时间：2022-07-18 22:15:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇语篇教学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】 小学英语 语篇铺垫 语境实践
Pre-reading、While-reading和Post-reading是小学英语语篇教学的三个主要环节，能否有效提升这三个环节教学的有效性成为决定语篇教学成败的关键所在，从而要求教师在教学过程中必须转变过去以词句为着眼点的局部教学为以培养学生英语交际运用能力为着重点的整体教学，那么如何确保教师的教学策略不至于偏离提升学生语言综合运用能力的总体教学目标呢？本文结合笔者多年教学经验，就语篇教学各环节的关注点提出拙见。
1Pre-Reading——适当铺垫，任务导入
语篇教学中的一个常见误区和教学难点就是教学操作模式容易混乱。那么Pre-reading的关注点究竟怎样定位才能为进入语篇学习奠定坚实的基础呢？笔者认为，设计与语篇主体有关的探索任务，激发学生自主探究，帮助学生扫除影响理解语篇和语言输出的部分障碍，既能够有效防止过度强调整体而在学习语篇之前将所有新知识点都教给学生，又能为顺利阅读做好合理铺垫。
11 布置预测任务，引探导入
在Pre-Reading布置预测任务是语篇教学的有效导入方式之一，旨在通过让学生完成探索任务，在学生原有的知识背景和语篇内容之间建立连接，从而对语篇主题有一个初步的整体感知，为进入语篇阅读学习做好铺垫。
12 布置活动任务，联想导入
PEP教材中在每个单元阅读后都有与语篇主题内容相关的儿歌和大量的文 本插图，这些都为语篇教学提供了丰富的素材。教师可以利用这些素材在语篇阅读前布置活动任务，利用儿歌和文本插图形象地展现语篇内容，揭示语篇中心，让学生对语篇内容和主题展开联想并建立初步认识，为语篇阅读奠定基础。
2While-Reading——整体语境，层层深入
While-Reading是英语语篇教学的主体，教师应将关注点放在创设整体语境，为学生设计多维度的语言运用环境，助学生实现从语言输入到语言输出的转换。这是语篇教学的精髓所在，但整体教学又不能忽视局部，需要在Pre-Reading奠定的良好基础上循序渐进的层层深入，才不会出现操作混乱，重语句忽视整体亦或过度重视整体的问题。基于此，While-Reading的教学应当在Pre-Reading的基础上采取由泛读再到精读的情景教学模式。
21 泛读语篇，创设直观情景
创设直观情景，就是让学生在语篇整体的主题背景下能够直接运用语篇中的语句，即语篇情景的直接复现。尽管经过Pre-reading环节的铺垫，学生已经初步了解到语篇的主题，降低了语篇阅读的难度，但是仍然有新的句式是学生语篇学习的难点和重点，而如果采取读读停停的方式让学生边读边学习新句式，不仅枯燥乏味，而且破坏了语篇的整体性，这就需要再置情境来突破，进而做到整体和局部相结合，点和面相结合。
为此，教师应当设计有层次性的情景问题，帮助学生在泛读中步步深入，教师可以按如下三个层次引领学生泛读。
第一层次：让学生听课文对话，提出问题，让学生在寻找答案的过程中进入对话语境。
第二层次：让学生集体阅读课文，找到答案，再现对话情景。
第三层次：让学生两人一组分角色朗读课文，让学生在直观情景中切实体会如何运用语篇的重点语句，使其能够真正掌握该句式的用法并加深记忆。
22 精读语篇，创设模拟情景
创设模拟情景，就是在学生掌握直观情景中重要句式后，模拟与语篇主题相关的交际情景，模拟情景对话，让学生在情景扮演中定位自己的语言感觉和语言角色，进而锻炼学生自主运用句式的实践能力。为此，教师可以借助实物或模型、多媒体、自制教具等素材进行情景创建，让学生能够在模拟情境中增加语篇重点句式的应用训练，使语言应用能力得到提升。
由此可见，在While-Reading实施情景教学，为学生创造一个真实、实际、实用并与课文有关的情景能够有效提升语篇教学的质量，在整体方面，既能够让学生明白在何种语境运用此种提问句式；在局部方面，又能够让学生知道在此种语境下如何运用学到的生词以及新句型回答问题，进行沟通。
3Post-Reading——综合实践，学以致用
小学生口语运用能力的提高虽然主要依靠课内阅读练习，但不能仅仅满足于此。课内阅读是基础，课外延伸是补充，因而有效的语篇教学还应当在Post-Reading部分开展综合实践，帮助学生把自己的经历、知识、兴趣和观点与新知联系起来，整合知识与技能，进行语言形式的基本训练和综合语言能力的训练。这时候老师可以设计一些活动如retell the text，complete the text等活动来进行巩固操练，也可以推荐阅读，课外拓展。为了将课堂进行适当的拓展，使语篇阅读延伸到课后，让英语风暴更猛烈地来潜入我们的心中，教师可根据教材中语篇内容，收集相关的阅读材料，发给学生阅读，并利用好已订阅的英语报刊，有选择地进行阅读。
总而言之，通过任务铺垫导入、创设整体语境和综合拓展实践活动实施小学英语语篇教学，不仅能够使小学生更好地理解语篇内容，提升英语运能力，还能够使它们对阅读产生兴趣，是教师设计语篇教学策略必须关注的三大要素，值得广大教师不断研究并加以创新完善。
参考文献
一、何为语篇教学？其意义何在？
1.语篇教学的含义。广义的语篇教学是指任何以完整篇幅呈现的文字材料的教学。这就包括各种文体的语篇教学。小学英语语篇教学是指对语篇的阅读理解教学，以获取、分析、整理和应用文本信息为主要目的。
2.语篇教学的意义。语篇教学的主要意义在于：培养学生从整体上正确把握语篇信息的能力，而不是只看到局部；培养学生结合上下文对具体语境中的生词词义作出合理推断的能力；培养学生运用语篇文本信息解决问题的能力以及培养学生的英语写作能力和发展学生的话语交际能力，丰富学生的话语表达内容和方式。
二、小学英语语篇教学的基本原则
1.有效性原则。英语课堂教学追求朴实，真实，扎实。有效的英语课堂在于教学设计的“可言可语”，教学方法的“能言能语”，教学过程的“又言又语”。要想让学生运用英语进行有意义的会话交流，就必须在会话双方之间制造信息差，使他们产生想从对方了解到有关信息的迫切愿望和需求，他们才会产生开口讲英语的动机。有了信息差，会话才是在真实的语境中进行的有意义的交流，这样，学生才愿意开口讲英语，才能达到运用语言的目的，而不是让所学的语言成为应付考试的工具。
2.整体性原则。语篇是相对完整的语言材料，不管是对话还是故事，它都有相对完整的语意和语境，也有相对完整的语用功能。因此，不管采用何种教学方式都应当重视语篇整体教学的理念，把语篇材料作为一个整体来处理。
3.整合性原则。如果说语篇是一座房子，那么单词、句子就是它的砖瓦。脱离了单词、句子，语篇就无从谈起。因此，在教学过程中，要把握教材间的联系，语篇可结合字词或句型，合理整合后再进行教学。
4.发展性原则。中低段的语篇多是一些简单的对话，而到了高段，语篇中包含一定的词汇量和句型，也穿插着相应的语法知识，篇幅相对较长，这是与初中英语教学的一个重要衔接。
三、如何在语篇教学中体现课堂的高效性
1.课前预习的有效性。语篇相对较长，涉及的词组、句型、文化信息较丰富，对于英语初学者来说有一定的难度。预习有利于培养和提高学生自学能力，有利于学生提高听课效率，有利于学困生扭转学习被动的局面。因此，为了减轻课堂上的教学压力，教师可以布置学生做好预习工作。预习要有目的性、针对性。对于一般性的文章，教师可让学生听录音、跟读语篇、适当翻译中文意思，划出自己不理解之处；对于一些含有丰富背景知识的语篇，教师可先组织学生了解相关语篇背景知识。
2.情景创设的有效性。心理学实验证明：识别同一内容、用不同的方法具有不同的识别速度，而使用具体事物的效果是最明显的。语篇具有相对完整的语境，教师只有设计有意义的情景，为学生创造产生语篇的条件，学生才能实现高效的输出。小学英语教材所体现的语言概念、语言现象和语言交际环境在日常生活中随处可见。教师可使之转化为课堂教学的直观情景或模拟情景。第一阶段：直观情景，可用于四、五年级。直观情景是指授课教师在课堂教学中，尽量使用实物或直观教具引起学生的学习动机，培养学生的兴趣和启发学生的思维。第二阶段：模拟情景，可用于五、六年级。模拟情景是指借助现有条件，部分地模拟教材所呈现的语言内容和交际场面，要求学生在模拟环境的启示下，寻找自己的语言感觉和语言角色。教师要善于结合课堂教学的实际需要，利用实物或模型、图片或简笔画、自制教具、音乐、多媒体、肢体语言等创设有意义的情景，让学生能积极地根据目标语言，经过思维的加工，从而实现创造性输出。
3.活动设计的有效性。想要创设有效的课堂，首先活动设计要注重生活化。教师应设计与学生实际生活相仿的活动，力求言之有物，努力建构学生自主、合作、探究学习的语言支架，真正做到让学生活学活用。其次，活动要有一定的层次性。在进行语篇设计时要考虑难易程度。如果活动过于简单，学生会失去深入探究的兴趣。如果活动太难，易使学生失去信心。对于梯度的正确把握，可以使课堂教学过程更自然顺畅。因此，活动设计要讲究由易而难，层层递进。再次，活动设计要多样化，力求让人人体验成功。由于各种因素导致了学生的学习起点不同，可以给予所有学生同样的语篇材料，但设计不同的活动；也可以给不同学生不同程度的语篇材料，完成共同的活动。
一、互文性在阅读教学中的重要性
