时间：2022-04-27 02:47:53
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
为进一步深化成人高等教育教学改革，提高人才培养质量，办出成人高等教育特色，立体化推进全省成人高等教育品牌专业建设工作，按照《*省教育厅关于开展成人高等教育品牌专业建设工作的通知》[鲁教职函（20*）8号]要求，经研究，决定自2009年开始在全省高等学校开展成人高等教育特色课程的遴选与建设工作，现将有关事项通知如下：
一、建设目标
用5年左右的时间，在全省高等学校分期分批遴选建设300门左右成人高等教育特色课程。成人高等教育特色课程要体现应用型人才培养目标，符合科学性、先进性及成人高等教育教学规律，适合成人业余学习和终身学习，并能恰当运用现代教育技术、方法与手段，学习支持服务到位，教学效果显著，具有鲜明特色和示范、辐射作用，实现优质资源全省共享。通过成人高等教育特色课程建设，全面推进全省成人高等教育品牌专业建设工作，提升成人高等教育教学质量和人才培养质量，更好地为建设教育强省、人才强省服务。
二、建设内容
（一）教学队伍建设。选派本校本学科学术水平高、教学经验丰富的教师担任课程负责人，本校副教授以上职称的教师担任主讲教师，逐步形成一支热爱成人教育事业、熟悉成人教育教学规律、教学水平高、教学效果好、课程设计能力强、结构合理、人员稳定，包括教学、辅导、研究、设计和技术等专业人员的特色课程建设团队。
（二）课程教学内容。课程教学内容应突出科学性、先进性、应用性和针对性，以应用型人才为培养目标，根据成人业余学习的特点，正确处理教学内容实用性与知识体系系统性的关系，正确处理理论基础知识、学科前沿知识和实践应用知识的关系，体现经济社会发展对人才培养提出的新要求。
（三）教材和教学课件建设。以学生自主学习为中心设计研发教材和教学课件。根据课程教学内容选择恰当的媒体形式，要重视多媒体教学课件的制作。
（四）教学方法和手段。改革传统的教学思想观念，探索形成反映成人心理特点和学习需求的成人教育教学方法。在课程教学模式探索、教学环境创设、教学过程设计等方面有所创新，充分体现以学生自主学习为中心的教学策略。合理运用现代信息技术，运用多种方式、多种手段对学生的学习活动进行指导，提供支持学生网上自主学习和协作学习的条件，提高学习效果。
（五）教学管理和实施。探索形成反映成人教育教学规律的课程教学实施模式，加强教学各个环节的有效管理，充分调动学生学习积极性和主动性。
三、遴选条件
（一）在本校成人高等教育中连续开设3年以上，且目前仍在使用；面授课程学时数不少于30学时，每年至少开设一次，每次授课学生不少于100人。
（二）课程负责人及教师队伍的条件与要求
1.课程负责人要由本校教师担任，本科课程的负责人要求具有正高级职称，要具有本课程相同学科的学术背景，且是课程主讲教师之一，应是课程及教学资源建设的主要设计者和教学过程的组织实施者等，要负责组织课程资源的及时更新和应用等。
2.由学术造诣高、教学能力强、具有丰富成人教育教学经验的副教授以上的本校教师担当主讲，教师队伍结构合理、人员稳定、教学水平高。
（三）课程应有较好的建设基础，教学计划针对成人教育特点，教学大纲符合本专业特定办学形式的人才培养目标和培养规格要求，教学内容体现传授知识、培养能力、提高素质相结合的原则精神，具有明显特色。
（四）有适合成人业余学习的纸质教材和自学辅导材料，合理运用现代信息技术制作网络教学课件且效果良好。
（五）具有健全的课程管理制度，教学文件和教学档案完整、规范，课程的教学大纲、授课教案、习题库、试题库、实验指导书规范齐全。
（六）积极开展课程教学模式、教学方法和考核模式改革和创新，教学效果良好。
四、申报要求
（一）申报范围。全省举办成人高等教育的普通高校和独立设置成人高校均可申报，涵盖函授、业余、网络教育等学习形式。申报课程要兼顾公共基础课、专业基础课与专业课，重点是已立项建设的成人高等教育品牌专业的主干课程，应是全省普通高校成人高等教育和独立设置成人高校建设的校级特色课程。
（二）申报限额。根据学校类别实行限额申报。举办成人高等教育的普通本科院校每校限申报3门特色课程（已有1个或2个品牌专业建设点的学校可分别增加1个和2个限额）；举办成人高等教育的高职高专院校、独立设置的成人高校每校限申报2门特色课程。超额申报不予受理。
（三）学校应在课程网站上提供所申报课程的教学大纲、网络课件（能够支持学生网上自主学习的多媒体教学内容）、习题、实践（实验、实训、实习）指导、参考文献目录等材料，并为学生提供远程学习支持服务。
五、建设管理
（一）2009年度拟遴选建设60-80门成人高等教育特色课程。
（二）成人高等教育特色课程的遴选，采取学校申报、专家评议、省教育厅审定的方式。学校依据条件、按照限额择优申报；省教育厅组织专家评审委员会择优遴选，并依据公示结果，审定后正式公布，认定为“*省高等学校成人高等教育特色课程”并颁发证书。
（三）各高校要加强对特色课程建设与完善的指导和支持，加强监督，采取切实措施，鼓励教师、教学管理人员和其他有关人员积极参与成人高等教育特色课程建设与完善工作。要建立健全特色课程评价体系，建立学生评教制度，促使特色课程建设不断发展。
（四）申报课程被认定为成人高等教育特色课程后，要保证课程网站畅通，不断更新和维护网站内容，免费对外开放。
六、申报材料及程序
请各高校对照成人高等教育特色课程的申报条件和建设标准，按学校类别和推荐名额进行申报，并认真准备以下申报材料：
（一）*省高等学校成人高等教育特色课程申报表一式5份；*省高等学校成人高等教育特色课程申报汇总表1份，并加盖学校公章，同时将EXCEL格式的汇总表电子文档发送至zcc@。
有关表格可到省教育厅网站（）“下载专区”栏目中下载。
（二）该课程的教学大纲、纸质教材、自学指导书等辅导资料，音频视频（教学课件）光盘各1份。
（三）相关证明材料（含教师学历、职称，课程建设成果等）复印件1套。
一、关于基础教育课程改革
1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。
2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。
二、新课改中校长应有的管理行为
中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：
1、帮助教师建立新的角色模式
在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。
新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。
2、引导学生变革学习方式
新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。
3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程
作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。
4、改革课程评价的模式
评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。
选择课程在一定意义上意味着选择未来。作为一所优秀的初中校，五中分校在推进符合初中教育特点，体现全面性、基础性、发展性素质教育的进程中，从目标、内容、教学方式和学习方式上全方位推进学校课程建设。我们围绕学校的培养目标，集十几年办学积淀，以国家课程和68门校本课程为主干，构建起了学校课程体系的整体框架，力求为学生全面发展、长远发展奠定坚实基础的同时，开发学生的智力潜质，培养学生的综合素质、科学素质和创造力。
学校的课程建设，首先要在继承我国多年来形成的优秀课程文化的基础上，有意识地将鲜活的、更具生命力的元素融入到课程当中，不断改革和弥补原有课程中欠缺的地方。五中分校的课程体系建设体现了对教育资源潜能的挖掘，体现了校内外教育资源的有机衔接与融通，拓展了学生学习空间。课程体系促进了学科间的有机联系和相互整合，使不同学科的目标形成互补性整合,使课程实施形成教育合力，为学生的全面发展提供了有效的教育。
■ 精致之一：国家课程校本化开发
国家课程是基于课程标准和全国学生普遍情况设定的课程及开发的教材。课程改革在国家课程的基础上为了更加适应地方和学校教育情况，允许地方和学校开发符合当地和学校特点的课程。此外，国家课程中的部分课程也需要在学校层面深入开发，特色实施。我们将国家课程校本化的开发作为课程改革的重心之一，积极挖掘、拓展国家课程资源，构建符合本校学生特点具有五中分校特色的国家课程体系。
在课程内容上，学校缩减学生已知和常识性的知识，以及在本地区无法开展的实践内容,增加影响学生成长、发挥学生潜质、体现学科前沿、体现人文与科学相互融合的课程内容，使学科知识得到校本化拓展。
在课程实施形式上，学校强调课堂形式（课程实施）的多元化。每一门课程都有自己的特性，当学生走进不同的课堂时，应该能够感受到不同学科的精彩。所以，学校倡导的是不同学科要创造适合自己学科特点的教学模式和学生的学习方式。
在课程目标的设置上，学校强调各学科要站在学科系统的高度，明确本学科基础性的目标和发展性的目标。我们致力于提高课堂效率，培养学生形成系统思考问题的思维方式，并且要求各个学科要特别关注学生学科兴趣的培养，呵护学生求知欲和好奇心，让学生享受学习。五中分校的孩子们学习虽然紧张，但他们快乐。
