关系的变化，提出转专业申请，学校应当最大限度地满足学生的要求。（3）选择课程的权力学生有权根据社会需求和自我的知识、能力结构的需要，选择与专业配套的课程结构，学校不仅应配备导师给予选课指导，而且应尽可能开出更多的课程供学生选择。（4）选择教师的权力学生入学经一段时间学习实践后，有权根据教师素质和教学水平，选择自己的授课教师。学生有权利对教师的授课状况做出评价。（5）选择学习方式的权力学生有权在规定的学分标准或学习年限内，根据自身情况，自主决定学习方式，学校应尊重学生的选择，按规定办理休学、复学手续。在学习过程中，学生有权根据自己的知识基础、自学能力和教师的教学水平， 决定听课或免听。
当学习权表现为对他人和大学的学习活动和学习行为方面的支配力和影响力时，大学生有权获得国家法律法规为保障学生顺利完成学业所规定的、最基本的学习和生活条件，学习权就转化为大学生对学习活动的权利要求和权利行为，为实现学习自由权提供基础和可能。这时，大学生学习权在本质上是学习保障权（如表2所示）。
二、大学生学习权的价值
学习权是基于现代社会对受教育权的新认识而对受教育权的一种新的表述，其意义在于最大限度地保证受教育权主体的利益。[2] 事实上，理解、重视并致力于促进大学生学习权的实现，不仅是大学学术自由精神的体现，也是高等教育以人为本的要求，更是当下提高高等教育教学质量的根本保证，具有特殊重要的价值。
（一）强调和实现学习权是大学学术自由精神的体现
1968年西德大学校长会议的决议提出，“作为教学者与学习者所共组之团体，大学之事项原则上应由其所有之成员共同讨论与决定。”[3]183 以学习自由为核心的学习权是学术自由的重要组成部分。大学研究高深学问，这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处。因此，大学不是单纯学习和研究既有的知识，而是始终强调把对未知知识的探索和创新作为重要使命，而实现这一点，需要保障学术自由。强调和实现大学生学习权，有利于教学相长，共同推进知识探索和创新。
表2大学生学习保障权的作用领域和具体内容作用领域具体内容（1）参加教育教学活动的权利学生有权参加学校组织的与学生学习相关的教育教学活动。学校不得剥夺学生参加教育、教学活动的权力，更不能随意取消学生学籍，剥夺学生的学习权利。（2）要求完善学习条件的权利学生有权要求学校提供国家规定的学习条件，包括学习、生活设施，实验、实习设施等。学校应根据国家规定和学生要求及时完善办学条件。（3）获得奖学金、贷学金和困难救助，以及参加勤工助学和社会服务的权利学生有权根据国家规定获得奖学金、贷学金和困难救助，学生有权依法在课余时间参加勤工助学和社会服务，以弥补学习经费的不足。学校应该尽可能地给予必要的帮助。（4）参加合法社团组织的权利学生有权在校内依法成立和参加有利于知识提升和能力培养的各种社团组织。学校应积极提供帮助、指导和必要的经费支持。（5）参与学校教学、管理、服务的权利学生在校期间有权参与学校的教学、管理和服务。学校凡涉及学生切身利益的事项，如教学计划修订、规章制度的制定、教育教学的评价等，都应当广泛征求、集中和吸收学生的合理意见。（6）获得评优、表彰、奖励和公正评价的权利学生有权按学校承诺的规定和标准，获得评优、表彰、奖励。学校不得违背承诺，也不能借故拖延而剥夺学生评优、表彰、奖励的权利。学生有权在思想品德、学习成绩、竞赛、奖惩及日常行为等获得公正评价的权利，学校不得做出违背事实的评价。（7）获得学术成果和科研成果的权利学生有权对独立完成或参与完成的学术成果和科研成果享有正当的收益权和处置权。（8）获得学业证书、学位证书的权力学生在国家规定学习期限内，完成规定的学业标准后，有权获得相应的学业证书、学位证书。学校不得制定违背国家有关规定的规章制度，扣发、不发、滥发学业证书和学位证书。（9）获得安全保障的权力学生在校内有权获得人身、财产和隐私保护，学校应采取严格的防范措施，确保学生的安全。如果出现安全问题学校应积极采取救治措施。（10）提出申诉、的权力当以上正当权利受到侵害时，学生有权向学生权力救济部门提出申诉。当救助不畅时， 学校不得以任何借口阻止或剥夺学生寻求司法保护的权利。
（二）理解和保障学习权是高等教育以人为本的体现