从文化符号学来看，一切表意实践其实都是一个文本，大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践，用符号学来分析，也是一项表意实践，那么，大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点，一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语；二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析，也不难发现，英语阅读本身就存在互文性，阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学，可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指，在具体的语篇阅读过程中，可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性，不单是指语篇自身展现出的关联，更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看，学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况，在有意识的状况下，学生可以对阅读进行理解，而在无意识的状况下，学生就很难对阅读进行正确的解读。所以，在大学英语阅读教学过程中，需要老师运用互文性进行教学，帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中，存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域，但是这些不同的语篇体裁，或者说是不同的语篇形式，是处在混合交融的形式之下的，这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分，最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体，由此可见，大学英语阅读语篇丰富多样的体裁，而且，在某些语篇中，所体现出的体裁形式并不是单一的一种，而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看，大学英语阅读教学中的语篇，通常看做由词汇组成，因为每个成型的句子，都是由词汇组成的，所以，语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法，就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上，而忽略了对语篇的整体把握，这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识，不仅要有对词汇和语法的学习内容，更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上，先从宏观上把握语篇信息的大脉络，再从微观上逐步将语篇内容细分，从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实，读者在阅读语篇之前，头脑中就已经存在相关的认知和认识，它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中，这也可以说是头脑中对某些事物的印象，当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候，他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读，这也就是实际生活中的文化互文性，从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔，既有哲学历史方面的，又有社科文学方面的，还有民俗民风方面的，除这几种以外，还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知，学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系，单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，仍然不能获得最佳的效果。所以，在大学英语阅读的教学过程中，需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之，就是需要学生在进行语篇阅读时，将语篇的分析与文化特点相联系，去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
3.媒体中体现互文性
媒体互文性是指在阅读语篇的过程中，利用文字、图像和声音等介质创设出语篇互文性的阅读和欣赏效果，就像插图和动画等形式。在传统的大学英语阅读教学活动中，老师所使用到的教学内容都是从教材之中获得的，很少利用其他的媒体形式对阅读语篇的文本进行解释和分析，这种阅读教学方式，在学生看来不仅枯燥乏味，而且语篇中的一些中心思想很难全面把握。媒体互文性下的大学英语阅读教学，要求老师尽量打破传统的教学方式，将互文的意识融入教学当中。传统的阅读教材局限于纸质的课本，而媒体互文就需要打破这一传统，不断地创新教材形式，将有声音、画面和文字结合的教材带进阅读教学中，充分让学生体验到立体学习，并且不断地从学习中感受愉悦，汲取快乐学习的养分。媒体互文性是新时代、新科技的发展之下，大学英语阅读教学必然经历的道路，也是提高大学英语阅读教学效果的重要手段。大学英语阅读无论是从其内容来看，还是从其形式来看，或者说是从其目的来看，都是一个需要多种力量共同作用的复杂过程，所以，大学英语阅读教学不可能将语篇分割为独立存在的部分，再进行学习，互文性理论是指导大学英语阅读教学较好的理论。
作者：李放
关键词：语篇教学； 有效性； 破茧成蝶
中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）02-071-001
语篇，是学生英语学习的重要材料，同样也是英语教学不容小觑的部分。放眼小学英语的日常语篇教学，只见“树木”不见“森林”的实效缺失现象司空见惯。针对这一现象，教师一定要灵活把握课堂的整体结构，优化教育教学手段，均衡发展学生的语言训练和思维能力，最终使其自主学习能力得以发展，切实提高语言的实际运用能力。
因此，如何较好地进行语篇教学引起了我的思考，下面，我将分享一些关于小学英语语篇教学的鄙薄之见：
一、做好预习，找准突破
预习是求知过程的一个良好的开端，是自觉运用所学知识和能力，对一个新的认识对象预先进行了解，求疑和思考的主动求知过程。由于语篇篇幅长，涉及的词组、句型、文化信息较丰富，学习有一定的难度。因此，有目的性和有针对性的预习势在必行。
对于一般难度的语篇，教师可以布置一些基础的听读任务，听录音并且跟读语篇，初步了解语篇大意。对于一些具有丰富背景知识的语篇，教师可以先组织学生了解相关语篇背景知识，如5B Unit8 Christmas是关于圣诞节的语篇，教师可以让学生课前搜集圣诞节的故事以及相关习俗文化，课堂上学生就会兴趣盎然，更加积极主动地融入课堂，提高听课效率。在日常教学中，本人尝试设计课前导学案，内容涉及基础的语言知识点，解决生词，初步了解句型和文章大意，努力化虚为实，将预习工作做到实处。
二、巧设情境，层层剥茧
伟大的教育家布鲁姆曾经说过，“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。”这与先前看到的一个心理学实验的结果不谋而合：识别相同的内容，用不同的方法具有不同的识别速度，而使用具体事物帮助识别的效果是最明显的。由于语篇具有相对完整的语境，教师只有通过设计有意义的情景，为学生创造学习语篇的环境和条件，他们才能充分掌握语篇，既而实现高效的输出。
不管是上好一节课，还是上一节好课，这都与恰到好处的情境创设有着密不可分的关系。比如5B中的Unit4 Seeing the doctor， 在实施这一单元story time的教学时，首先，我通过播放一段电影动画《超人陆战队》，利用多媒体优势，充分吸引学生注意力，调动学生的兴奋点；然后，顺势引出主人公Baymax的医生身份，从而将它贯穿于Su Hai和Mike的看病故事中；其次，我把what’s wrong with…？和I have a …（headache/cough/cold等）的句型提前渗透，分散了语篇的难点，适当降低学习的难度，激发学生积极参与到课堂中来；接着，抓住两个主人公的主线，抽丝剥茧，层层深入，引入You should…句型，学习语篇主体；最后，我设计了巩固环节――role play，让学生把提前准备好的医生头饰带上，努力营造诊所看病的情境，鼓励学生带上丰富的表情和动作，注意配上合适的语音语调，从而帮助学生在理解语篇的基础上，将相关句型还原运用到实际生活中去。创设情境，由易到难，层层递进，力求让每位学生都能在情境中获得喜悦，体验成功。
三、强化读问，步步深入
“发明千千万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。所以，教师要加强培养学生的提问意识，做到师生、生生的双向互动，归还学生的主体地位，加强学生的口语交际，进而加深对语篇的理解。如在教授6A Unit 3 Holiday fun的story time这一语篇时，首先，我用Where did Liu Tao and Mike go for the holiday？ 问题引出学生对文本的思考，整体把握语篇，初步了解语篇内涵；然后，组织学生自读课文左半部分，快速找出文中关于Liu Tao假期的两个由where和what引导的问句，同桌交流核对，梳清语篇脉络；最后，让学生四人一小组，鼓励他们采用刚才同样的问读法完成Mike的那一部分，找出相应问句对应的答案，老师可以根据小组完成的速度和质量进行评价。通过这种阅读与提问相结合的方式，一读多问，带问再读，学生自然加深了对语篇的熟悉程度，强化了自主记忆理解的效果，主动促进师生互动、生生互动和全员互动，使更多的学生从消极的接受者转变为积极的参与者，进一步促使学生将语篇内容内化，培养学生的语感，改善课堂教学效率，提高学生的综合运用能力。
四、延伸课外，振翅高飞
一、教师精心设计作文教学环节，为学生的写作练习提供必要的支撑过程
写作是近年来受交际语言教学思想影响形成的一种写作教学模式。这种教学法认为写作学习应当与学生的人生经验发生联系，成为一种有意图、有意义的学习活动;任何写作学习都是一个渐进的过程，而其教学侧重点由传统的篇章结构、语法、词汇，转向对于写作内容及写作过程的关注。