国家课程校本化开发的关键在于培养教师的课程意识。教师的课程意识是教师在履行教育教学职责过程中，对国家课程有目的、有意义的反应和有方向、有层次的追求和探索。这种意识使教师立足课程，将教材作为达到课程目标使用的教学材料，而不是课程的全部，更不是将课程实施狭义地理解为“教书”。教师应依据初中生的身心特点和心理需求创设丰富的教育教学情境，引起学生的兴趣，挖掘学生的创造力。
正所谓“善学者尽其理，善行者究其难”，在一些课程的学习中，学校给予孩子的学习任务有待于学生去深入思索和咀嚼，这样的任务往往成为孩子们某一个阶段的学习重点之一。例如，在生物学科推出的“生物大实验”探究活动中，学生们在认识细菌时，手拿着接种棒在学校里这粘粘，那粘粘，然后涂抹在培养基上，放在恒温箱中进行培养。他们每天定时观察培养基的变化。几天后，学生们发现培养基上形成了一个个不同的菌落。经过这样的观察实验，学生对细菌的了解就远远超过了单纯在课堂听讲的效果了。
■ 精致之二：开发特色校本课程
校本课程是基于学校培养目标由学校自主开发的特色课程。校本课程由具体的育人目标、学习内容及学习活动组成，具有多层组织结构和育人性能，是学校实施素质教育的重要组成部分。五中分校校本课程的建构，基于学科，超越学科，面向真实世界；始于课堂，走出课堂，融入复杂社会。
我们认为，校本课程不在于数量多、主题新奇，关键是加强了学校认为重要的，但在国家课程中缺失或强调不够的元素。比如，加强学生科学素养、想象力、创造力的培养，就是五中分校在校本课程的建设别强调的部分。为此，五年前学校就开始研究《创新思维》、《科学・物理》、《科学・化学》等校本课程。
到目前为止，经过反复修改试行，学校已开设实践类（综合实践活动课）、科技创新类（创新思维、科学物理、科学化学）、修养类（心理学、礼仪修养、形体）、生活技能类（摄影技术、电子技术、烹饪）4类10门特色课程，相应的教材已由北京出版社出版。
学校还按年级开设了涉及自然、社会、人文、艺术等诸多领域的系列综合实践活动课程，引领学生走出课堂，跨出学校大门。目前，学校的定向越野活动已经系列化：由初一年级的景山定向越野和北京植物园定向越野，拓展到初二年级的香山北山综合实践课，再发展到初三年级的野外生存训练。这些活动的地形由简单到复杂，由平原到山地，由单学科发展到多学科联动，使学生能够综合利用已学知识，获取单一学科无法达到的学习效果。另外，学校还聘请了北京林业大学、中国地质大学等高校的教师们直接指导并参与到学校的课程中来。
学校还开发了胡同文化、消费者权益调查、汉石桥湿地考察、“感悟古都――我眼中的故宫”等系列综合实践活动课。综合实践课既提高了学生的科学素养、创新实践能力、团队合作意识以及优秀的意志品质，又使学生亲近自然、享受阳光、融入社会、体验生活。
■ 精致之三：学生为本选择课程
学校所有课程的开发都源于对学生成长的设计。学校在提供给学生普适性课程外，还为有特殊需求的学生提供了校本选修课程。现学校已开设生存技能与生活技巧、学习状态和学习能力训练、自主创意探索、兴趣特长、竞赛等5大类56门选修课。
我们希望选修课程能够成为学生取得优秀学习成绩的助推剂，不让选修课成为必修课的陪衬，更不是必修课的附庸，必修课与选修课相辅相成，互相促进，缺一不可。学校的选修课采用学分制，以学期为单位，让初一、初二的学生依据自己的知识储备和能力水平来选择课程。采用这种方法，主要是考虑初中生个体成长速度的差异。另外，选修课还采取了灵活多样的成果呈现形式，即主观开卷考试、小论文、调查报告、创意制作，等等。
■ 精致之四：特色活动融入课程体系
精致的课程不是躺在教材的文字，也不是课堂的讲授，而应是师生共同参与的教育活动。五中分校始终将丰富多彩的活动作为育人的载体，使孩子们的个性在活动中得以充分的发展。学校在课程体系的基础上，构建起以科技、体育、艺术为核心的多维活动体系。
面向全体学生，多层次、多形式、多渠道的科技教育体系已成为五中分校奠定学生成才基础的重要内容。几年来，学校先后开辟了六个系列科技教育基地。如密云奎百宜生态农业科技园、北京农科院食用菌基地、北京大学、清华大学、中科院等。学校坚持利用每一个假期组织学生参加科学考察活动，到长白山、云南、台湾等地考察，每次参加的师生都有近百人。去年年底，我们的学生还踏上了神秘的南极大陆，跟随专家团队进行科学考察活动。
在科技教育实践中，我们发现，每个孩子都有无限的潜质和智慧。孩子们用自己的眼睛发现问题，在老师们的指导下进行课题研究。比如，学生们深入医院开展研究，从人的发病机理角度研究“细菌生物被膜与呼吸机相关肺炎关系”。经过细致的调查研究，他们终于发现了婴儿在无菌舱中还会患肺炎的原因，这一研究发现得到了儿童医院、儿研所等单位的重视，并在实践中采取了针对性的措施。
作为体育传统校，我校的篮球队、乒乓球队、武术队和桥牌队都在各项市区级大赛中屡创佳绩。特别是校篮球队，自2009年以来，已经连续三年获得了北京市中小学生篮球联赛的冠军。
关键词：课改形势育人理念实践性
当前课改的现状
一、课改理念已渐入人心
历经最初的课改宣传、动员、培训及几年的教育教学实践，城乡学校已呈现出较好的面貌。可以看到，“以人为本”的教育思想已较好地得以贯彻，不少学校的办学方针、办学理念、校园文化、管理措施、教学教研等都蕴含了“一切为了学生，为了学生的一切”的教育意识。
教师对课改的保持了肯定态度，从课堂上老师表现出的不同于以往的教学状态，一批批优秀实验教师、优秀教学案例、优秀科研成果的不断涌现印证了课改在教师中初见成效。
虽然不少学生对“课程改革”这个概念并不太清楚，但却能从教师的教学行为中感受到了变化。如感到过去那种“满堂灌”的现象少了，教师讲课时间的减少，使学生多了讨论交流、自主探究的时间，学生感觉自己增强了学习的自信心，收到了“明显”或“较明显”的效果。与此同时，学生感到在学校生活愉快，与老师关系融洽。
二、问题与困难不容回避
几年的课改给城乡学校带来了生机与活力，为实施素质教育奠定了一个好的基础，这无疑是当前中小学教育的主流。但新的理念、新的课标、新的教材、新的教法与残存的旧有思想观念和传统教育方式的冲撞，又难免滋生出许多的疑难与困惑。在反映出的众多问题中。
1、对课程改革的困难程度估量不足
基础教育课程改革，无论是课程思想、课程目标、课程内容，还是教育理念、教学方式、评价手段，在历次课改中都是变革最全面、最彻底的一次。但是，在教学实践中，当面对如何在较短时间内将传统观念向新的课程理念转变，如何让实施新课程与“应试”有效结合等现实问题时，一系列的困惑和难题出现了，“无所适从”和“不知所措”就成为较为普遍的现象。这显然是对新课程改革的艰巨性、复杂性和困难程度估计不足。
2、新课程要求与旧教学观念的矛盾
新课程各学科在课程标准、教材编排及教学要求中所贯彻的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，是为学生形成良好的学科素养及全面发展素质而制定的，与以往那种为“应试”而形成的严密、成熟的训练体系明显不一样，加上与课改理念相匹配的新评价体系尚未形成，因而部分教师在新旧碰撞、矛盾纠葛中产生不适。体现在：教材要求中的感性体验重于理性体验；教材内容跨度大、空间大、弹性大，欠缺对“双基”的具体训练（数理科表现尤甚）；教学内容多，时间紧，难以进行探究性学习；教材中与生活紧密相联或需要实际操作的一些内容与本地情况不适宜。
3、开放式的教学理念与现实情况的矛盾
“创设与生活实际紧密联系的开放式的课程”是新课改的一个重要内容。但其中一些要求很难实施，主要原因表现在三个方面：⑴安全工作是当前学校第一位的工作，遇有需要组织学生走出教室、走出校门的教学活动，教师很难“越雷池半步”，生怕因“万一”而遭“一票否决”；⑵硬件条件匮乏，活动场所不足，致使一些综合性实践活动只能停留在课程表上，尤其是文化环境、家庭环境较为落后的乡村，在运用现代教育技术查找学习资料、拓展学习空间等方面显得十分困难，有的甚至还是空白，学生动手操作的能力也就相应低下；⑶教学条件较好的城镇学校及部分乡镇学校因学生班额过大（大多在70—100人之间），造成教室空间狭窄，教师负担过重，实施新的学习方式艰难。
4、教师综合素质与课改要求存在差距
教师是新课程方案的具体实施者，是课改成败的关键，而新课改又对教师素质提出了更新更高的要求。但相当部分教师的综合素质与课改的要求还有一定差距。
除以上问题之外，课程建设滞后、后续培训乏术、制度保障乏力、校本教研不足、社会支持不够、家长配合较差、留守儿童困扰等，也都是影响新课程实验顺利实施的重要因素。
三、清醒认识课改的意义,实践基础上体现先进的育人理念
⑴清醒认识课改的意义。
当前的课程改革，是在总结国际基础教育课程改革和中国过去教育的得失经验，汇集传统和现代教育思想精华基础上进行的，其目的是以此为突破口，从基础教育开始全面实施素质教育，逐步培养适应社会快速发展的高素质人才。因此，要坚信课改的大方向是正确的，课改的潮流是不会因暂时的困难而逆转的，这应是每个基础教育工作者的基本信念。
⑵平和心态，冷静面对。
由于新的课程改革带来了许多与传统习惯和已有经验不完全相符的东西，必然在实施中出现种种问题，产生种种困惑，这是正常的。如果我们面对问题与困难，不是平和心态，冷静面对，而是放大问题，怨天尤人，只会使人心浮气躁，失去克服困难的勇气，失去探求解困良方的信心，最终让越积越多的问题捆住前进的手脚。这一点，我们各级教育部门和学校的领导及广大教师应切记于心。
（3）先进的育人理念需要在实践基础上体现
结合课改当前形式，课改中存在的问题，在实践中对照当前各个学校出现的问题体现先进育人理念：
1.育德为先，发展个性体现先进育人理念
在育人上，以德育为龙头，全面开花，不放弃任何一个学生，努力张扬每个学生的个性；创造条件，力图让每个学生都成功、成才。追求学生人品与学问的同步卓越，重教重文，且从德从文。不把素值教育与教学质量相对立，狠抓以德育人，同时也把师德考核作为对教师考核之一。要提出：立校先立师，立师先立德，把德育教育贯穿于教育教学的全过程。如爱心接力、难忘教育、感恩教育等，把每项教育活动细致到年级、班级和师生个人，力争收到切切实实的成效。