大学生在大学中接受高等教育具有阶段性的特点，而学习是持续不断的终生过程。如果大学生在高等教育阶段不能形成内在的学习兴趣和学习动力，而是“被动”和“强迫”的学习，将使学生产生学习畏惧，形成学习困难，使其后续的学习活动难以为继，甚至使其丧失终生学习的可能性。这种状况造成了对学习意愿和学习动力的漠视和抹杀，是对学生成长与发展的巨大伤害。因此，大学教育过程中惟有正视并赋予学生学习权和学习自由，促使学生成为承担学习责任和享有学习权利的学习主体，才能使其具有持续不断的学习动力和发展可能，才能真正担负起推动学生发展的责任和使命。
（三）尊重和落实学习权是提高教育教学质量的根本保证
在教育现实中，教育过程的主体双方主体性的发挥和实现，实际就是权力的行使和表达。[4]心理学家斯腾伯格认为，“成功的学习者是主动的，有目标导向的，具有学习责任心的个性特点的。”[5] 学习内在动机的激发，始终是教育领域研究的重要课题。毋庸置疑，兴趣是最好的老师。惟有学习权特别是学习自由得到充分尊重和实现，学生才能在学习领域自主选择感兴趣的研究领域，才能充分发挥出自身的积极性和主动性去参与学习，才能促进自己的潜能得到最大程度的发展。惟有学生拥有对学习活动的内在支配力和影响力，学生的学习活动才能从外部因素转向内在过程，从而获得持续的学习激励。尊重和落实学习权，激发学生学习的主动性和积极性，发挥学生学习潜力和学习优势，引导学生把时间、精力和智慧投入到学习中，让学生成为享有权利和承担责任的学习主体，是保障学生学习质量，进而提高高等教育教学质量的根本保证。
三、大学生学习权的实现
实现大学生学习权，除了高等教育理念需要变革、教育资源加大投入之外，需要推动教育立法，构建尊重和保障学习权的法律法规基础，建立科学合理的高校学习制度，奠定学习权实现的制度基础。此外，还要完善大学生学习权预警机制，防止学习权的滥用。
（一）法律层面的学习权保障
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要构建体系完备、灵活开放的终身教育体系，现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用。这需要建立各级各类学校面向全体社会成员开放和共享优质资源的体制与机制，需要赋予公民学习年限、学习时间和地点的自由选择权，为实现人人皆学、处处可学、时时能学创造条件。建立尊重和保障公民学习权的制度，必须对我国的教育法律进行必要的修改。
《教育法》作为与学习权关系最密切的部门法，只规定了公民的受教育权，没有涉及学习自由和个性发展的有关权利。“从教育法作用的角度看，贯彻党的教育方针政策的法规较多，而保障教育事业、教育工作者、受教育者权益的法规较少；在法律的规范作用中，规范被管理对象的法规多，而规范管理者、政府机构、公职人员的法规少。”[6] 之所以如此，有一个主要的因素，那就是失去了价值基础和逻辑起点的受教育权，无法起到与教育权平衡的功能。教育权的行使应当怎样，不应当怎样，背后涉及价值选择，需要有一个判断的标准，根据人民的原则，这个标准只能是学习权。[7]
2005年颁布的《普通高等学校学生管理规定》构建了新形势下高校学生学习权保障和实现的基本内容和程序，对于维护高校学生的学习权具有积极的意义。但由于高校层次复杂、类型多样，对于学习权的具体内容，如高校学生学习年限、学习标准、学习方式、专业课程教师选择、学籍管理、成绩管理等内容，依赖于高校自主确定。虽然这属于高校自主办学的内容，但在当前高校对学生的学习权和学习自由还存在认识不清、理解不够深入的情况下，高校尚缺乏将学生的学习权转化为具体的学习制度构建的能力。因此，教育主管部门仍然需要对这些具体内容给予指导性意见，为高校构建相关制度奠定法律依据。
（二）高校层面的制度构建
维护和实现学生的学习权，作为办学主体的高校处于关键位置。
第一，要根据学校实际情况设计科学的教学管理制度。《中华人民共和国高等教育法》赋予了高校七项办学自：自主调节系科招生比例；自主设置和调整学科、专业；自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动；自主开展科学研究、技术开发和社会服务；自主开展科学技术文化交流与合作；自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员配备；自主管理和使用举办者提供的财产、国家财政性资助、受捐赠财产。高校办学自的实现，不仅仅依赖于国家法律法规的授权，更需要高校自主意识的觉醒，自主办学的决心，以及对自利的争取。高校必须坚定不移的行使办学自，并根据学校实际情况设计科学的教学管理制度。