1．构思文章。在传统写作教学中，通常老师布置题目，学生开始写作。过程写作教学法强调充分的准备工作是写作的前提条件。教师要指导学生选定话题、构思文章、提供词汇表等。帮助学生构思文章是写作准备阶段最重要的环节。这个环节中，教师首先引导学生对话题所涉及的问题展开自由而广泛的联想或讨论，接着要指导学生创建写作思路图，用文字帮助学习者记录并整理写作思绪，可以用带有个人色彩的标记，如箭头、图形、分项符号等。为写作提供参考词汇和表达也十分必要，学生集思广益，共同为写作搭建桥梁。
2．学习经典语篇，领悟英语写作格局。在起草作文之前，教师还应当提供一定数量的范文。范文可以是完整文章，也可以是一个经典段落。在阅读的基础上，教师引导学生学习和借鉴各种写作知识和写作方法。大学英语写作练习安排在每单元阅读课文之后，阅读与写作密切结合。词汇与话题融为一体，阅读与写作同步进行，这样的课程设计为课后的写作练习奠定扎实的基础，也为写作练习做好充分准备。
二、在语篇学习中，领悟作文规则
《新视野大学英语》的写作要求的重点在于训练学生写好段落，学会段落的展开方式。每一单元的写作练习都是在学生有细致的阅读理解之后进行，而且阅读理解的文章中提供的语篇知识和技巧是写作的基础。段落构成和展开方式的讲解应当是语篇教学涉及的非常重要的内容，也是与写作关系最密切的知识。英语典型的段落结构为:主题句、若干扩展和结尾句，尤其是说明性和论述性的段落更具有上述特点。而且，每一段在内容上要保持一致性，还要有连词使句子连贯，紧凑。段落展开方法多种多样，常见的方式包括:列举法、举例法、因果法、比较法、分类法、定义法和图表法。而每一种发展方式又包含一系列的相关词汇，这也就是人们常说的写作套语。不同的段落展开方法有一套与之相配套的连接方式或表达方式。
1．在语篇理解中领悟词汇的衔接作用。胡壮麟认为词汇的衔接指语篇中出现的一部分词汇相互之间在语义上的联系，只有词汇的相对集中，才能保证语篇的主题取得统一。朱永生在其论著中对词汇的衔接功能做一比较详细的论述。他认为:1)同义词出现在同一句内，其功能可能是解释另一个层次的含义或加强说话的语气。而同义词跨句出现时，它们既可以从意义上把句子联系起来，还能够使两个段落彼此衔接。从修辞角度来看，使用同一语义获得多种表达方式，同义词的使用给整个语篇增添色彩。2)反义词在同一句内或同一语篇中出现，其基本功能是使两个不同的语言成分在意义上形成明显的对照，使句子或语篇上下衔接。3)搭配作为语篇衔接手段包括所有语义相关的词项。在这里我们会认识到，同义词、反义词和搭配的作用远远超出词汇本身的作用，它们深层的语篇功能在教学中不可忽视。在实际教学中，词汇的语篇衔接功能往往不被普遍重视。学生常常脱离语篇学习词汇，写作时很少考虑使用同义词或反义词或有共现关系的词来加强语篇的连贯性。语篇教学可以让学生感知词汇的语篇联系功能。这些表达在语篇衔接方面、突出话题方面都起到很好的作用。通过这些教学指导和训练可以逐步培养起学生对词汇与语篇关系的意识，而这种语篇意识的建立是写作的重要基础，而且高质量的作文必然涉及选词意识和能力。
2．以语篇理解促进写作连贯、照应。连贯是指段落的层次和顺序。如果段落之间缺乏必要的联系，它们之间就没有连贯性。过渡词表现出来的逻辑关系，可以大大增加文章的连贯性。照应是语篇中的指代成分与指称或所指对象之间的相互解释关系。照应在语篇中发挥着重要作用。首先，它可以使发话者运用简单的指代形式来表达上下文中已经提到的内容，从而使语篇在修辞上具有言简意赅的效果。更为重要的是，照应可以使语篇在结构上更加紧凑，从而使语篇成为前后衔接的整体。朱永生认为领会文章整体连贯，照应决不是靠词汇、语法知识就可以达到的，它需要学习者跳出词汇和语法去通篇解读文章，领悟文章的妙笔所在。课堂的语篇分析和探讨是培养这种语篇意识的重要途径。
3．以语篇理解指导思辩方法。在英文写作过程中，具体和实证的思维方式是很典型的英语书面表达方式，英语文章非常注重使用细致具体的证据支撑主题。详实、细致的支撑句可以加强文章的可读性，也是优秀作文不可缺少的重要因素。这些知识和技能只能通过语篇学习获得。大学生写作的一个突出问题是不能通过恰当的事实，事例或有效的数据阐明观点，以至内容空洞，观点不明，缺少可读性。
三、通过网络批改、教师评阅，学生互评提升写作能力
评阅作文是写作课程的重要组成部分，点评之后的再次修改是提升写作能力的关键所在，但为每一位学生评阅作文几乎是不可实现的教学任务。目前，有许多学校都在使用网络批改系统。教师应当充分利用网络批改的优势，同时使用传统的批阅方法。PeerReading在写作教学中占有特殊重要地位。许多教师都认为学生在评析、欣赏别人作文的过程有助于提高自己的作文水平。但是教师应当对peerreading提出具体要求，比如要求重点检查时态、主谓一致、冠词使用、拼写、搭配、句子之间和段落之间的连贯等。每次项目不宜过多，视作文性质而定。这样有助于养成他们自我检查的习惯。此外，可以结合四级作文评分标准，让学生清楚不同档次的作文存在的问题。此外，用一些固定的符号来标识作文的错误会提高修改的规范性和效率。
四、结语
关键词：语篇教学；整体性；问题设计；教学反思
语篇整体性教学强调让学生整体感受语篇，完整理解语篇意义，并以获取、分析、整理、运用语篇文本信息为主要目的。在实际教学中，在进行语篇教学时，往往忽视整体性原则，造成语篇整体性教学实施效果不理想。我们应该以学生为主体，以发展学生的能力为目的，在具体语境中教学单词和句型，把单词融入句子中教学，从整体入手，展现给学生完整的语言概念，让学生在教师的引导下感知、理解和运用所学语言，从而使语篇教学的效果达到最优化。
一、 案例呈现和分析
【案例一】
在教学《牛津小学英语》（译林版）5B Unit6 A PE lesson时，师生的对话如下：
T：Just now we enjoyed the song about our bodies《heads，knees and shoulders》，do you like this song？
Ss： Yes， I do.
T：Ok，let’s say the words about our bodies.
Ss： an-and hand hand ，left hand ，right hand.
T：Can you lift up your left hand？（师示范）
……
T：Touch your left leg.
Ss：OK.
T： Touch your left leg with your right hand.
是出现了八张图片来操练touch ……with…
Touch your left/right……with your left/right…
【案例分析】：
此时授课教师PPT 中呈现了一张任务图片，旁边都用箭头指出表示身体部位的单词，然后学习了重要句型：lift up…… touch…with….待学生学习了hand、leg之后，教师和学生站在同样的方向，都是面朝黑板，通过自身的示范来学习left和right。如：lift up your left hand，lift up your right leg，由于教师在前面做示范，学生left 和right区分的也不错，待学生掌握得较好时，师生面对面一起做left 和right相关的动作。在案例中该授课教师在pre-reading的语言的训练极为到位。整个游戏过程中学生们有看，有听，有读，有玩，有做，有思考，有讨论，有小组活动。他们的整个机能都被充分的调动起来了，参与的积极性更高，兴趣更浓。这个比赛犹如一根线一样贯穿整个教学过程，内容多但非常有序。
因为这是个游戏，所以学生的精神都被比赛这根弦紧绷着。虽然教师一共给出了个6命令，但是并不会因为方法的单一而显得枯燥，教师只会被学生那殷切的期盼而感动。课堂在他们此起彼伏的或呐喊声或叹息声中融汇成一个欢乐的海洋。
【案例二】
还是在教学《牛津小学英语》（译林版）5B Unit6 A PE lesson时，pre-reading 教学结束之后，进入到文本的教学，老师准备了第一个教学步骤，那就是：看卡通然后回答下面几个问题：
Q1：Where are the students？
The students are ________________.
Q2：What are they doing？
They are having ____________.
Q3：What is the teacher doing？
The teacher is ____________.
Q4：What are the students doing？
The students are____________.
【案例分析】：
授课的老师，以文本中课文对话前那一段故事发生的背景作为设计这四个题目的来源，忽略了设计问题，应该从课文的整体性出发，在课文处理这一块，第一个步骤既然设计的是看动画回答问题，那就应该是对课个整体的了解，而不是只以故事发生的背景为前提来设计题目。有的比较简单易懂的对话文章，我就提出几个提纲契领的问题，让学生根据问题先找找答案。经过反思之后，设计的问题如下：
Q1：Who are they in the playground？
Q2：What are they doing？
这样两个问题通过问答既知道了故事发生的人和事，对于文章第一遍的通读，有个初步和整体的理解。文中第二步的处理则是可以对文中细节知识进行再处理。如：What are Mr Ma’s orders？这时学生可以再次通读课文，不管是用小组合作的方式还是用个人阅读来了解文中细节，这时教师再通过学生自主学习时遇到的新词、新句做到恰如其分地解答。
语篇相对来说比较长，涉及的词组、句型、文化信息较丰富，教学难度也是显而易见的。如果在学生没有预习的情况下直接进行教学，那么学习基础一般或者薄弱的学生就无法很好地进行学习。因此我就对学生加强预习指导，布置学生进行语篇分析，让学生在有所准备的情况下进行语篇学习。例如：在图片中看见了谁？在哪里？说了什么？教师可根据教材语篇的特点，有目的、有计划地进行预习指导。
【案例三】
为了能让学生对课文更细节细致地了解，教师安排《牛津小学英语》（译林版）5B Unit6 A PE lesson While-reading中第二个步骤的，listen and judge：
Listen to the text and number. “Follow Mr Ma’s orders！”
（ ） Stand up.