2.校风育人，环境育人体现先进育人理念
校容校貌的和谐精美和良好的校风，是教育质量的保证之一。中国文化底蕴之厚重，是得天独厚且其它国家无与伦比的。历史的传承使学校教师形成了爱岗敬业、关爱学生的美德，加上争创一流的拼搏精神，精诚合作的团队精神，关爱他人的平民精神，挑战极限的攀登精神，追求卓越的进取精神，这就能形成一种难能可贵的校风，为实现教育可持续发展奠定了坚实的基础。3.坚持科学的发展观，为学生的终身铺奠基石体现先进育人理念
坚持“以人为本，全面发展”的办学理念，实现从精英型教育向大众型发展，坚持科学发展观，要对全体学生全面负责，对学生终身健康成长负责，努力为学生的终身铺奠基石，决不放弃任何一个学生，要使每个学生都得到全面发展。学校领导及全体教职员工，将学生综合素质的发展与提高作为追求目标，努力实现全面推进。
4、关注细节，追求卓越体现先进育人理念
无论是德育工作还是教学管理，都要求非常系统。有计划、有目标、有落实、有检查、有考核，形成了系列化模式，从原始的粗放的管理向科学化迈进。如课间操整齐统一；客人漫步校园，学生主动向客人问好；课后学生给听课老师主动让行；校园干净卫生；学生外出没有发现带东西回校；班主任，校长，在校门口迎接学生进校；班主任选拔上岗；师生之间、学生之间无非正常接触等，体现全方位的精细化和工整化的管理，推进学生人品与学问的平衡发展、同步发展，养成学生文明习惯和品性。
课改对教育教学质量的提高所起到的重要作用。要强化德育教育，坚持校风育人，环境育人，注重学生全面发展、终身发展，提升育人理念。
小结只有紧扣当前课改形式，进行科学调查研究，发现当前课改的问题，分析问题原因并解决问题，体现先进育人理念。如一把钥匙打开一把坚锁。课改恰如一阵春风，应那句古诗“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。沐浴着课改的春风，定会迈向成功育人的彼岸。
【参考文献】
[1]《小学德育纲要》教育部1993年颁布
[2]朱先云《师爱的力量》
本文结合体育课例“逃离火海”，分析体育教学中如何开展安全教育综合实践活动。
1.以身体练习为主要手段
体育与健康课程是以身体练习为手段，安全教育渗透在身体练习的各个方面。如在模拟火灾的安全疏散演练中，场景的布置和描述以火灾为背景，指引学生面临危险调整心理状态，做到临危不乱，有序疏散，快速逃离火灾现场。在此过程中，有搬运灭火器、穿越障碍物、打结绳索攀爬或下行，低姿爬行、滚翻（拍灭身上火）、快速逃离现场、搬运伤员等一系列身体练习动作。
2.教学情景模拟贴近现实
安全教育的目的是防患于未然，真实反映事件的具体情景，才能正确引导学生逃离危险。如大火初起，伴有浓烟；大火封门，出路被堵；烈火熊熊，浓烟滚滚；火势凶猛，衣衫着火；高楼失火，楼道被封；搬运伤员等各种情景。根据各个情景，做出相应的自救动作。如大火初期，伴有浓烟时，用湿毛巾捂鼻子，弯腰低位跑步前行；大火封门，出路被堵，通过低位爬行身披湿毛毯等穿越障碍物；火势凶猛，衣衫着火，在地上滚翻拍灭身上火；高楼失火，楼道被封，将绳子、被单等打结淋湿，爬过窗户或阳台，拴住固定物，悬垂下爬等。
3.精心设计与准备课堂教学
（1）搜集教学相关资料。
课堂教学内容要贴近生活，贴近现实，教师就必须先了解各类生活常识，懂得各类安全事故过程及自救、互救的方法。另外，教学课时有限，时间有限，而教学内容含量过大，可以向学生提供资料，让学生先自学了解相关知识。资料要准确无误、简明扼要，自救、互救动作描述要清晰，以免学生误入歧途。
（2）场地器材的布置很耗时，也很讲究。
安全教育模拟现实情景才更显真实。如爬行垫、绳子、梯子等摆放是否安全，前后左右间距是否便于学生跑动、观看且避免相撞，场地器材的利用是否便于教学组织。场地器材布置时也要考虑集队讲解、教学示范的位置，合理的位置更有利于学生安全快捷集中、观察。
（3）“备学生”是有效备课的关键环节。
了解学生的心理需求，高中生有一定的思考和自学能力，已经厌烦了教师一味地灌输。因此，安全教育以学生自学、教师引导为主。了解学生的知识基础和运动基础，学生能够领悟安全教育知识点，并大多数能通过肢体活动完成逃生的目标。
4.艺术组织与管理课堂教学
良好的教学组织与管理有利于促进、达成教学目标的实现。以目标为导向，以贴近现实为基础，激发学生兴趣，启发引导学生学会自救与互救。在教学过程中以教师为主导，学生为主体，教师要适度把握教学秩序的宽严之度，激励为主。在有限时间，将教学涉及到“火灾”情景的各个方面，需要教师有良好的教学组织能力，做到收放自如。教师设疑导入课堂，小组自学讨论并尝试自学，学生解疑。分组尝试角色扮演，激发学生兴趣，教师生动讲解动作要领，让学生互评动作的科学合理性，在师生互动中掌握正确的动作方法，并铭记于心。设置系列情景，学生分组练习，顺利逃生，收获成功喜悦。学生在实践中要提高安全意识，教师要将安全问题作为重大问题管理，做到宽严有度，积极为学生营造一种宽松而不失严谨、活跃而不失有序、紧张而不失轻松的学习氛围。
二、开发体育教学中安全教育综合实践课程资源
1.利用学校环境，开发安全教育课程资源
我校属于乡镇高中，依山傍水，老师可以在体育教学中利用地理资源进行安全教育实践活动。讲授地震导致山体滑坡、下雨导致泥石流等自然灾害中如何自救与互救。让学生提高安全意识，并进行地质灾害演练，让学生掌握自救和互救的技能。用搜集的数据和资料说明溺水问题的严重性，并解析溺水的原因，强调游泳和下水救人的注意事项。由于学校扩大教学规模，学生人数剧增，但教学建筑陈旧，楼道过窄是很大的安全隐患。1个教学楼，1个实验楼，每栋6层。教学楼每层4个教学班，2个1.8米的楼道，实验楼每层6个教学班，2个2.5米的楼道，每班人数60人左右。全校学生大型集会活动或者发生火灾时，如何让学生有序离开教室，预防踩踏事件是一个很重大的问题。因此，在体育教学中进行疏散演练是一个很好的安全教育素材。
2.防止运动损伤，做好安全防范与救护
校园内常见的学生伤害主要是运动损伤，如崴脚、扭腰、摔跤、骨折、韧带拉伤等。除了对抗性项目中的冲撞导致外，大部分是因为缺乏安全防范意识，运动前没有热身习惯。如学生课余时间少，抢占篮球场，立即开打，当动作幅度过大或激烈时，就难免出现一些崴脚、手撑地骨折、大腿或肩关节拉伤等。教师应结合运动解剖学、运动生理学、运动生物化学、运动医学等专业知识，向学生讲解损伤产生的原理，引导学生养成良好的运动习惯，并通过实践活动，让学生了解如何止血、如何包扎、如何固定伤肢等。
3.贴近高中生活，做好各类安全教育
由于高中生有了较高的自主性，自主出行机会较多，对安全知识的需求也较多，现实与需求的矛盾决定了高中《体育与健康》课程中进行各类安全教育有其必要性。利用体育游戏作为枢纽，设置一些安全教育的内容，特别是紧急逃生的技能和知识，将它们融进游戏中，让学生在极其有趣的情境中锻炼身体，在“玩”中掌握逃生的技能，丰富安全知识。创编“安全交通”的游戏“、水灾安全教育”的游戏、“游泳救生”的游戏，在游戏中，教师要协助学生在体验中反思观察，认识原有观念，输入新观念，从而获得新的成长。
三、结语
从一定意义上讲，普适课程指导了园本课程的开发，而园本课程也孕育出了班本课程的建设，班本课程针对的是特定班级中家长和幼儿、教师的需要。从微观上讲，班本课程涉及到班级定的人、事、物，即教师、幼儿、家长和环境等多种因子。这些因子之间的关系构成了一个生态链。一个因子的不佳状态，就会影响相应的生态链的功能的发挥。在一个具体的班级，教师、幼儿、家长和环境等因子有特殊性，其中，每个教师的专业水准和专业成长的路径是不同的；每个幼儿的现实的发展水平是不均衡的，发展的环境也是不同的；每位家长对孩子的教育理念是有差异的，对教育的投入程度也是不同的；每个班级所处的空间和形成的班级文化和班风也是有区别的。这些因子，通过班级这个组织，通过班级的活动产生多种多样的联系。正是这些独具特色的因子组成了班级这样一个特定的生态系统，无视这个系统，就不会产生有针对性的、有成效的课程。因此，班本课程是生态的，建设班本课程必须关注班级生态。
班本课程没有一个既定的模式，它是建立在班级文化基础上的，班本课程的建构是在与幼儿的互动中进行的，是在教师之间理念的沟通中进行的，是在教师不断地学习中进行的，是在不断的尝试中进行的，只有在动态中才能建立起班本课程的框架和理念。
在实习场中学习
实习场是当代教育心理学中关于学习环境的一个隐喻，意在一个真实的或拟真的知识境脉中使学习者理解知识，也就是说，利用真实的或者模拟真实的情境，让幼儿活动，在活动中，幼儿进行计划、操作、交往、协商和体验，并获得发展。因此，实习场比较符合幼儿的身心发展特点和学习特点，比较适合幼儿园的课程实施。实习场就包含了这样一些基本的内涵：1.指一种特殊的学习环境，不是教师讲，幼儿听的环境，而是幼儿在作中学，教师给予支持和帮助的环境；2.这种环境与真实的环境相似，或者就是真实的生活环境，因此，幼儿比较容易熟悉，也比较容易进入状态；3.这种环境是动态的，关联的，在这个环境中，有很多有利于达成活动目标的相关的材料，有与活动相适应的规则，人与人之间，人与物之间存在明显的或隐藏的联系；4.这种环境中隐含了当前学习者最需要的知识经验、技能及情感，这种活动的过程，需要儿童在知识、经验和技能等方面作出积极的努力，儿童能感受到现实的挑战，这正是儿童发展的机会所在。实习场是一种引导感性的、综合的学习；是引导探究性的、尝试性的甚至是创造性的学习；是引导合作学习、共同的学习；是引导幼儿解决问题的学习。对幼儿园课程而言：实习场是一种基本的学习环境；实习场不只适合与科学领域的教育；实习场更多的借鉴现实生活情境。实习场设计的依据是：1.认知活动是境脉化的，不是抽象的；2.认知是在个体与环境的互动中交互建构的；3.概念是只有通过使用才能得以完全理解的工具；4.活动情境脉络中所有的因素都可能引发学习；5.实习场中的材料、活动是有一定的层次的。