第二，要学习借鉴国内外教育教学经验。世界各国的大学教学制度模式，主要有学年制和学分制两种。当前我国大学多采用学年制或变相的学年学分制。总体来看，不管是学年制还是学年学分制，教与学相对统得过死，教学管理较为单一刻板。这种整齐划一的教学管理不利于学生学习权的实现。对比而言，学分制是一种弹性学制，它以“学分”作为计算学生学习量的单位，是一种充分体现学生学习自由的教学管理制度，它将教学计划规定的课程及其教学环节以学分的形式进行量化，学生不受学习时间的限制，在学习内容和挑选教师上也有较为自由的选择空间，完成规定的学分即可毕业。学分制把学习的权力和学习自由交给学生，由学生来决定专业、课程，可以使每个学生在达到培养规格基本要求的前提下，自由而灵活地自主学习。为了满足学生的兴趣和发挥学生的特长，大学可以为学生专门设计主修方向，学生可以转换主修方向甚至转学。如美国印第安纳大学规定，本科生可以自行设计学位课程，专业方向不限，只需要修完学校要求的基础课及修满毕业所需的学分。
实施学分制，必须以选课制为前提。因此学分制要求高校整体优化专业和课程，以及不断提高所能提供的课程和专业资源的质量。如果缺少高质量、具有一定规模的课程和教师资源，选课制度就会流于形式。国外知名大学一年开出的课程约为20000门，我国大学一年能开出的课程约为2000门。可见，开设足够有价值、有质量的选修课是落实我国学生学习自由的基本保证。[8]26 同时，选课制还需要构建合适的选课规则，特别是各个专业的课程选择规则、必修课和选修课的分类规则、选修课之间的审查及递进规则、以及各个课程内部的学习规则。合理的选课制还需要构建完善试听、免听制度和重修制度等。
就我国高校学生实际情况而言，直接套用国外的学分制未必是保障和实现学习权的灵丹妙药。学分制的成功，一方面在于高校能够提供足够和优质的教育资源来保证学习活动的开展，另一方面则取决于学生对自身兴趣、个性成长及发展需要乃至专业特征的了解。教育过程中“选课制”、“辩论式”的浪漫主义学习自由，实际上包含着深刻的“非自由”特质与元素，其中潜藏着种种有形无形的干预控制。大学生求学的目的，一方面受制于大学教育的目的，另一方面取决于要达成的个人目标。从大学生求学要达成的个人目标来看，容易带有明显的个人功利色彩。例如，专业、课程的选择往往以实践个人职业为首要目标，实用主义和专业主义准则被抬到突出位置。更有甚者，为了在激烈的市场竞争中能顺利地把自己“推销”出去，大学生还必须努力迎合“功用性”塑造，全力打造“市场化人格”，以得到市场规则所承诺的“好处”。这类以社会需求和个人求职为准则的选择，究其实质是一种由外在功利目的牵引的选择，难有个人自由可言。[9] 高校大学生学习权和学习自由的实现，离不开学生学习主体性的成熟、学习责任的养成以及对自身学习目标的明确和坚守。学习权的赋予及学习责任观的形成，不仅仅需要高等教育阶段的努力，而且应贯穿教育全系统和全过程。基础教育和中等教育同样具有赋予学生学习权和学习自由的责任和使命。因此，持续不断的系统的教育制度变革成为教育发展的必须要求。
第三，要构建系统的学习咨询和指导制度。保障和实现学习权和学习自由，必须辅之以明确有效的学习咨询和学习指导，使高校学生能够决定学习目标、掌握学习难度、理解学习过程、明确学习责任、规范学习行为、提高学习质量，从而能够支配和影响自己的学习。
编制《学习手册》或《学生手册》，是非常重要的学习指导方式。美国大学一般都有一本厚厚的学生手册，这本手册体现了大学根据宪法、联邦和州的各种法律来制定学校的各项规章制度，学生可以从中找到自己的责任和权利。此外，各种申请书、小册子、课程大纲以及其他出版物里，也往往明确规定了学生的权利和责任。美国大学生一般拥有知情权、参与权、表达权、隐私权、选择权、评价权、申诉权等权利，他们的责任是不能随意缺课、必须参与课堂讨论、必须按时完成作业、必须学术诚实、不能性骚扰他人、按照规定使用图书馆和电脑中心等。许多大学把对学生的学术诚实的要求放在第一位，要求学生承担学术诚信的责任，避免欺骗、撒谎、剽窃、一稿多投、为他人学术不诚信提供便利、强迫教师更改成绩等学术不端行为。[10]