（ ） Stand in a line， please！
（ ） Lie on your back.
（ ） Put your feet together！
（ ） Put your hands on your head and turn left and right.
（ ） Lift up your left leg and touch it with your right hand.
（ ） Jump up and down ten times.
（ ） Then lift up your right leg and touch it with your left hand.
【案例分析】：
这个环节目的是让学生更好地了解课文，但是教学效果并不突出，原因，A部分这篇内容教学目的不在于知道马老师是先说出哪个口令的，重点是通过一节体育课引出“按指令做动作，”这一语言项目，主要学习Put…on…，Touch…with…等祈使句和应答语。能为学生创设情境，运用图片动作等，也可以通过实践活动帮助学生理解这些句子的功能和意义，并引导学生操练、运用。也就是能在具体的实践活动或者是创设的教学实践来恰如其分地运用该句型。所以在思考之后，我就拿一个口令句型来做例子。让学生在教师创设的情景中来感知口令的意思，这样既可以对学生的学是一个很形象的过程，对于在巩固练习中，对于学生的输出也有帮助。
二、针对案例的英语阅读课教学反思
针对这一节A PE lesson 这一课，我列举了三点疑惑，那么对于在今后的教学中须要注意的地方也是我的思考：
1. 在这个pre-reading这一块，铺垫有点多，对每个新的知识点做足“操练”的功课，然后才让学生真正接触语篇，我觉得这样可能剥夺了学生自主建构语篇意义的权利。我觉得可以设计一些与语篇主题相关的问题，通过问答形式来激活学生的背景知识和相关经验，扫除影响学生理解语篇的部分语言障碍，解决一些影响学生语言输出的词句，为学生顺利阅读做好铺垫。
2. 在while-reading第一个步骤：不管是听录音还是看动画来回答问题，问题的设置很重要，预测任务中教师的问题如果过于简单，学生只须用Yes 或No来回答即可，那样势必不会激发学生的兴趣，更不能启发思维。问题如果过难，学生就会不知所措，不仅无法展开想象空间，也会打击学生学习的热情，学习效果也不会好。所以教师所设计的预测任务应是基于语篇话题的能引起学生的共鸣，启迪学生的深层思维的问题。
关键词：体裁教学法；语篇教学；语言运用能力
1．引言
随着外语学习的不断提高，同学们往往面临着这样的困惑：语言“共核”知识虽然增加了，但力感语言运用能力不足。缺乏对英语语言的整体概念和理解运用。多年的英语学习仍使他们面对具体的问题望而却步。比如：一个论文摘要，一封求职信就无从下手。就好比车库里存放着一整套的汽车部件，却苦于无法有效地安装使它发动起来为我们服务一样。这种懊恼和沮丧会让我们觉得这些部件简直是一堆废物，取之无用，弃之可惜。这也许是我们中国英语教与学的必由之路。偏重语音，词汇，语法等语言“共核”知识的教学，往往忽略宏观的语篇教学的结果。比如教师批改作业也往往纠正的是语法，拼写或者语句连接错误。这无疑给我们的英语教学提出了一个当务之急的教学任务----培养学生成功而得体地用语言表达意义和办事的能力，同时也是我们教师必须面临和思考的问题，体裁教学法给我们提供了新的思路和方法。
2．理论背景
体裁（genre）亦称语类，这个文学和修辞学常用的术语，最早是被人种学家正式引进语言学研究领域的（Swales， 1990: 34）。几本英语词典(Collins; Collins Cobuild; Webster's Ninth New Collegiate; Longman)对该词的定义大同小异，都包含了下面两个内容：1) 它通常是指具有相同风格、形式或内容的艺术、文学、音乐、绘画类型。2) 有时它的定义范围比较宽，如泛指类型或种类。在语言学中，对这个词的含义，不同的语言学家有不同的理解。即使同一个语言学家在不同的时期对该词的理解也并不完全相同（方琰，1998）。其共同之处主要体现在以下几个方面：
(1)交际目的的决定性。交际目的决定了体裁的存在，形成了语篇的“图式结构”(schematic structure)，影响着语篇的内容和风格的选择(Kay， H. &T. Dudley-Evans， 1998)。
(2)体裁的常规性。体裁是为其使用者所共同遵守的、程式化的社会交往工具，具有重复性和习惯性，其基本原则不能被随意更改。
(3)属于同一体裁的语篇之间存在的差异性。体裁的常规性并不意味着体裁是一成不变的东西；相反，随着文化因素或语篇变量(text parameter)的不同，属于同一体裁的语篇之间仍然存在某些差异，娴熟的体裁运用者可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性。
近15年来，体裁(genre)和体裁分析(genre analysis)成为第一语言和第二语言教学领域里的热门话题，(Hyon， 1996)一种被称之为“建立在教学基础上的教学方法”(Genre-based Teaching Approaches)在美国和澳大利亚等地盛行。我们姑且将这种教学方法称作“体裁教学法”。“体裁教学法”建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：1) 引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；2) 让学生认识到语篇不仅是一种语言建构(linguistic constructs)，而且是一种社会的意义建构(social meaningful constructs)；3) 引导学生既掌握语篇的图式结构(schematic structure)，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇 (Kay， H. &T. Dudley-Evans， 1998)。
语篇的体裁不同，交际功能不同，不仅导致其语言风格不同，而且导致其组句成篇的模式有异。语篇中的句子或句组，，不是杂乱无章地从一个话题过渡到另一个话题的，而总是依照话题之间的连贯性和话题展开的可能性有规律地组句成篇。这种规律性是形成语篇组织模式的基础。语篇的组织模式既能体现作者的思维模式，又能体现语篇的宏观认知结构。体裁既然是构成语篇特性的基本要素之一，并在语篇结构层面对语篇的形成具有制约作用，那么语篇的组织模式必然也要受到体裁的制约。“体裁分析”能帮助我们解析语篇的组织模式，从而挖掘特定语篇所具有的特定的宏观认知结构。
体裁分析并不单纯采用语言学分析方法，而是将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则把语篇作为社会现象和社会行为来研究、探讨语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素；心理学的分析方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定的语篇中予以实现。（Bhatia， 1993:16-22）“体裁教学法”就是在上述理论框架下逐步形成并正在不断完善的一种教学方法。
3.语言应用能力的辨证
3.1 关于语言运用能力
语言运用能力通俗地讲就是运用语言办事的能力。它不等于语言知识或语言技能。四、五十年代以来，结构主义语言学派指出，学了语言知识往往不会用语言，必须获得操作语言形式系统的技能(skills)才能用语言。 技能按他们的定义是一种习惯性的自动化的条件反应能力。 语言的掌握完全可以用训练自动化技能的方法解决。但是有了语言技能事实上不能说明语言的运用能力，它有两个严重的缺陷：(1) 把听、说、读、写的技能当作主要是耳、口、眼、手的技能，忽视运用语言认知的一面和创造性的一面。 (2) 把语言技能看作是一种脱离语言运用的语境和情境的独立的技能，忽视了语言运用依赖于语境情景这一事实。到了70年代，人们已经认识到语言运用除了关于语言形式系统的知识，除了对语言形式系统的操作技能外，还必须有在语境和情景制约下创造性地运用语言的能力。 换言之，原来的知识、技能的概念不能解释语言运用能力，需要提出能力的概念(competence)。而体裁教学法正是针对这一问题，强调语篇的认知结构模式和语境情景的制约作用，总之是体裁这个宏观框架决定着词汇，句法和结构的微观体现，没有宏观概念就会见木不见林，徘徊在语言的形式系统，忽略其意义系统。