班本课程是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的，这些情境脉络就是实习场。这些情境化的活动必须是真实的，幼儿自己提出对问题的看法，搜寻所有的信息，将现有的知识与原有的经验联系起来，解释、证明自己的知识，最终形成自己解决问题的方法。因此他们就像自己在真实世界中对待这个问题一样进行工作。真实的情境中的各种问题让幼儿兴奋，也唤起了他们学习的责任。在困境中他们积极探索，用自己学习到的方法去解决；真实的情境中，教师的角色也是多变的，教师不仅是内容上的专家，也是一个学习和问题解决的专家。说到底，实习场就是要让幼儿在真实的或模拟真实的情境中，发现并解决与真实情境相同或类似的问题，使幼儿获得新的体验，发展能力，获取知识。让幼儿用多种材料建构房屋就是最好的例子。
兴趣——问题是学习的真正动力
班本课程的进程始终使围绕“兴趣——问题”展开的，它以幼儿的兴趣为出发点，问题贯穿课程的整个进程。
首先，班本课程是以幼儿为中心的课程，课程应建立在幼儿的兴趣和原有经验基础上，它首先是引发幼儿的兴趣，将幼儿自发的兴趣和教师引发后的兴趣作为课程最初的内容。
其次，问题贯穿课程始终。完全以幼儿兴趣为核心的课程容易迷失方向，教师很难把握，关键是要把握幼儿天性中的某种东西和其后隐含的教育价值，这就是“问题”。兴趣——问题导向课程把握的就是兴趣后隐含的问题，幼儿通过各种方法解决问题的过程就是课程展开的过程。
最后，兴趣——问题导向课程关注幼儿在学习中解决问题的程序。幼儿解决问题的过程就是幼儿学习的过程，关注问题的解决程序就是关注幼儿的学习过程。
给幼儿的发展提供鹰架
“鹰架”观念源自维果斯基的“最近发展区”(或ZPD)概念。每一个儿童在实际能力和潜在能力之间存在有一段待发展的距离，即“最近发展区”。如果教学能够接近儿童的最近发展区，则能有效的帮助儿童从原有的发展水平提升到更高的发展水平。但是，往往儿童需要解决的问题知识和技能要求，会超出他们进入问题或探究项目时的先拥储备，此时，就需要对儿童的意义形成进行及时的支撑。后来，学者便以“鹰架”作为这种“支撑”的譬喻，说明引导儿童认知学习的适当技术。
因此，“鹰架”就是：帮助儿童把经验组织起来，形成解决问题的适宜结构，使儿童在形成科学理解的最近发展区上得到及时的支撑。搭建鹰架就是：在最近发展区中提供必要的经验或联系以促成其形成适于问题解决的组织良好的经验结构。且通过“鹰架”提供的学习支持是暂时的、可调整的,当儿童熟练后，不必接受帮助就可以自行完成工作时，这个成人搭起的鹰架就可以撤离。从“鹰架”为儿童所提供支撑的功能出发，鹰架可划分为信息性鹰架、概念性鹰架、程序性鹰架和策略性鹰架等。在实际活动中，根据幼儿的实际情况、问题的难度，教师灵活地给予相应的支持。
……
“生活取向的班本课程”以主题形式实施，每一个主题都包含如下的结构：
（1）主题由来和意图：说明主题是如何产生的，这个主题中融入了教师和幼儿的哪些期待。
（2）幼儿发展状况的调查：幼儿对主题中的核心经验的兴趣和把握程度，由此确定主题的内容和活动。
（3）主题情境脉络：情境脉络是主题展开的基本线索，它又包括：
①概述：说明主题的基本线索及线索的形成历程。
②图式：图示主题的情境脉络。
③举例剖析：对构成情境脉络的情境或次级情境进行深入分析。
④幼儿的兴趣：寻找幼儿对主题的兴趣所在。
⑤面临的问题：主题实施中，幼儿和教师可能遇到的主要问题。
⑥材料：主题展开过程中，所需要的各种材料。
⑦教师的支架作用：教师对儿童提供的不同层次的帮助。
⑧活动效果：主题实施的结果，主要是在幼儿身上的反应。有成功的经验，也有不很成功的教训。
（4）主题实施：不是全面实录实施过程，而是呈现主题中每一个情境脉络中的实践“亮点”——对我们特别有启发或我们产生新的感悟的实践段落。
（5）主题评价
①幼儿的评价：让幼儿以合适的方式做主题活动评价的主体。
②家长的评价：让家长参与到评价过程之中。
③教师的评价：教师的评价对课程的建设来说十分重要。
（6）困扰我们的问题：这些困扰我们的问题，是我们不断努力的动力。
例：主题活动《生活中的数字》
（1）主题由来和意图：略
（2）幼儿发展状况的调查：略
（3）主题情境脉络：
①概述：主题活动《生活中的数字》的情境脉络分别是场所调研、统计分类、数字物品展览、游戏。在“场所调研”中我们和幼儿一起在幼儿园、家庭、社区、超市等地寻找生活中的数字，然后再对调查得到的结果进行“统计分类”，根据我们的发现制作和数字相关的物品，召开“数字物品博览会”，并把这些物品在“游戏”中使用，作为娃娃家、电影院、汽车、数字剧场的游戏材料。
②图式：
③举例剖析：
统计分类
数字的调研、统计分类使幼儿获得了大量真实世界里关于数字的直接经验，所以当他们进行研究时，比较、归纳、分类、排序等时候，表面上看是在人为的、抽象的情境中学习、练习的数学能力，实际是充分体验到数字在生活中的广泛应用，是一种主动探究的学习。
幼儿的兴趣：略
面临的问题：
1．分类的标准
将物体按某一特征进行分类时，幼儿最容易想到是按物体的外部特征进行分类，如：颜色、大小、形状，可按这些特征给调研来的数字进行分类显然是不合适的。数字是抽象的，看起来都一样。分类的标准是什么？
按不同的特征给物体分类，是幼儿利用已掌握的逻辑思维能力，辨别物体特征再分类的过程。分类活动有利于幼儿更好得理解、分析他们认识的世界。
2．怎么按数字的排列次序进行分类
什么是数字的排列顺序？除了从1到100这样的顺序排列，从100到1这样的倒序排列，是否还有其他的排序规律？要将已有的数字经验与这样的标准进行对应，对于幼儿来说难度较大。刚开始时，幼儿只能说出几种，他们感到了困难。
不同排序的数字在生活中代表不同的意义，数字的意义是隐含在这些排序背后。幼儿在生活中常常缺乏这样的经验，他们对数字的认识更多是表象的。通过剖析不同顺序的数字，幼儿可以更深层次了解数字的意义。
材料：略
教师支架作用：
策略性支架
当幼儿面对分类的标准一筹莫展的时候，教师拿出了以往给废旧材料按用途分类的记录表。“这些材料可以按用途进行分类，我们找到的数字可以这样分类吗？”分类记录表启发了幼儿，“吃”、“穿”、“用”、“玩”被列了出来，我们的第一个分类标准也确定了。按物体的用途进行分类是幼儿已有的经验，教师做的是引导幼儿将这种经验进行迁移，找到解决问题的方法。
概念性支架
在按用途进行分类之后，我们又将数字按照排列的次序进行分类。这样的分类以前幼儿是没有经验的，他们也是想不到的。教师在这里的支持体现了明显的概念性支架作用，教师向幼儿介绍了这种分类方法，并且详细解释按照数字排列次序分类的意义。按照数字排列的次序主要分成：顺序、倒序、无规则排序和特殊的数字。
活动效果：略
（4）主题实施：
参观与教、学（场所调研情境中的亮点之一）
数字，无处不在，寻找生活中的数字就需要我们走出幼儿园、家庭，进入更大的社会空间。教师事先和幼儿讨论参观的地点、路线、小组人员的分工、参观所要带的记录材料等，让幼儿对参观活动有一个细致的了解，并还要幼儿说说在参观过程中应注意的问题，如安全交通、注意力应集中在“数字”上等。
接着幼儿在成人的陪同下走出幼儿园，带着纸笔和写字板立刻进入活动中：瞧，汽车后面有好几个数字；这是住宅小区的示意图，上面有家的号码；图书上也有数字；那是卖饮料的柜子，里面有可可可乐、雪碧，那个大门上面的牌子上也有数字……
回来后，教师让幼儿将自己记录的图画、表格呈现出来，让幼儿彼此交流所见所闻。
幼儿大多对参观活动的每个部分很感兴趣。只要教师事先目的明确，幼儿几乎不会遗漏任何一个小细节。他们不仅对数字有兴趣，同时也对小区房屋的布局、图书、商品都很感兴趣，幼儿这些方面的兴趣就是教、学的大好机会。教师有意识让大班的幼儿用笔和写字板将看到的有兴趣的事情画或记下来，幼儿就会兴致盎然地仔细观察，而不是简单的寻找东西。在这种基础之上幼儿才能为物品分类。教师鼓励幼儿分析、讨论，等回到教室后再帮助他们用图画、表格、文字等方式呈现观察结果，才是有意义的活动。
（5）主题评价：略
关键词：课程评价；课程设计评价；课程实施评价；课程结果评价
Abstract:Manykindsofcurriculumevaluationmodeshaveappearedduringthedevelopmentofmoderncurriculumevaluation.Thechangesofwaysofthinkingaboutdifferentcurriculumevaluationmodespresentthedifferentframeworksofcurriculumevaluation.Bycomparingwithdifferenttypesofcurriculumevaluationmodes,accordingtodevelopmentalcurriculumevaluation’sowncharacteristics,wetaketheframeworkmadeupofcurriculumdesignevaluation,curriculumimplementationevaluationandcurriculumresultevaluationtoformthespiralsystemfordevelopmentalcurriculumevaluation.