学习咨询是高校和教师应提供的基本服务，是学习权中受教育保障权的基本内容。学习咨询的内涵非常丰富，甚至从参加入学考试（高考）的时候就应该开始，其包括：入学咨询，帮助考生了解学校和学院，介绍学校教育资源。新生咨询，帮助新生进行学习策略评估，帮助新生适应高校学习；课程和学习方法咨询，帮助学生分析学习效率，提高学生学习时间管理效率、听课效率和阅读效率，提高学生作业及论文写作技能，关注学生注意力低下、压力过大等心理问题，帮助学生更有效率使用学校学习资源，有效完成学习过程，推动形成个人学习风格；领导能力及群体生活咨询，帮助学生提高管理和领导能力，更好适应学习生活中的朋辈群体，更好的融入大学生活之中；择业就业咨询，帮助学生做好人生职业发展规划，引导学生正确职业选择等方面。
（三）完善学生学习权预警机制
孟德斯鸠曾精辟地指出：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到有界限的地方才休止。”[11] 学习权也是如此。学习权滥用的危险在于，一方面学习的权力可能会被学生所滥用，把其作为降低自身学习的学术标准的理由和依据；另一方面学习权的行使可能越过预定的权力框架，导致所谓的极端维权事件的发生。因此，在保障和实现学生学习权的同时，必须建立和完善学习权的预警机制。
第一，要为学生的学习权划定底线，确立学习活动的基本标准和最低要求。权力和自由必须有所限度，才是真正的权力和自由。布鲁贝克认为，“如果学生在课程的计划、实施和评价享有与教师同等权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己学位的标准”。[12] 学生学习权和学习自由的使用，会带来学生过多的选择比较容易通过的课程和“放松”的教师，而不愿去选择复杂的课程和严厉的教师的危险，这在美国高校实践中已经多次出现。化解学习权和学习自由滥用带来的学术成就降低的倾向，就必须严格和完善学习制度和学习规则，使学生的学习活动始终维持在合理的框架范围内。
第二，要努力避免学生的学习权和教师的教学权之间的冲突。教师的教学自由和学生的学习自由存在的内在的冲突特征：教学自由赋予教师对教学内容、教学方法等拥有决定权；而学习自由赋予学生参与教学内容的拟订以及对教师教学方法的批评权。作为专业领域知识的先行者，具有丰富的知识经验，教师对知识、课程和专业的理解具有深度和层次性，因此大学教师是课程进行的主人，教师基于教学自由，对所开设的课程负有学术上的责任。大学生积极参与课程讨论及表达意见的权利局限于“教学供应”的范围。[3]205-206 因此，学习自由必须立足于现存的学习和教育资源的基础上，学习自由不得逾越教学自由的范围。教师不得全然地抹煞学生发表意见的可能性。完全排除学生以适当方式提出问题或参与可能性的教学，属于不当教学。虽然，较学生的学习自由而言，教师的教学自由具有“优先权”，但并不意味着为满足教师的教学权益而必须放弃学生的学习自由与意见表达。如果学生认为教师的教学无法达到或满足该课程所应有的知识时，虽然学生有提出抗议的权利，但学生不具有认定该教师无法达到教学标准的权利，这是教育主管部门的权利。[8]27-28
第三，要警惕学生学习权和学习自由的泛化和滥用。虽然国家法律法规和高校教学管理制度为高校学生权力划定了界限，但仍存在着学习权泛化和滥用的危险。只有当高校学生是完全行为能力人，具有能够依法享有一定权利并承担一定义务的资格，当其行为能力在权利能力框架内运行时才是正当的学习权。然而，权力的意识一旦觉醒，就有矫枉过正的危险，缺少限制的学习权和学习自由容易导致权力意识和行为的泛化和膨胀。纵观历史，高校学生权力运行具有以下基本规律，即当学生权利得到尊重和维护的时候，学生权力也就会在法律的框架下运行；当学生的正当权利诉求处于无援的境地、情绪冲破理性防线的时候，就会发生非常态的权力诉求；当学生权利被非法势力利用，而正面的、积极的教育引导未能及时跟上时，学生权力就很可能偏离合法的轨道肆行。[13] 20世纪60年代末期到70年代中期，欧美高校发生的波及社会的运动，不能不引起我国的重视。普遍认为，从高等教育精英阶段到大众化阶段的转变过程中，由于高等教育结构和规模的量的改变，导致其质的变迁，高等教育体系中各个层面的关系发生着巨大的变化，导致许多诱发学生学习权力失范的诱因不断呈现。因此，必须警惕可能的风险，积极从观念、制度以及组织上做好积极应对措施，做好学生学习权力的救济，切实保障和实现学生学习权和学习自由，推动学生学习质量的提高。
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