3.2 语言运用能力是多成分多层次的复合体
语言运用能力里面既有知识，有技能，也有能力。 是包含知识(knowledge)、技能(skills)和能力(ability & capacity)等多种不同性质的成分的能力(competence)。知识是存在于人脑中的对事物的理解和认识。 包括陈述性知识和程序性知识(declarative knowledge and procedural knowledge)，也包括明现的和不明现的知识(explicit and implicit knowledge)。单是语言知识对运用语言是没有用，但是语言运用不能排除知识，语言运用能力里面含有知识的成分。而程序性知识和不明现知识是体裁教学的重要内容，在日常教学中往往被忽略，但却是大学英语阶段语言知识学习的重点。
技能，这里指一种自动化行动的能力，譬如对外界刺激的生理反应、机械反应、自动化反应或者习惯性反应。 如骑自行车、打字的技能等。 语言运用上的技能，简单的有辨音发音、辨识和书写字母、拼音拼词等；复杂一点的包括交际中由于纯熟而达到自动化程度的(不用动脑筋的)连串的语言解码和编码，譬如打招呼、道别和一些几乎是公式化的对答等等。一个人学外语，开始时在听说读写过程中连最小单元的解码编码都不能自动化，到后来能够自动化的单元越来越多越来越长，也可以说技能越来越纯熟了。 低层次的解码编码都成了技能，不用动脑子，脑子便能越来越多地解放出来做高层次的工作。体裁教学的主要目的就是在提高学生高层次的解码编码自动化，通过不断的体裁意识操练，提高体裁层次的自动化技能。
能力不同于技能，是动脑的能力，包括推理、判断、创造、想象、审美、欣赏、同情或憎恶等等的能力。 可以分为认知(思想)和感受(情感)两个范畴，分别称为认知和感受能力(cognitive and affective capacity)。 人用语言，必然牵涉到认知和感受。 事实上语言运用在很大程度上依赖于人的认知和感受能力。 很难想象一个全无认知感受(也就是全无思想感情)的人能够用语言交际。而体裁教学旨在挖掘语篇的宏观认知模式，在深刻感受的基础上去认知其内在的思想？
3.3 语言运用能力是在多层次上同时运作的能力
运用语言必须遵守共同的规则，否则无法互相理解和交际。任何一种语言运用起来，都要在多个层次上同时运作，因此必须同时在多个层次上遵守规则。 第一层次是语言形式系统层次或广义的语法层次(遵守广义的语法规则)。 第二层次是语境层次(遵守上下文或语篇的规则，譬如上下文前后如何呼应如何连贯等等)。 第三层次是情景层次(遵守时、地、人及社会文化背景等的交际情景的规则，譬如向老师请假，向朋友道别，向警察报案分别应该说什么话如何说话等等)。我们往往更重视遵守语法规则，语境层次和情景层次的规则重视不够。而体裁教学就是在语法规则的基础上强调语境层次和情景层次的规则，提高语言学习层次。因为真正的语言运用，在语法、语境和情景这三个层次上同时体现。 语言运用能力是在三个层次同时运作的能力。
3.4 语言运用能力是一个整体，各种成分不是相加，而是互相作用化合而成。
整体不等于部分的和(The whole does not equal the sum of the parts.)就很能说明语言运用能力。 上面提了那么多的成分和层次， 但是语言运用能力却不等于这些成分、这些层次相加起来。 真正运用语言不可以只用一个成分，只在一个层次上运用。 即使最简单的运用，譬如和朋友互相打个招呼，不能说我现在只用语音，不用所以也不管词汇和语法。 也不能说我现在只管单词，不管句子或者语篇有些什么规矩，也不管当前这个交际情景有什么制约。 这是不可能的。 每次运用语言必须同时要管单词，管句子，管上下文，也要管时、地、人包括社会文化等情景；同时要管语音(或书写)、语法和词汇；同时要运用知识，运用技能，也运用能力。 所有各种成分、各种层次都同时要用要管。 这就是语言运用的实际。关于层次问题，有一点要特别说明：当运用语言时，如果只在第一层次学习，那就只能获取到第一层次的知识、技能和能力。 如果提高到第二层次，就能获取到第一和第二两个层次上的知识、技能和能力。 因为在第二层次运用语言的时候，必然同时也在运作第一层次的知识、技能和能力。 而如果再提高到第三层次上去学习运用，那么在运用第三层次的知识、技能和能力的同时，也能涉及到第一、二层次的知识、技能和能力。这就是说高层次的操作可以包括低层次，低层次却不能包括高层次。 这就是为什么语言运用能力要在第三层次上设计和操作的道理。语言运作的三个层次，可以形象地理解为语言运作的三个维度。 如果只在第一层次进行教与学，譬如孤立的单词默写或者释义，单句默写、填空、改写或者翻译，那是单维的语言操作，是在点和线的层次上进行的语言活动。当然不是语言运用能力。 如果在第二层次设计，譬如默写或复述成段课文，无情境的作文等。 那是双维的语言操作，是在面的层次上进行的语言活动，也还不能算是语言运用能力。 如果在第三层次上去设计，譬如在外籍教师送别会上致辞，给外商写投诉信等。既有语境也有交际情景，那就是三维的语言动作，或立体的语言动作，这才是真正的语言运用能力。
4. 体裁教学法在英语教学中的应用
基于语言运用能力主要性质，英语语言教与学唯一真正的办法就是在第三层次上进行设计，以宏观的三维立体行为通领语法，语境和情景三个层次，使多个成分在多个层次上综合地运行起来，实行语篇教学，使不明现的语篇知识和意义凸显出来，内化给学生，才能称得上是语言运用能力的培养。而体裁教学法的目的就在于此。
4.1 建立体裁意识，提高语篇教学的地位
首先把语法规则教学重点转向语境，情景规则教学，即从语法词汇句子操练转向语篇教学，突出语篇的教学地位，由bottom up 转向top down， 以整体带动局部，以宏观牵动微观。体裁教学法特别强调语言交际目的和社会功能意义。 办什么事？就成了我们语言教学的第一问题。提高学生强烈的目的性。教学活动不是一种纯粹的语言活动，是一种社会活动。韩礼德把语言看作一个社会符号系统。“社会”的意思是从社会角度来看语言，而不是从心理的、生理的或者美学的角度来看待语言。“符号系统”的意思是：语言是符号，但它不是孤立的符号的组合，而是一个符号系统，是众多语言交际符号系统之一。为什么要从这个角度看问题呢？这主要是系统功能语言学所关心的问题是语言教育问题。从社会的角度看待语言是最有意义的。语言学习都是社会过程，并且语言学习的环境是社会机构：从抽象的角度看是学校教育系统；从具体的角度讲是教育环境：学校和教室。教学活动是一种社会活动。在语言的社会交际中，作为一个符号系统，语言的基本单位是语篇。语篇是一个纯理功能框架，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。由此，作为符号系统的语言的语境是文化语境，而语篇的语境是情景语境。除此之外，语篇还与其他已经出现的语篇有联系，如学生正在学习的语篇与他们已经学过的语篇有联系。这样，韩礼德把语篇与语境之间的关系因素归纳为五个类别(Halliday&Hasan，1985:89)：语篇：是一个纯理功能构型，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。情景语境：是一个话语范围、话语基调和话语方式的构型，是可以说明语域的特征。文化语境：是使语篇有价值、限定语篇的解释范围的机构性和观念形态性背景特征。互文语境：与其他语篇的关系，以及由此产生的假设等。文内语境：语篇内部成分间的联系，包括表示语篇内部语义关系的衔接（张德禄，2005）。所以针对任何一项教学内容首先关心的问题就是“what's the purpose of the author by such a story ( a description， an illustration or an argument)?