Keywords:curriculumevaluation;curriculumdesignassessment;curriculumimplementationevaluation;curriculumresultevaluation
任何评价都是在特定的背景中开展的，在评价过程中应遵循什么样的规则，如何解释和使用评价结果等等，都内含一条或明或暗的主线，这条主线常常带有时代的烙印，当时的社会背景、时代精神以及相关的理论成果对这条主线的形成有着决定性的影响，这条主线以及这条主线所体现出的评价理念、规则和方法共同形成了评价体系。我们开展发展性课程评价必须对影响和支配它的这条主线有一个清楚的认识，但任何评价体系的形成都不是凭空而来的，它都有一个发生和发展的过程，都是在前人发展的基础上，结合时代的要求和具体的评价内容共同形成的。
一、几种课程评价模式的比较分析
为了给构建我国发展性课程评价体系提供启示，笔者主要从思维方式上对国外五种主要的课程评价模式，即：目标评价模式、CIPP评价模式、消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式，进行比较和分析。可以说，任一种课程评价模式的形成都有特定的思维方式作支撑，这种思维方式的变化体现在课程评价模式的结构中，并渗透到评价目的与功能的选择以及方法的运用等方面。
（一）从评价整体结构看，课程评价模式存在着由直线式结构向循环式结构演变的过程
泰勒的目标评价模式的结构，是比较明确的直线式结构。在这一评价模式中，泰勒把课程评价过程设定为：确定目标──确定评价情境──选择评价方法和工具──判定评价结果四个基本的步骤。在这四个步骤中，判定评价结果是评价的落脚点，是一次完整评价的终点。虽然泰勒也认识到课程设计是一个连续不断的过程，并已形成一个“连续环”（continuingcycle），但泰勒提出的这一“连续环”只是在说明课程评价在课程研究中的作用时提到的，就课程评价本身而言，它只是课程研究这一“连续环”中的一个环节。由此可以认为，泰勒并没有把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式的顺序结构。与此结构相对应，目标评价模式比较强调结果评价，所使用的方法更多地是客观主义实证方法。
CIPP评价模式的结构，则是对目标评价模式的直线式结构作了改进，它所形成的是分支式结构，这种结构兼有直线结构和循环结构的特征，是直线结构向循环结构的一种过渡形式。为使人们清楚地认识这一评价模式，斯塔弗尔比姆曾精心绘制了一个评价流程图。在这一流程图中，斯塔弗尔比姆设置了七个分支，每一个分支都形成了一个循环。从这个角度看，CIPP评价模式是一种循环结构，但这种循环内在地是受直线式结构支配的。从总体上看，它仍是一种从目标到过程再到结果的线性结构。
当事人中心评价模式中的全貌评价与应答评价在思维方式上也有不同的表现。在全貌评价中，由于斯塔克受泰勒的评价思想影响较深，特别是泰勒的两个学生克龙巴赫和黑斯廷斯（Hashings）对斯塔克有着直接的影响，他在评价结构形成上并没有完全走出直线式结构的影响。从斯塔克所论述的全貌评价来看，总体上仍是一种直线式结构。20世纪70年代以后，斯塔克通过对传统评价的系统反思，在全貌评价的基础上提出了应答评价，应答评价从结构到方法都产生了根本性的变化，在评价结构上，由原来的直线式改变为循环式。这种循环结构突出体现在斯塔克提出的应答评价运作结构图中，在这一结构图中，斯塔克把评价的流程比做一个时钟的钟面，把评价的各项工作比做各个钟点。根据斯塔克的理解，各项评价工作并不是按事先预定的一步步走下去，在具体的评价中可以跳跃地前进，可以重点地专注于某一项工作，甚至在评价的发展方向上既可以是顺时针，也可以是逆时针。可以看出，应答评价在评价结构中表现出非常灵活的特点，在这种灵活性的背后，则是评价工作循环运行的结构图。这一结构还与人文化的评价方法紧密结合在一起，在应答评价中，斯塔克主要采用两类方法，观察和应答，通过不断地自然式观察以及对人的观点、态度和价值观的反复应答，使应答评价具有了多个起点并能够循环地开展评价工作。
自然主义评价模式是针对传统评价过于强调管理主义倾向、忽视价值多元性以及过分依赖科学范式等问题提出的新型的评价模式。这一评价模式的评价结构主要表现为螺旋式的循环结构，这一螺旋式结构主要体现在“解释性辩证环”之中，评价人员通过不断地收集信息，与评价主体进行交流和访谈，在多轮交换信息过程中，逐步达成共识，形成共同建构。自然主义评价力求反映教育的复杂特点，用共同建构的方法吸纳多元评价主体的观点，反映了自然主义评价开放性和灵活性的特点。
（二）课程评价模式内在思维方式存在着由线性向非线性的转换历程
人们对线性和非线性问题的研究分别形成了认识自然和社会的两种思维方式。线性思维方式描绘了一个有序的确定性世界，在这一世界中，任何事物都是处在特定的因果关系之中的，这一因果关系还常常是可预计的，各事物之间以及事物的各因素之间的相互作用都在可控制的范围内，带有某种必然性。线性思维方式表现为统一性和封闭性。而非线性思维方式则把世界描绘为一个无序的、不稳定的、不确定的世界，这一世界存在着许多偶然性因素，事物之间的相互作用出现非对等性和非均匀性，这种相互作用常常导致因果关系的不确定性。非线性思维方式具有多元性和开放性。
各课程评价模式在内在思维方式上体现出明显的变化。泰勒的目标评价模式由于受实证主义思想的影响，它强调评价中的统一性、客观性和必然性的确定，而这一评价模式所遵循的直线式评价结构则很好地体现了线性思维方式的特点。CIPP评价模式虽然是针对泰勒目标评价模式的缺陷提出来的，并在评价结构中出现了循环式的分支结构，但该模式的理论基础并没有根本的改变，强调客观性和统一性评价的特点使它仍局限在线性思维方式之中。在消费者导向评价模式中，虽然斯克利文以强调结果评价见长，但他在评价中已经认识到预定式评价的问题，提出了以需要为基础的评价，并把非预期效应作为评价的重要内容，这说明非线性思维方式开始在这一评价模式中出现。
由线性思维方式向非线性思维方式的转化，在当事人中心评价模式中有较明显的体现。这种转化不仅体现在由全貌评价的直线结构向应答评价的循环结构的变化，更重要的是应答评价所体现在评价思想上的变革。相对于全貌评价，应答评价在继续强调评价当事人需要的同时，更加关注课程方案的实际活动，而不是方案活动的意图，这样就完全走出了预定式评价的框架。此时，虽然评价的不确定性增强了，但评价的有效性得到了提高，这也是非线性思维方式变革所追求的目的。自然主义评价模式在应答评价的基础上沿着非线性思维方式的发展方向又向前走了一步。该模式的核心“解释性辩证环”就是一个面向多元的开放式循环圈，自然主义的评价过程就是各评价主体在不断地信息交换过程中达成共识的过程。由于这种共识是各评价主体的心理建构，它并不是适合所有场合的共识，而是在不同时间和条件下，可能会产生不同的共识。这些都体现了自然主义评价中的不确定性，也正是这种不确定性和多元特征，使评价真正适合评价对象的复杂特点，也使评价在课程方案的实施过程中发挥最大作用。
应该认识到，上述由线性思维方式向非线性思维方式的转化并不意味着两种思维方式的对立。实际上，两种思维方式在认识问题上是一脉相承的，非线性思维方式是线性思维方式的自然扩展和延伸，非线性思维方式应该具有更大的包容性，非线性思维方式包含着线性思维方式的成分，在特定的情况下或在某一局部，线性思维方式是非线性思维方式的特例。但由于思维方式的发展并不是单一因素的自在发展，而是受特定的社会条件以及社会和哲学思潮的影响逐步发展形成的，不同的课程评价模式更多地是受外在条件的影响产生发展起来的。因此，在课程评价模式中体现的思维方式的变革并不能很好地体现出两种思维方式的相容甚至包含的关系，实际上，上述课程评价模式的思维方式还存在一定的二元对立倾向。
这种二元对立的思维，容易使人们形成一种假象，即两种思维方式是水火不相容的关系，由此也形成了评价中的客观主义与主观主义、“硬”评价与“软”评价等的争论，应该说，这种对立和争论本身就是一种把问题简单化理解的倾向，实质上它仍是一种线性思维方式，仍需要向非线性思维方式转变。
二、构建发展性课程评价体系的基本依据
（一）我国课程的基本价值取向是形成发展性课程评价体系的基本出发点
课程价值取向的时代走向证明，我国课程的价值取向呈现出多元整合的态势，即新型知识观和社会服务观以人文精神为核心的有机结合。这一价值取向突显了课程对于人的发展的价值，强调人的个性化生存以及对人的主体生命的终极关怀。这一课程价值取向也成为构建发展性课程评价的基本依据。
发展性课程评价中的“发展性”除了指改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展。在这里，通过课程评价促进人的发展首先是指学生的发展，同时还包括教师的发展。发展性课程评价对学生发展来说，既指促使学生知识、技能的提高，也指促使学生情感、意志、个性和价值观的养成。对教师发展来说，既体现在促使教师的专业提高方面，也是指通过课程评价拓展教师的生命意识，促使教师生命质量的提高。发展性课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展，体现了当前我国课程改革内在的价值追求，它理所当然地应当成为我们确立发展性课程评价体系的价值依据。
（二）课程作为独特的社会文化现象决定了课程评价的多元结构
课程作为教育的核心成分，它并不是纯粹的教育问题，而是一种多元的社会文化现象。从课程内容的确定以及课程实施的过程来分析，课程深受政治、经济和文化的影响和制约，甚至可以说，课程本身就是一种独特的政治文化。也就是说，课程并不只是信息和知识的载体，而是以事实为基础，以价值为主导的文化现象。课程的文化特征都深深地铸刻在课程的目标、过程和结果之中，这一特征对课程评价有着直接的影响。
在课程目标形成过程中，课程中的多种文化因素如意识形态、社会价值观、民族文化传统等都会在课程目标中有一席之地。而泰勒首当其冲地提出课程目标的三大影响因素：学生、社会生活以及学科，仍是确定课程目标应考虑的重要内容，它们实际上都与课程文化有着千丝万缕的联系。
在课程实施过程中，潜藏着更多的文化因素。课程实施过程的文化特征的重要表现，就是通过学校生活和课堂生活形成了不同类型的文化，有与主流文化相称的再生产文化，也有与主流文化不同的亚文化，甚至有与主流文化相对立的抵制文化。这些在过程中产生的文化形式，又反过来影响甚至支配课程的实施过程。