4.2 强调体裁的规约和程式，熟悉并掌握各种语篇模式
怎样办事？“How does the author achieve his purpose?”就成了了解作者的社会交际目的之后的第二个重要问题。体裁的规约和程式引导我们一步一步地照章办事。规约和程式似乎都是自然科学的专有术语，定理公式似乎和语言这一社会活动无关。就“体裁”的概念而言，芬兰赫尔辛基大学语言中心的Eija Ventola概括为，体裁是生成特定语篇结构的符号系统；体裁能体现社会交往过程。人们的社会交往过程往往具有“重复性”、“习惯性”，像“履行常规一样”(routinelike)。这种使用语言进行社会交往的过程往往可分成若干“步骤”。社会交往过程所包含的步骤并不完全一样，但相似之处颇多，因此可归入相同的社会交往类型，这便构成了言语交际的体裁。英语教材里同一体裁的语篇不少，把某一语篇作为一类语篇的一个实例进行分析，也可进行比较，感悟不同的“体裁结构潜势”。比如关于叙事结构模式：Labov (1972)根据随意谈话的自然叙事顺序，提出了包含六个环节的完整的叙事结构：(1) 点题：就是叙事者在叙述故事之前对故事所作的简要概括。(2) 指向:指的是叙事者对故事发生的时间、地点、人物及有关背景的交待。(3) 进展：故事本身发生的原委和事态的发展。(4) 评议：不言而喻，叙事者就故事的情节、人物、事件等方面所发表的评论都属于评议环节。评议既可表明叙事者的态度和立场，也可用来制造悬念，增强故事的感染力。(5) 结局：包括各种冲突的结果、人物下场等。(6) 回应：即在叙述结构的末尾，叙事者常常用一两句话回应主题，以使叙事结构显得更加完整。尽管这一叙事结构是Labov从随意交谈的自然叙事顺序中概括出来的，也尽管并非所有叙事结构都包括上述六个环节，但Labov提出的叙述结构模式常可用来分析含有较多叙事成分的各类体裁的语篇。另外还有“问题—解决模式”（problem-solution pattern），“主张—反主张模式”（claim-counterclaim pattern）， “一般—特殊模式”（general-particular pattern），“匹配比较模式”（matching pattern）等等。这几种模式在大学英语教材中有独立出现的，也有结合出现的，我们在对比讨论的基础上逐渐熟悉，辩识语篇的宏观结构，进而掌握语篇的规约和程式，遵守规则，实现成功的社会交际功能。
转贴于 4.3 关注语篇情景语境，把握语域特征
明白了作者的交际目的和交际步骤之后，每一步的具体意义表达和办事技巧就显得更为重要。这类问题包括：文章是有关什么样的题材的，如法律、文化、体育、外交、经济、贸易等，由此作者所选择的恰当的术语、词汇、表达方式等（即话语范围）；语篇的交际者是谁对谁，如是法官-平民；政府-群众，还是朋友-朋友；父亲-儿子等，由此作者所选择的恰当的口气、态度、材料的取舍、技术语言的多寡等（即话语基调）；语言的交际媒介和渠道，语言在交际情景中的作用，如是当场记录，还是长期研究的，是用于口头表达的，还是用于张贴的、存档的、发表的等（即话语方式）。学习是一个语境化的过程：通过语篇的语境化可以使学生了解在什么语境中出现什么语篇；从解码的角度讲，使学生了解什么语篇能够出现在什么语境中。学生可以通过语篇来学习语言，也可以通过语篇来学习其他学科的知识。从教育学的角度讲，学习过程通常被看作一个认知过程，而不是一个话语过程。实际上，学习不仅是一个认知过程，还是一个话语过程。我们的任务是探讨语言在学习中的作用，以利于完善学习理论，把学习既看作一个认知过程，也看作一个话语过程。从语言学习的角度讲，学生通过语篇学习语言，即通过语言的语境化来学习语言。语言教学是帮助学生实现这种语境化，通过语言和语境的互动来教授语言（张德禄，2004），而不是没有语境意义的语法，词汇知识的孤立操练，而是以语境带动语法，词汇等使其各司其职，各就其位。
4.4强调语篇策略连续体 提升语篇的衔接和连贯
体裁的规约和程式，办事的每一个步骤不是孤立机械地拼组起来的，而是一个有内在紧密意义联系的连续体。语篇作者根据交际目的对组篇总体决策和选择称为语篇策略，它是抽象的，而语篇策略连续体（text-strategic continuity）是具体的，是语篇策略的实例。语篇作者依据自己预定的目的以及对相关组篇参项的权衡，会发现一种方式而不是另一种方式建构语篇最为自然，最能表现自己的目的。也就是说，语篇策略连续体是作者根据交际目的，以获取最大限度有利于语篇接受者的语篇组织形式为目的，作出选择的主位或主题一致性语篇建构的定位或倾向。连续体通过语言特征在语篇表层展现出来，大致有以下几种：
(1) 时间连续体（continuity of time）语篇的意义衔接和连贯通过句首或段首的时间链来实现，同时通过时间点的转移将语篇分成大小不同的单位或片段。主要体现在叙事语篇模式中。
(2) 空间连续体（continuity of place）由表示方位的状语链放在句首或段首来实现，当然也包括非状语的连续体标记词项，引导读者沿着特定的路线或方位进行描写，说明或指导。
(3) 人物连续体（continuity of participants）指对作为主题项的人物，动物或被作为人物对待的事物的一连串指称的连续体。是叙事语篇类型的基本特点。
(4) 主题连续体（continuity of topics）指对作为主题项的非人物，动物项的一连串指称构成的连续体，常出现在说明和论辩类语篇中。
(5) 行为连续体（continuity of action）以时间间隔不大的一系列动作行为将语篇联结起来。
在实际语篇中单策略连续体是不多的，只是这些连续体有的呈现显性，有的呈现隐性而已。(刘辰诞，1999)
传统的语法教学采用的是自下而上的方法，从词素，词，短语到句，没有进入语篇层次，而语篇策略连续体的引入控制了语篇中的句子以何种形式进入语篇组织，不管句子的形式变化掌握了多少种，最适合某一语篇策略连续体的选择的只有一种，所以语篇策略连续体是语篇教学中不容忽视的一个重要问题，有了它，词汇，语法和语句的学习就有了生命力，将大大激活同学们的语言“共核”知识的宝库，在运用中“调兵谴将”，发挥出语言应有的魅力。
5. 结语
针对英语学习不同阶段的问题和实际应用中的需要，本文从体裁的角度探讨了外语教学立足语篇的重要性和可行性。以体裁为基础的教学是以语篇为基础的教学。在外语教学中，教学的重点不是单纯的词的发音、词义的解释、语法的结构的理解和解释、固定搭配的记忆等，而是以理解整个语篇、了解语篇在社会交际中的功能、认识语篇整体的语义结构特点、语篇产生的外部和内部环境和条件等为重点。在这个语篇整体教学的大框架中再学习语音、词汇、语法等形式特点，以宏观带动微观，使其成为有机的整体，发挥语言应有的社会交际功能从而提高教学的课堂效果和社会效益。
参考文献
[1]Bhatia， V. K. 1993. Analyzing Genre: Language Use in Professional Settings[M]. London: Longman
[2]Hyon， Sunny. 1996. Genre in Three Traditions:Imp lications for ESL [J]. TESOL Quarterly 30/4: 693-722
[3]Kay， H， et al. 1998. Genre: What teachers think [J]. ELT Journal 52/4: 308-314.
[4]Labov， W.1972. Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular[M]. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
[5]Swales， John M. 1990. Genre Analysis - English in Academic and Research Settings[M]. Cambridge University Press.
[6]方琰. 浅谈语类[J]，《外国语》，1998年第1期。
[7]张德禄. 功能语言学语言教学成果概观[J]，《外语与外语教学》，2005年第1期。
关键词：主动探究;课堂阅读;教学特征
1探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2目的性原则
AlanCunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指“作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为:文化语境指赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmondetal.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐”、“国际贸易”、“西方一般礼仪”、“社区服务”、“人口流动”、“工作”、“体育”、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历”、“污染”、“核能”、“人口危机”、“学费”、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展)——解决”、“问题——分析-对策(或结论)”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration)、描写文(description)、议论文(argumentation)、说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4疏通语言障碍
大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。
参考文献
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语
言障碍
【关键词】语篇；语境；英语教学
【中图分类号】G424 【文献标识码】A【文章编号】
1.问题的提出
英语课程标准（2011年版）以 “能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，旨在强调培养学生的综合语言运用。各种语言知识的呈现和学习都应从语言使用的角度出发，为提升学生“用英语做事情”的能力服务。近年来的各地中考试题也加强了对学生阅读能力的检测力度， 考查学生的理解、概括、推理、判断能力，进一步从阅读速度、整体把握等方面对考生提出了更高的要求。在目前的英语教学中，教师还是注重对单个语言点、语法现象进行分析，对文章的篇章结构及句与句之间、段与段之间的关系提及不够，因此学生只在头脑中留下一些零散的单词短语，很难形成系统的整体的英语语言知识，学生的英语运用能力也很难得到提高。
2.语篇和英语教学的关系
2.1语篇知识和语篇能力可以使语言知识的学习更系统更高效
Scott T （2003）曾反复强调语篇对于词汇和语法学习的重要性。词语的呈现需要在典型的语篇中进行，这样才能有利于学习者理解词语的含义、搭配和句法分布位置等。脱离了语篇的词语、句子，其意义就无法确定。
2.2语篇能力是学习语法知识的关键因素
语法规则是在大量语言事实中提炼出来的，但规则具有相对性，有规则就有不规则。如名词的单复数，形容词的比较级和最高级。语法规则的相对性决定了语法学习和运用过程中也必须在语篇背景中结合意义来进行。课程标准强调交际能力的培养，并不是要弱化语法学习，而是要改变语法学习的方式：反对孤立地、机械地学习语言的结构形式和规则，倡导结合语境来学习语法。这样学得的语法知识才是活的，才能有效地指导真实的语言交际。
3.基于语篇的英语教学
3.1在语篇中进行词汇教学
余德敏（2002）认为，在篇章中，语境信息能把篇章中的词语联系起来，使学生更容易从他们的心理词汇中提取词汇，有利于词汇的记忆。教师应将词汇放在特定的语境中讲解，让学生在听说读写的训练中，理解记忆所学单词。这样不仅易于学习单词，而且易于他们养成英语思维的习惯，从而使他们能够在英语语言实践中正确地运用所学的英语词汇，达到英语词汇学以致用的目的。
以牛津英语8AUnit2为例，本单元是关于学校生活的话题，阅读文章School lives 中介绍了英国的和美国的学校生活。教师可和学生以free talk的形式谈论自己的学校生活，将重点放在愉快而又特色的内容上，可以涉及学习科目、班级活动、课外活动、兴趣小组。如 （1）Which School are you in？ Do boys and girls have lessons together？（2）Which grade are you in？ （3） What subjects do you learn？（4）How often do you have a sports meeting ？（5）What after-
作者简介：胡秋华（1972-），女，江苏丹徒人，大学本科学历，中教一级职称，研究方向英语课堂教学。
school activities do you have？（6）Do you like basketball？ Which basketball player do you like best？
在回答问题的过程中呈现mixed， together， subject， magazine， senior， hero等词汇。为了巩固这些重点词汇，笔者还设计了缺词填空，促使学生联系上下文使用这些词汇，以达到学以致用的目的。
I study in a __________ school. Boys and girls have lessons ___________. I am in Grade 8now .Next year I will be a ________. My favorite is_________ is Chinese because I like reading books and __________.I am a member of the Reading Club. Guo Jinming is my __________.