课程的文化特征对课程结果也有着很大的影响。笔者认为，课程结果的主要承载体是学生，主要体现形式是学生通过课程获得的教育性经验。在作为课程结果的学生经验系统中，体现出的课程的文化内涵，不仅是作为文化积淀的课程内容在学生经验中的再现，更重要的是丰富的课程文化内涵作为学生经验的资源，成为学生个性形成和知识技能发展的基础，在学生经验的形成过程中，课程文化成为学生心理建构的“前见”和内在依据。此时，特定社会的价值观以及民族的文化传统对课程结果的产生都会有特殊的意义。
我们认为，发展性课程评价应是对课程全过程的评价，在对课程的目标、过程以及结果的评价中，课程的文化特征对课程目标、课程实施过程以及课程结果的影响必然会体现在发展性课程评价的结构之中。由于在评价过程中，各种因素对课程各部分的评价的影响有所不同，同时这种影响也在不断地变化和重组之中，在不同的时间、不同的情况下，相互影响的各因素对课程评价的作用也有所不同。课程评价的每一个阶段以及每一次循环，评价所涉及的因素性质可能就会有不同。因此，对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的循环过程，只有在这一过程中，课程评价与影响它的各因素才能充分地相互作用，并使之发挥应有的功能。
（三）混沌理论的启示
混沌理论就是以混沌现象为研究对象的科学，它的出现是继相对论、量子力学之后的20世纪物理学最大的革命。混沌理论的基本观点可以大致概括如下：（1）开放性系统。（2）非线性特征。（3）时间的不可逆性。（4）偶然性与必然性的新型关系。在事物发展过程中，必然性与偶然性各自有着起作用的范围，必然性在确定性范围内起作用，偶然性在不确定性范围内起作用。（5）混沌吸引子。传统科学认为，事物的循环结构是特定事物周而复始地在同一轨道上运行。但在开放的混沌系统的循环结构中，永远也找不到完全相同的运行轨道，因此要想准确预测轨道中的某一点是困难的。但它又有一定的界限，从整体上又受特定的吸引子制约，形成中心吸引地带。这种混沌吸引子具有多个吸引中心，在多维空间中运行，它可能产生分形结构。
混沌理论对我们构建发展性课程评价体系有着多方面的启示。首先，发展性课程评价应是一个开放性的循环系统，在评价过程中不断地与外界进行信息交流和沟通，以保持评价活动内容的及时更新。在评价中的每一次循环，都会增加新的信息或评价内容，都是在前一次评价基础上的进一步发展。其次，发展性课程评价就是多重循环系统。由于评价对象的复杂性以及评价过程中价值关涉的复杂特征，课程评价也可以看作是一种混沌现象，对课程的评价，就是对课程全过程、全方位的评价，应综合考虑课程目标、实施和结果，并围绕这些内容开展评价。它们可以分别被看作是课程评价的吸引中心，围绕这些吸引中心进行多重循环评价。再次，发展性课程评价强调评价结果更应强调评价过程。由于非线性系统的不可预测性以及系统变化过程中偶然性的特殊作用，要求我们在课程评价中应对评价的过程给予特殊的关注，在过程中不断完善和发展。也可以说，发展性课程评价系统本身就应该是一个不断循环的过程。
三、发展性课程评价体系的基本框架
根据国内外课程发展特点和趋势，借鉴国外已有的课程评价体系，我们尝试构建的课程评价体系为开放的三螺旋结构。如下图1所示：
图1发展性课程评价结构图
发展性课程评价体系包括三个相对独立同时又密切关联的组成部分，即：目标为中心的课程设计评价、过程为中心的课程实施评价和结果为中心的课程效果评价。这三种不同的评价各自都呈现螺旋式上升的态势。从平面的角度看，发展性课程评价呈现出如图2的循环结构。其中左边的圆圈是以目标为中心的循环，右边是以结果为中心的循环，中间则是以过程为中心的循环。如果从更简单的先后顺序来看，发展性课程评价则表现出从课程设计评价到课程实施评价再到课程效果评价的顺序结构。
图2发展性课程评价结构剖面图
发展性课程评价的三螺旋结构具有以下几个方面的特点：
1.发展性课程评价的三板块结构
发展性课程评价是以我国课程开发机制为基础的，在当前的条件下，无论是国家课程、地方课程还是校本课程，都需要有明确设置的课程目标和课程总体安排，需要了解多方面课程结果，更需要审视课程实施过程。发展性课程评价正是通过对这三方面内容进行评价，构建起促进课程不断改进与提高的评价系统。
目标作为泰勒课程开发模式和评价模式的基石，它既是一部分人开展课程研究与评价的出发点和归宿，也是另一部分人批判与重建课程理论的起跑线。但对于我国课程而言，由于特定的历史背景，课程目标及课程设计对于我国开展的课程评价的作用也是显而易见的。但课程目标、课程标准等的重要作用并不等于它一旦确定，就是固定不变的，也正是由于它的重要性，决定了它也必须成为评价的对象。只有通过对课程设计的持续性评价，才能使课程目标及设计不断反映新的情况，并在此基础上进行适当的调整，使课程目标发挥其应有的作用。
课程实施过程是过程评价的重要内容。在20世纪60年代以后，人们越来越认识到课程实施过程的重要性，它是联系课程预期结果与实际结果的中介。由于课程实施过程中涉及的因素更多、更复杂，在实施过程中也有更多的变数，因此对课程实施过程的评价对于课程的调控以及拉近课程理想与现实的距离，具有特殊意义。
结果评价就是对课程实施效果的评价。课程结果是每一个从事课程改革的人员以及课程改革相关人员都很关注的问题，它是决定课程改革能否推广的关键问题。全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环，也是课程评价必须回答和解决的问题。
2.相互交融的螺旋结构
在发展性课程评价中，对任何一部分的评价都很难一次完成。在大多数情况下，要进行多次循环评价，而每次循环也不是在原地进行的重复，而是螺旋式上升的过程。在这种循环中，目标、过程与结果分别形成了三个吸引子，并以这三个吸引子为中心形成了三个循环结构，但这三个循环结构也不是孤立的，而是相互交融、互相渗透的，如图1和图2所示，它们在各自形成的循环结构的基础上形成了发展性课程评价的三螺旋结构。
课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。这种双重角色使评价目标成为发展性课程评价的重要支点。与此同时，后续的目标评价还要借助过程评价和结果评价的结果对目标作进一步评价，如果通过过程评价或结果评价发现课程目标还存在需要进一步修正的地方，这时过程评价和结果评价本身就成为目标评价的资料来源，成为目标评价螺旋结构的一个重要组成部分。
课程实施过程作为联系课程目标和课程结果的桥梁和中介，在当前世界课程改革大潮中，其地位越来越重要。对课程实施过程的评价主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。但对课程实施过程的评价同样也离不开课程目标和课程结果，课程目标既是调控、诊断、分析课程实施过程的重要资料来源，也是课程实施过程评价中分析的对象。同样课程结果既是课程实施过程的自然结晶，也是分析课程实施过程的重要依据。
在对课程结果的评价中，同样有课程目标和课程实施过程的影响。课程目标是确定课程预期效应的标准，在现阶段对课程结果的评价中，课程的预期效应仍是评价的主要内容，课程目标是课程结果评价的重要信息源；课程实施过程则是课程结果评价中评价结论形成中的重要参考，课程的结果如何与课程实施过程中出现的情况也密切相关。因此，课程结果评价也离不开对课程实施过程的分析。
对课程的目标设计、实施过程、结果的分析，虽然从表面上看是从三个不同的方面对课程进行的评价，但它们在一定程度上是融为一体的，特别是各部分评价在螺旋式上升过程中，由于评价各部分信息交换的频率会进一步增加，同样的评价信息甚至可以同时为三个评价部分服务，或者从不同的角度为三个评价部分提供“佐证”或“旁证”，因而三者的关系会通过即时互动变得更加密切。
3.消解了二元对立的思维框架
从整体上看，过去出现的一系列课程评价模式所反映的思维方式出现了二元对立的局面。一部分评价模式遵循线性思维方式，它们更多地强调确定性因果关系；另一部分评价模式则遵循非线性思维方式，它们更多地强调因果关系的不确定性。这种二元对立思维框架在课程评价的理论、方法等层面都有所反映。
关键词:小学教育;课程教学;学科
教育类课程，其含义是教育专业的课程，本身属于教育课程体系中的一部分，是培养教师的专业性的保障。小学教育专业的开设时间比较晚，其目的是培养具备专业职业素养的小学教师。但是，由于开设时间较晚，所以其专业设置上并不是非常的成熟，整个教师培养过程还存在很多的漏洞。尤其是其小学教育的特性没有跟进，教学与实际情况存在脱节现象。另外一方面，课程设置还处于探索阶段，大部分的教学内容都是照搬陈旧的教学体系，但也正是因为如此，难以与其他类的教育专业区别开来。本文根据现实情况，结合教师教育的培养理论，分析其中的重要缺陷。并依据科学理论和实践经验研究出相应的对策。
一、小学教育专业课程中存在的问题分析
1．教师教育课程结构失衡
在教师教育课程结构中，共分为三种课程，分别是学科专业课程，教育专业课程，普遍教育课程。在现有阶段，不同地区对于教师教育课程的理解是有差异的，这就造成了课程结构中的失衡现象。由于教育观念的不同，造成了教师职业教育的差异化。事实上，我国教师教育课程结构上的最大的争议就是关于“学术性”与“师范性”的侧重程度。在大部分的高校中，教育重点被倾斜向学科专业课程。这是我国教师教育专业所存在的弊病。为了避免其对小学教育的发展产生不良影响，在建立该专业之初就极力地做出了改善。然而，在实际落实的过程中，其课程结构仍然受到了该弊病的较大影响。从本质上来说，还是偏重于学科专业教育。从数据的调查上可以显示出此种现象。首先，在教学计划的课时分布中，大部分的普遍教育课程占40%左右，而教育专业课程的占有比例仅仅达到20%，而学科专业课程达到了30%，其余的是军训等课程，占10%。很明显可以判断出，在课程结构中，教育专业课程没有得到充分的重视，虽然基础学科知识也是非常重要的，但是作为培养教师的课程体系，必须在教育专业课程上投入充足的时间和资源，否则会影响到未来教育过程中的专业性。同时，由于课时不够平衡，有很多类似教学的基本素质教育课程都无法添加到其中，致使教师的综合素质难以提高。所以，该专业的学生难以在专业性达到非常高的水平，这对于其个人的综合全面发展是有很大的影响的。课程结构的不合理，会导致师范生在教学基础上造成薄弱，在教育科研上缺乏基础，在现代教育理论知识的学习运用上收到制约。
2．“学科主义倾向”在教育课程长期存在