为了真正体现在真实交际中运用语言的理念，笔者设计了开放性话题，让学生围绕学校话题询问笔者自己的大学生活，通过问答进一步巩固这些词汇，从而激发学生对未来生活的向往。
3.2在语篇中感悟语法意义
美国语言学家首次提出语法技能的概念，用来指“准确、恰当、得体地使用语法结构的能力”。并指出语法教学应从语言的形式、意义和运用三个方面展开，语境的创设要以语篇为载体。
以牛津英语8AUnit4 为例，本单元的语法重点——If引导的条件状语从句。阅读部分此语法项目多次出现，笔者首先用一连串的问题引起学生的关注：
（1）找出文中if引导的状语从句。（2）观察这些句子，主句和从句在时态的运用上什么特点，这样的用法符合常规吗？
学生通过思考发现5个句子，通过讨论得出结论：（1）他们的主句都是一般将来时，从句都是一般现在时。（2）这样的用法不符合一般的语法规则，因为在一般情况下，状语中主句中和从句的时态是一致的。接下来笔者设计了运用If表条件谈论为的愿望，学生踊跃发言。如S1： If I have enough time and money， I will go to France to visit Eiffel Tower. S2： If I spend more time on Maths， I will get better results in it.S3： If I do more exercise every day， I will be stronger.
【关键字】词汇衔接 英语阅读
引言
随着高考英语阅读比重不断增加，英语教学方向与方法也出现了一定的变化，现阶段英语教学更加注重阅读能力的培养。词汇的衔接、语句连贯性作为阅读语篇的重要特点，成为阅读能力培养的重要方向。下面就词汇衔接在阅读理解中的应用进行简要阐述。
1.词汇衔接理论简述
衔接是篇章的特征之一，对语篇的连贯性发挥着重要作用。著名学者胡壮麟认为语篇的衔接与连贯是多层次的，词汇衔接只是其中的一个层次，该层次的衔接主要通过复现和搭配两种方式展开[1]。其中复现指一个词汇项目回指另一个与之有相同指称的词汇项目，包含原词、同义词、近义词、上下义词和概括词的复现，词汇复现是建构语篇的重要衔接机制；而搭配则表示同一语义场的项目同现，不仅包括词组和句子的内部横向组合关系，而且包括跨句或跨段的词汇共现，涉及词汇间的多种语义关系，属于深层次的词汇衔接模式。
2.词汇衔接在英语阅读教学中的应用和意义
随着应试教育体制改革与人才培养要求不断提升，英语阅读理解不仅比重增加，考题测试目的也在不断发生变化，难度不断加剧，由简单的考察词汇、语句到考察篇幅理解，从了解文章细节到掌握中心思想，甚至还考察学生借助部分词汇或句子进行逻辑推理的能力。所以广义的英语阅读理解不仅要求教学过程中就阅读语篇表面内容进行讲解，还应当深度挖掘词汇之间的潜在联系，以便对语篇结构、陌生词汇及语篇文化风格全面把握。
2.1词汇衔接在阅读理解中的应用
在阅读理解实践教学中，对词汇的讲解未能达到词汇学习与语篇分析有效结合的目的，这一讲解过程只能是增加了学生的词汇量，学生并不知道词与词之间的关联，以及这种关联又是如何将语篇连贯在一起的。所以教师应首先将重点放在词汇连接衔接上，借助课本教材实例，让学生注意到词汇之间存在的关系，使其对词汇衔接形成初步认识；然后通过对语篇复现及搭配关系的讲解，实现对语篇衔接的深度剖析；最后引导并鼓励学生运用词汇的各种衔接关系进行类似题材的语篇分析，学习文章作者是如何使用词汇衔接达到语篇连贯性的，以便学生全面了解并掌握词汇衔接方法，学以致用，最终提高阅读理解能力[2]。譬如Even by modern standards， the 46，000 ton Titanic was a colossal ship. At the same time， however， she was not only the largest ship that had ever built but was also regarded as unsinkable.语句中的colossal 和largest 属于同义词重复出现，整篇文章中形容“泰坦尼克”号巨大的还有“immense”和“great”等，这些同义词的反复出现不仅体现了这艘船的巨大，也暗示了损失的惨重。
2.2词汇衔接在完形填空中的应用
完形填空题型的特点就是借助词汇衔接方法进行短文的修补，使其形态复原、完整。词汇衔接是提高完形填空命中率的最有效方法，只有依据文章情节与内容的逻辑发展，借助主要词汇间的关联，尤其是上下文间词汇的复现关系，才能找到问题的突破口，进而使选择的词汇满足语篇的要求。譬如，Grades are the first concern for the most Chinese senior high school students. They work hard to get high marks.这里“grades”是“marks”的同义词，均指分数或级别。
It isn’t the true that he was too lazy to work一in fact he had tried a few_______. A. ones B. yours C. tasks D. jobs 通过词汇衔接，由句中的work一词可判定答案为jobs，考查语篇中的近义词复现关系。
2.3词汇衔接对语篇理解的意义
学者胡壮麟曾经说过“词汇不仅具有语篇衔接的意义，而且能表达感情意义”[3]。有效的词汇衔接运用，不仅可以将重复、繁琐的词语省略掉，使语篇简洁明了，加强语篇的连贯性，而且可以勾画出炫美的画面，给读者带来美的享受。如，While there is life，there is hope.此句表达的是中国谚语“留的青山在，不怕没材烧”。
After an hour later the sun was rapidly sinking，the white clouds had turned red， the hills were violet，the woods purple，the valleys black.Only a trumpet sounded.该句通过“white”“red”“violet”“purple”“black”等色彩词语的使用，将不同的颜色在同一语段中进行表述，描绘出夕阳落山时美丽画面，激发了读者对各种色彩的联想，给人以美的享受。
3.结束语
词汇衔接对于语篇的连贯性具有重要意义，阅读实践中，通过词汇衔接可以明确语篇中心思想，把握文章脉搏，获取文章主要内容，提高阅读速度及效果。借助形式多样的词汇衔接，不仅将有效提高语篇的连贯性，而且也传递出丰富的情感，给读者带来无尽的满足感。
【参考文献】
[1]冯宁.词汇衔接在高中英语阅读教学中的应用研究[D].四川师范大学，2014.
关键词：阅读课文；整体教学；策略
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）07-0056
一、引言
英语阅读能力作为一项语言技能在《英语课程标准（2011版）》中有着明确的分级目标和教学指导意见。整个基础教育阶段的英语课程（包括义务教育和高中两个阶段）按照能力水平设为九个级别，其中五级为九年级结束时应达到的基本要求。五级语言技能对读的要求有以下几点：能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义；能理解段落中各句子之间的逻辑关系；能找出文章中的主题、理解故事的情节、预测故事情节的发展和可能的结局；能读懂相应水平的常见体裁的读物；能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息；能利用词典等工具书进行阅读；课外阅读量应累计达到15万词以上。要达到新课标的五级阅读要求，探索初中英语阅读课文教学的策略至关重要。
二、初中英语阅读课文教学现状
1. 弱化学生的主体地位
多年的应试教育，导致教师养成英语阅读课文的教学方法就是“逐字逐句”翻译，忽视了语篇的整体思维和写作意图。这样的教学方法弱化了学生的主体地位，学生只是一味地在被灌输知识，忽视了学生自主的思维意识，从而导致学生认识能力、思维能力、判断能力的制约。
2. 没有给足学生充分阅读和思考的时间
一堂初中英语课，时间只有四十分钟，在这四十分钟里，教师一系列的教学目标。从生词的导入到词组、句子，再到课文，很多方面教师都想面面俱到，导致整堂课都在赶时间。很多教师往往限定学生的阅读时间，在三到五分钟的时间里，完成语篇的阅读，没有给足学生充分的阅读和思考的时间。长此以往，学生阅读语篇就只求快，不求精，不能很好地体会文章的精髓，阅读兴趣就会慢慢减弱。
3. 过于注重语言知识的讲解和应用
很多教师会有一个误区：以为把语篇中涉及的所有语言知识讲解到位，学生就会根据这些语言知识答题，那这篇文章就学会了，忽视对语篇本身的阅读和思考。这种误区会阻碍学生用英语做事的能力，难以培养学生的语言运用能力。
4. 缺少对学生阅读策略的指导和培养
教师把重点过多地放在语言知识上，弱化了对语篇的阅读和思考，缺少对学生阅读策略的指导和培养。忽视学生自主阅读的培养，导致一部分学生阅读习惯出现一些问题：有声阅读、手指逐字逐字指着阅读、一碰到生单词就退缩或查词典等现象。
5. 忽视课内阅读和课外阅读的关系
学生课内阅读时间有限，因此可以延伸到课堂之外。教师如果忽视课内阅读和课外阅读的关系，没有对学生的课外阅读加以指导，会导致学生在课外阅读的选材和难易程度上出现偏差，不利于有效地培养学生的阅读能力。
三、初中英语阅读课文整体教学实施建议
1. 注重阅读课文整体教学实践，培养学生的语言运用能力
《英语课程标准（2011版）》以学生能用英语做事的描述方式设定各级目标要求，目的在于强调培养学生的综合语言运用能力。在学生的语言学习和实践活动中，教师的作用十分重要。教师要注重阅读课文的整体教学实践，培养学生的语言运用能力。在整体教学的实践中，教师设计的每个活动要有明确的目的，设计情景尽量真实。要有具体的操作要求，难易程度符合本班学生的知识水平。活动太简单，学生则认为没有挑战的意义；活动太难，会让学生失去信心和积极性。因此，“跳一跳，能够到”的活动设计是非常有意义的。活动的内容和形式要贴近学生的生活实际，符合学生的认知水平和生活经验，学习知识既源于生活，又运用于生活，使学生能够理解和掌握目标语言项目的真实意义和用法。整体教学活动应包括学习语言知识和发展语言技能的过程，使学生在语言实践活动中通过接触、理解、操练、运用语言等环节，逐步实现语言知识的内化。同时，活动的目的应该是培养学生用英语做事的能力，从而提高学生的语言运用能力。
2. 加强整体阅读策略的指导，培养学生自主学习的能力