目前，教育课程的分布和设立是以学科为基础的，所以难以避免的造成教育专业的学习中充斥着十分严重的“学科主义”倾向。出于高校的评价标准和教育课程本身的不合理结构，“学科主义”得以在课程体系中长期存在。由于长期的历史发展，不同学科的教育课程之间已经形成了很高的壁垒，体系之间缺乏联系，从而导致学生难以综合性的学习教育技能和知识。造成这种现象的原因，不仅仅是理论上的“学科主义”，也是由于在现实教学中，由于学科性强的设置可以保持较高的学术科研水平，从而获得了教学体系内的参与者的支持。这就不利于教育知识的融合和交流，也就无法给学生带来启发性的作用。这是一种现实和理论的脱离，在现实教育中，不可能只需要学科知识的运用，更多的是各方面的知识技能的应用。所以就在教育课程中，造成了以面对学科考试和大学测验的教学内容的泛滥，然而这些知识对于实际问题的解决难以发挥作用。
3．教学方式过于陈旧单一，以理论和课堂教学为主，缺乏实践教学
在现有的教育机制和教学模式里，理论的熟练应用被当作教师的主要技能。在这种教学观念下，教师的专业水平收到了很高的重视，但是将教学水平的高低影响因素归为学科知识的熟悉程度以及教育学心理的原理运用是不太科学的。“教育实践”被认为是教师学科知识和心理学等知识以及技能的结合。因此，教育课程的教学方式难以突破“理论比实践更重要”的固有观念，只能采用老旧的课堂教学和理论学习的方式。这样的教学流程是单方向的，不利于学生的自我学习能力的提升，对于知识的理解也会收到影响。不能够在理解的基础上运用知识，只是单纯的接受和记忆，没有达到教学的实际目的。长此以往，学生的学习积极性会遭到削弱，最终会影响到实际操作能力的培养。在课堂教学的过程，学生忙于记笔记和背诵，却没有对相关的疑问进行提出和探索，以致于教育知识的未充分消化。在这样的过程下，无法产生很好的结果。
二、改进小学教育专业教育类课程的意见
(一)优化课程结构，实现三类课程的均衡配置
教师的职业性要求其具有学术研究能力，这是毫无疑问的。但是由于教育的主要任务是培养优秀的学生，为学生的成长保驾护航。所以虽然学术水平很重要，但是并不是误解的学科专业能力。实际上，为了培养出杰出优秀的教师，并不能靠单纯的学科专业的学习，而是要注重其教育的综合性，将学术性和师范性有机结合起来。不仅可以掌握所需要传授的具体学科知识，更重要的是传授的过程的有效性和学生的接受程度。因为只有用好的教学手段和方法，才能真正地达到教学的目的。因此，优化课程机构，实现三类课程的配置均衡，是提升教师综合能力的重要途径。根据相关的数据调车和实践研究，将课时按照以下规则进行划分是最合理的。学科专业、教育专业、普遍教育这三类课程应该各自占30%，剩余的10%应该分配给军训等实践类课程，对于前面课程中所学进行实际运用。但是，现实的可行性确实一个非常大的阻碍。在现阶段，教学计划中的总课时是有限制的，不能够在去随意的添加。只有从现有的结构入手，但是由于普遍教育的需求是刚性的，无法进行缩减;而学科专业的学时也存在不足的情况，所以只能从创新的角度去发现办法。经过相关理论的学习和研究，对实际案例的考察，采取课程整合的手法是最优对策。将课程的配置上，以重视基础为主要原则，强调课程质量，缩减过于浪费的课程时间。从课程设置的观念和课程系统的构建上做出创新，这是有难度的。虽然现阶段，笔者提出的想法只是一种设想，但是在现有基础上的逐步发展，教师教育和教育专业的理论都会慢慢的更新，所以最终还是能够实现教育类课程改革的目标的。
(二)根据本科阶段的现实需要，构建合理的教育类课程体系
随着教育事业的发展，不断地总结经验，国际教育界和各个国家队教育部门，教育的相关组织都提出来教育课程改革的观点。在本科阶段，小学教师教育类课程应该做出相应的变革，具体内容包括基础课程(教育心理学、教育哲学)、方法论课程(比较教育、科研技术)、教育的研究课程(教学评估、教育职业发展)、教育的整体研究(教育理论学)等等。为了推进教育课程改革，我国颁布了相关的方针政策，将教育学改变为教育学相关的学科群设置。由于本科和专科存在着一定的差异性，所以应该重视学生的教育类课程，使其与专科学习后的专业水平有一定的优势。借鉴国内外的研究成果，以小学教育为对象，教育课程的改革包括一下三个方面:①基础理论课:以小学生为对象的心理学研究，和最新的现代教育学基本理论学习，将师范生的学科知识的获取作为目标的系列学科。②方法与技术性课程:着重培养教学技能，教学方法的运用，教学能力的提升等时间培训为主的课程组合③实践性课程:以实践为方式，培养教学实际操作能力，在实践中对教育水平进行检测，设置以实践为核心的课程。
(三)教育类课程组成结构的优化
在目前的教育发展现状下，国内的教育课程改革应该吸取国外的先进经验。根据国外的课程组成结构，分析其模式，主要三种:第一种，历时态，继时性模式;第二种，共时态，平行模式;第三种，整合，一体化模式。如果按照现有的模式继续推行下去，存在一定的弊端。主要是在教学实践中的实际操作能力方面难以取得良好的效果。我国的现行模式中，较缺乏的是一体化的整合模式，也正是因为如此，使得实际操作能力与专业知识之间有很大的隔阂。因此，探究一体化模式，积极推进课程的整合模式，将理论课程与实践课程相结合，加强技术实践运用，在多项课程之间建立有效的联系，形成一体化的课程体系。用体系化和整合手段，来将教学实际与教学理论观点联系起来，这样才能保证教学改革的正常推进，培养出专业而优秀的小学老师。
三、构建新的教育类课程实施模式尝试建构
“以反思实践为核心”的原理性课程的教学模式。师范生实习教育理论的最终目的是要能运用理论对身边的教育问题做出理性的分析，对自己的教育行动进行深刻的反思与批判，从而更深刻地理解教育工作，改善自己的教育教学行为。但是，直接的“授受方式”———教师将所谓的目的、意义、地位、作用、任务、内容、原则、方法等“告知”和“给予”学生是不能完成这个任务的。师范生在长期的生活和经验中已形成了丰富的缄默(隐性的)教育认识和观念，其对于外显形态的教育理论的内化与建构有着一种不可逾越的中介影响。“当教育理论以授受方式进入师范生认知世界时便受到缄默教育认识的过滤和排斥。他们虽然在表层上习得了许多新的教育理论、思想，但其实际思想和行为仍受到缄默式的‘民间教育学’支配，造成学甩、知行脱节。反之，当外显的教育理论与师范生内在的缄默教育认识实现‘联接’和‘对话’，形成一种相互支持、相互融通的关系时，这种缄默教育认识就会成为外显的教育理论进入师范生认知世界并实现内化和建构的‘主人’和‘向导’。所以，在教育理论的教学过程中，教师不是对学生进行简单灌输，而应该从师范生已有的缄默教育认识出发，引导他们对教育理论的真理性、合理性和适用性进行质疑、研讨、反省和重构;引导师范生运用教育理论来反思和检查其缄默教育认识的合理性和局限性。形成以“反思”为核心的教学模式。这种教学使得师范生的缄默知识与教育理论形成一种相互支持和转化的关系:以教育理论知识为参照，缄默教育认识得到澄清、修正和提升;教育理论在缄默教育认识的支持下实现内化和建构。
四、结论
教育类课程改革是一项十分复杂的系统工程，涉及到整个教学计划的调整，需要全新的教师专业发展理论的指导。我们现在所做的工作只是提出了改革的建议，至于所提建议是否合理以及在改革中如何进行具体操作，还需要更多的、深入的研究。
参考文献:
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一、美术教育课程改革的内容
美术教育课程是此次新课程改革的科目之一，但是美术课程有它自身的特点与特有的教育规律，这决定美术教育课程改革有其自身的重点内容，教育改革实施者必须按照美术教育的艺术特性与情感教育规律推动改革。
（一）美术教育重在培养学生的美术素质
与传统的美术教育将知识传授作为教育目的不同，新的美术教育更加注重的是美术素养的形成，培养其发现美与创造美的能力。在美术教育活动中，最重要的不是让学生知道哪些美术知识，而是需要让学生在不断的知识汲取与欣赏、动手探索等活动中具备鉴赏与创造的能力，因此，教师需要引导学生去努力探索美术作品中的艺术之美，启迪他们发挥想象力进行思考与创造。
（二）区别对待美术教育课与其它课程
美术教育作为一门培养学生艺术能力的课程，更多的事与想象力等人的非智力因素相关，所以与数学、语文等更加注重科学严谨的课程不同。所以，美术教师与学生应该采取不同的方式来进行教与学的活动。尤其是教师需要把握美术欣赏的情感性，在教学过程中要充满感情地进行讲授，用自己的感情与艺术魅力去感染学生审美，启发学生的想象力与创造力，只有这样才能真正引发学生的审美情趣，达到美术教育的素质教育目的。具体来说，美术教育课不在于对于教学语言的挑剔，而必须在审美的渠道上，如果课堂上的主要内容是关于美术作品的背景故事等内容，那这一堂课也不会是有价值的美术课，所以说美术教育课程的主旋律在于美术欣赏，教师在进行课堂设计时必须把握这一点，才能真正达到提高学生美术素质的目的。
（三）美术教育方式多样灵活
在课堂讲授、情景设置等传统教学方法的基础之上，美术教师需要保证给学生一个轻松与活跃的课堂气氛，这样才能让他们能够灵活地发挥自己的想象力，最大限度地开发其美术潜能。所以这就要求美术教师采取多样灵活的教育方式，如“交互式”的教学方法。所谓“交互式”就是在教师需要在艺术鉴赏时注重与学生的相互交流，改变以往教师的灌输式讲解，这样可以激发学生的学习主动性，培养学生对于美术的兴趣。
（四）教师需要把握课堂深度
美术素养的提高需要领会作品的内在品质才能实现。因此教师在引导学生进行美术欣赏的时候要保证欣赏具有一定的深度，这样才能一步一步让学生真正理解作品的内涵，从而为其创作提供可能性。真正的艺术欣赏需要做到形神共通，更加注重作品意义、社会意义、精神内涵等，也就是领会作品的“神”。
二、促进美术教育课程改革的措施
改革就是不断地在原来的不足之处进行完善，为推动美术教育课程的改革，发挥其素质教育的本质精神，笔者提出以下几点改进措施：
（一）加强对美术教师的培训
新的美术教育课程对美术教师的美术专业水平与教学水平都提出了新的、更高的要求。这就需要教师的培训水平也跟上这个要求，培养出适应当前美术教育需求的专业教师。因此，为帮助教师能够在较快的时间内适应这种新的教学环境，就需要加强对美术教师的专业知识水平的培养，促进其专业水平的提高，此外还需要组织教师不断进行教学能力与评价能力的训练，从而在培养与实践中不断促进教师的转型，成为新时代的新型教师。
（二）教师需要深入研究教材，加强教学设计
由于教材内容的改革，加上当前新的教学目标以及教学要求，这都对教师的教学设计能力与教学实施能力提出了新的要求。教师在实施教学之前，必须认真研究教材，如与其它教师进行交流等，这样才能理解教材，必须深入研究教材，这样才能保证美术课程的欣赏深度。
（三）明确基本的教学内容
虽然新课程要求丰富教学内容，使得课堂更加灵活生动，但是这必须保证是在基本教材的基础之上的优化整合，而非毫无头绪的随意教学，所以教学内容必须把握教材重点，不可断章取义，偏离教材的基本内容，这些内容主要是奠定学生关于美术的基本常识，例如美术语言、美术基本知识、美术创作方法和美术发展规律等基础性的内容。