在语篇阅读的整体教学活动中，教师应该加强学生整体阅读策略的指导，理解英语句型的结构和语用功能，初步运用听、说、读、写四项基本语言技能获取、处理和传递所需信息，主动反思和调控自己的学习策略等。培养良好的英语感知能力和语言学习习惯，如碰到生单词，学生应该通过上下文的意思推测生单词在文中的意思；形成无声阅读语篇的习惯等。在教学中，教师要结合课堂教学的具体内容，采用直接讲解、间接渗透、学生相互交流等方式，向学生介绍和示范不同的英语阅读策略，鼓励学生不断地尝试各种新的阅读策略：克服逐字读，尽量扩大视距，也就是《英语课程标准（2011版）》二级中提到的“按意群阅读”；寻读所需信息；寻读具体细节等。指导学生在阅读语篇的过程中，寻找主题句，并运用主}句去推测、揣摩作者意图，运用归纳、对比、演绎等技能，运用背景知识去探索、挖掘语篇深层含义。同时，指导学生在阅读的过程中，认真深入地体会作者的语气和感情基调。比如，作者是赞同、反对、否定、疑问、厌恶、惊讶或讽刺等，以及句子后面的标点符号：句号、感叹号等。再如一些关键词、形容词、副词等，都有利于推测语篇的深层含义，不断地提高和改善整体阅读策略，有利于培养学生的自主学习能力。
四、初中英语阅读课文整体教学实施的具体方法和策略
1. 阅读前导入
导入是语篇教学的重要前提。有效的导入可以激发学生的兴趣，提高学生的学习积极性，激活学生的知识背景和求知欲，让学生积极主动地去阅读语篇。导入的方法多样：有故事讲述法、师生问答法、英语歌曲欣赏法、英语电影欣赏法、语篇背景介绍法等。教师应该在课前认真备课、熟悉教材、设计好精彩的阅读前导入，激发学生的阅读欲望。
笔者以一堂浙江省“百人千场”活动新目标八年级下册Unit8 How to survive（生存）on the Island ？ Unit 8 Section A Period 2 （3a-3c），杭州东城中学钱佳筠老师的公开课为例，详细阐述一下在初中英语阅读课文中实施整体教学的具体方法和策略。
钱老师先创设一个情景：假如你乘着一艘豪华游轮在旅行，听海风的声音，还有海鸥在海面畅游，钱老师播放了一个音频，让学生闭眼，想象自己就身在其中，很惬意，很享受。突然之间，又转换成了另一个音频，海上发生了一个暴风雨，游轮侧翻了，所有人都掉到河里了，你拼命的游，游到了一个荒岛上。那接下来，你一个人在荒岛上应该怎么生存呢？通过这个情景的创设，钱老师很自然地导入到文本。同时，由于假设是学生自己在荒岛上，激发学生的阅读欲望，更真实自然。
在充分激发学生阅读兴趣的基础上，钱老师导入四个单词：ship， knife， gun， mark，为接下来的整体阅读做铺垫。
What are the things on the sand？
Something you use to travel in the sea： ship
You can use these to cut things： knife
You can use these to shoot things： gun
Signs（号） left behind by someone or something： mark
2. 阅读理解
（1）泛读，把握语篇大意和重要事实
泛读要求学生快速浏览文章，通读全文，把握语篇大意和重要事实。形式多样：判断正误、回答问题、课文内容填空等。
在How to survive（生存）on the Island ？ Unit 8 Section A Period 2 （3a-3c）中，钱老师要求学生带着问题泛读语篇，快速找到Robinson一个人在岛上，What to eat， where to live， what to use？
Robinson Things to live on
what to eat：
where to live：
what to use：
在通读全文找到Things to live on之后，钱老师进一步提问What has Robinson done to get things on the island？让学生找出Robinson为了得到需要的东西所做的事情。
What has Robinson done to get things on the island？
① He______________________animals and birds for food.
②He______________________to grow fruit and vegetables.
③He______________________already______________________trees and______________________a house.
④He______________________many things he can use______________________food， drink， tools， knives and guns.
（2）精读，培养学生的深层理解、推理和判断能力
精读要求学生细细品读语篇，能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义；能理解段落中各句子之间的逻辑关系；把握全文结构，抓住关键信息；能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局，深入理解语篇深层含义。同时，解决一些语言知识、重难点，更利于学生对语篇的理解。教师可以采用复述课文、短文改错、课文内容填空、回答问题、判断正误等。
在How to survive（生存）on the Island ？ Unit 8 Section A Period 2 （3a-3c）中钱老师要求学生再次精读文章，培养学生对语篇的深层理解、推理和判断能力。在一个荒岛上，Robinson有了基本的物质需求，但是光有物质还不够，特别是在一个荒岛上，Robinson在精神上也有需求，于是钱老师设计了以下表格，以时间为线索，清楚明了地讲述Robinson遇到Friday的整个过程。
A friend to live on
How does Robinson meet Friday？
Time Events
A few weeks ago I found the ________ of another man’s feet on the _________.
Not long after that Some cannibals tried to _____two men. One man died but the other ______ ______ me.
Now Friday _____ with me and _____ me.
接下来把go for it书本上的3c纠正句子的习题做了一下，来检测和巩固学生对于语篇的整体把握和深层理解。
3c. Correct（纠正） the sentences.
①Robinson Crusoe arrived on the island with enough food and drink.
②Friday made a small boat.
③Robinson had some food and tools when he first arrived on the island.
④Robinson used the ship to build his house.
⑤Friday saw some marks of another man’s feet on the beach.
⑥Robinson tried to kill the two men.
3. 强化巩固
通过学生对语篇的泛读、精读后，学生对语篇的内容、结构、主旨等已有深层理解。接下来就是对语篇知识的强化和巩固，知识的适当扩充，补充语篇的背景，加深巩固学生对语篇的了解和产出。教师可以通过练习、游戏、比赛、复述等方式对语篇进行强化和巩固。
在How to survive（生存）on the Island中，钱老师设计了游戏和复述两部分。钱老师先通过游戏的形式，让学生在愉快的学习氛围中巩固和拓展关于Robinson Crusoe的更多知R。
（1） -______________________you______________________Robinson Crusoe yet？
-Yes， I have.
A. Did read B. will miss C. Have read
（2） How do you make fire on the island？
（3） How many years has Robinson stayed on the island？
A. 12 years B. 28 years C. 35 years
（4）A person who eats humans（人类）.
（5） Who is the author（作者） of Robinson Crusoe？
A. Daniel Defoe B. Mark Twain C. Shakespeare
（6） What do you think of Robinson Crusoe？
（7） How does Robinson leave the island？
（8）According to the passage， what does Friday probably say to Robinson in the picture？
在通过一系列的有效活动后，钱老师引导学生复述课文，巩固课文内容。学生轻松的掌握了这个语篇的内容，进一步培养了学生的语言表达能力。
4. 阅读后输出
在经过了充分的阅读输入之后，输出就变得切实可行。初中英语学习语言的输出形式也是多样的，有模仿、背诵、复述、情景对话、书面表达、角色扮演、做游戏、习题巩固等。
钱老师这堂课最后的输出环节，联系实际，让学生列举非常真实有用的生活小贴士。如果你一个人在一个荒岛上，你应该怎么生存。学生个个开拓思维，提出大量利于生存的方式方法，有效地培养了学生的思维能力，进一步提高了学生的语言综合运用能力。
Group work
Tips（小贴士） for surviving on an island：
（1）You can cut down trees to build a house.
（2）Try to grow fruit and vegetables.
（3）Use leaves or animal fur for clothes.
（4）Try to make fire and cook food.
（5） ...
最后，钱老师提出两个问题 How does Robinson survive on the island？ What spirit（精神） does Robinson have？让学生去思考。Robinson能在荒岛上生存，还有一个重要因素，那就是不管生活有多艰难，都不放弃的精神。在这个强大的精神支柱下，他才能成功脱险。升华文章主旨，深入挖掘语篇深层含义，培养学生的情感文化。
How does Robinson survive on the island？
What spirit（精神） does Robinson have？
Although I have lost everything， I have not lost my life. I will not give up and I will wait for another ship.
The spirit of never giving up.
五、结束语