（四）倡导教育资源共享
针对配套的教参辅助材料缺乏的问题，建议实现共同区域教育资源共享，因地制宜地利用各种当地课程资源，开发出具有本校特色或者本人特色的美术课程。
（五）提高美术教育课堂的开放性
当前时期，政府对于公益文化事业投入也越来越多，比如一些博物馆、艺术馆等的修建。这些地方具有丰富的艺术资源，可以成为美术教育的外部课堂。教师应该不断开放自己的课堂，而不能把课堂仅仅局限在教室里，书本上。不仅要走出去，而且还要引进来，例如，当前有许多家庭的孩子都会自己进行艺术培训，且这些学生的艺术技术水平也都颇高，教师可以让她们也成为小老师，讲授自己的所见所闻与所思所想。
（六）建立多元化的评价体系
对于美术教学的评价也是教育的一个重要环节。它直接反馈了教学效果，对于学生的下一步发展具有一定的总结与启发作用。所以做好教学评价在教学过程中具有承上启下的作用。针对当前新课程提出的开放、启发等要求，学校需要建立一定的评价准则，教师根据个人教学风格形成具体的可操作性的评价机制，并且形成体系，运用到实际教学评价中。
新课程要求美术教育发挥培养学生美术素养的作用，强调从美术欣赏的角度去传授知识，引导学生，训练学生，从而具备审美情趣和各种艺术能力，提高生活品质。但是在推动改革的过程中，仍然存在无法把握课堂深度等问题，这些都需要加强教师培训，建立相关体制等来进行不断的改善，从而推动美术教育的前进，进而促进艺术的发展，人的发展。
参考文献：
笔者长期从事农村中学管理工作，身感责任重大，任务繁重，在教育教学管理中潜心研究，精心开发，细心督查，形成了富有实效性、趣味性、常规性的艺术教育模式，使每一个农村孩子在学校里快乐成长，享受幸福的教育。
一、以课堂教学为主阵地，培养学生良好的艺术情趣
学校严格执行课程计划，开齐开足艺术课程。为满足艺术课程需要，学校花大力配齐配足了教学设备，为推进艺术教育教学创造有力条件。学校注重加强音乐、美术、书法、体育课的常规管理。实实在在备好每一节课，备好每一个学生，每堂课中学生人人参与，个个展示，力求达到有新意、有收获，学校随机对艺术课的教案、课堂、作业等进行督查。课堂不拘一格，或蹲或站、或唱或画、或跳或弹，让每位同学尽情展示，有力地培养了学生的情趣和爱好。
二、以班级活动为载体，培养班级凝聚力和向心力
班级活动比赛是促进班集体健康发展的有效手段。一是每班每周由班主任组织开展一次艺术活动比赛，如绘画、书法、剪纸、雕刻、唱歌、乐器、趣味体育等活动；二是每级每两周由年级组长组织开展一项年级艺术比赛活动，活动结束后由班主任和年级组长将活动计划、过程、结果、活动图片等资料上报政教处，进行存档和考核。丰富、有趣的班级活动，增强了班级的活力和向心力。
三、以课外兴趣小组活动为催化剂和助推器，提高学生的艺术素质
课外兴趣小组活动是学校艺术教育的重要组成部分，对学校艺术教育起很大的推动作用。学校成立了美术、书法、剪纸、乐器、舞蹈、体育等兴趣小组，安排有专长的教师负责，每周开展一次活动，各小组活动定时间、定地点，有内容、有记载、有汇报、有成果。异彩纷呈的兴趣小组活动，陶冶了学生高尚的道德情操，激发了学生的想象力和创新意识，启迪了心智，滋养了性情，涤荡了灵魂，有力提高了学生审美能力和人文素养。
四、以学校大型活动为展示平台，提升学校的办学内涵
学校大型活动是学校艺术教育成果的集中展示。一是学校在各级各班活动的基础上每学期充分利用重要节日，如“五一”“五四”“十一”“元旦”等节日，举行一次艺术教育专项评比活动，组织评奖，将美术、书法等获奖作品在学校师生艺术长廊集中展出，并将部分优秀作品在学校食堂、学生宿舍、教室、楼道等位置悬挂，这样既美化了校园文化，又激发学生的创作激情。二是学校每年举办一次学校艺术周活动，向社会展示学校艺术教育成果。总之，学校大型活动的开展不仅丰富了学生校园生活，而且极大地提升了学校的办学品味和内涵。
五、以落实学生综合素质评价标准为保证，全面提高学生综合素质
【关键词】体育教育课程改革 ； 目的 ； 方向
【中图分类号】G8 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）27-0168-01
21世纪是知识经济、信息经济的时代，高新技术科技越来越多地渗透到每个人的生产、生活的方方面面，这就对人才及人才的培养提出了更新、更高的要求。良好的身心素质是高素质人才的必要条件之一。在学校教育中，体育教育也必然要从单纯的追求体质发展和技术传习向新的健康观转变[1]。
一、体育教育的目标和体育课程的基本内涵
学校体育主要由进行健体知识和运动技能知识传授的体育教学和课外体育活动构成，而课外体育活动是巩固课堂体育教学内容并通过丰富多彩的活动来练习及活跃学生的生活与学习[2]。因而，体育教育的目标是促进学生体格、体能的形成和发展，培养其体育情趣，锻炼其坚强意志，塑造学生优良的社会情感，并能形成良好的人际关系及较强的社会适应能力[3]。具体来说，可分成以下四个目标：1.良好的身体及心理发展；2.正确、合理的运动技能；3.科学的运动健康知识；4.健康的社会情感。
体育课程基本内涵的理解应是多角度的，具体来说，其应包含以下方面[4]：1.应有体育课程是不断发展变化的思想；2.体育课程不能局限于简单的说教，而应包括动态的学习过程；3.体育课程应包括其他与之相应的活动；4.体育课程还应有内容的安排、进程、时限等。体育课程应包括体育课程目标、内容、体育课时限、体育课、课外锻炼和课余训练等，它是为学生全面发展教育服务的课程。
二、体育教学现状
随着体育教育改革的不断深化，近年来体育教学在创新中逐步完善，取得了一些进步，如终身体育思想进入教学。然而，在体育教学及课程设置中仍然有一些不尽如人意的地方[5]，影响着体育教学改革的发展，不利于人才素质的提高，如教学内容针对性不强、教学方法单一、成绩评定不太科学；体育教学在培养终身体育思想、终身锻炼习惯及提高终身体育能力等方面，缺乏很好的措施与办法，体育在奠定学生终身体育基础方面还只流于形式与口号；有效的体育理论知识教学比例小，不能较好的影响学生思想，形成正确的体育观，尤其缺乏健康教育，使学生养成良好的生活卫生习惯等[6]。
三、体育教育课程改革的目的
体育教育课程改革要求转变教学理念与策略、建立发展性课程评价体系，使学生能快乐、健康、幸福地生活，充分感受人的生命活力，体验情感，增强意志力[7]。
体育教育课程改革的基本理念为[8]：1.倡导和谐、全面的发展，使获得基础知识与技能的同时学会学习和形成正确价值观；2.改变课程过于强调学科本位和内容过多的现状，满足不同地区及学生发展的差异性需求；3.课程内容体现现代化，关注学生的兴趣，注重培养终身体育的意识和能力；4.改变课程强调机械训练的现状，倡导主动参与、勇于实践，培养学生获取新知识的能力和分析、解决问题的能力以及交流和合作的能力；5.正确的评价，改变评价过分强调运动成绩，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。
四、体育教育课程改革的方向
为满足教育发展对体育课程建设的需要，体育教育课程改革应把提高学生的健康水平，促进学生全面和谐的发展，培养现代社会需要的高素质劳动者服务，作为课程改革的总目标[9]。
1.从生理、心理及社会等多角度，把体育教育课程改革定位于人的素质全面发展上。体育课程改革的方向，在空间上，应从单纯追求外在技能、技术水平转向全面追求学生身心协调发展上；在时间上，首先要完成学生在学校期间生成发育技能的培养、知识传授的任务，同时培养对体育爱好的兴趣、习惯、能力，为其终身体育能力打下基础。
2.以人为本，确立终身体育的课程改革指导思想。体育观念的转变是体育教育课程改革的关键和先导，由学科结构向学习结构，由仅仅重视技术、技能、体质向重视技能、技术、体质、能力、个性协调发展的终身体育思想转变正是人本主义课程观在体育教育课程中的体现。
3.立足课程目标及学生需要重构课程内容。体育教育课程内容应服从于课程目标，并充分满足学生的身心需要；要考虑体育运动对生理改造方面的价值，又要注重体育文化价值和养育价值，促进学生个性的发展和道德的形成。
4.增大体育教育课程的灵活性。课程结构要多元化，不搞整齐划一，强调教学是一种多边活动，主张师生、生生、师师之间的多边互动，真正发挥体育过程中学生的学习主体作用和教师对这种学习行为的主导作用。
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一、中职工程教育课程体系任务和教学目的
课程体系作为中职学校培养人才的重要载体，它的主要目的是实现高素质人才的培养。中职工程教育课程体系从整体上考虑课程如何实现建筑人才的培养，它的教学任务是使学生能够在现实的工程环境中培养复合型工程技能。所以为了构成合理适当的课程比例关系，选择的教育内容需要更具有合理性和高效性。工程教育培养出来的高等工程技术人才更具有专业性，工业需求作为教育体系设计的直接动力，为工业界培养更多高质量的人才和推动社会发展，是新时代赋予高等教育的重要使命。立足于长期的工程教育实践中，我国的工程教育课程形成了新的体系。随着科学技术的发展，信息时生了翻天覆地的变化，工业的发展对工程教育课程体系提出的要求日益严格。工程教育课程体系面临着巨大的挑战，为了更好地顺应时展趋势，工程教育课程体系必须不断调整和创新，才能将其功能发挥得淋漓尽致。工程教育的课程改革主要以全方位工程能力的培养为核心，同时不能背离工程教育的本质规律，才能不断优化课程体系，使中职学生形成良好的综合技能的训练，在现实的工程环境中形成复合型工程技能，从而培养出一批高素质高技能的新型工程师。
二、工程教育课程体系需要注意的问题
据调查，我国中职工程教育课程体系构造缺乏多元化和国际化。为了更好地发挥我国工程教育课程体系应有功能，需要注意的问题有：课程结构失衡、课程内容单一成就和课程实施弱化等。
(1)在课程结构的调整方面，需要注意课程之间的比例和重学轻术的倾向等问题。一直以来，我国工程教育课程体系遵循以学科导向设置相关课程，造成了重学轻术的倾向。理论课程占得比例太高，实践课程相对非常少，工程教育课程设置过于注重对专业理论知识的传授，却忽略了实践教学环节在课程结构中的重要性。实践课程没有高等工程教育课程结构中发挥出重要的作用；另一方面，课程结构比较呆板和单一，缺乏新颖和灵活性，必修课程占得比例过高，选修课程比例过少，基础课与专业课等必修课在课程计划占据了大比例；可是跨科课程、综合类课程却非常少，严重制约了学生工程视野的拓展，难以实现科学的可持续发展。比如,可以科学合理地调整理论课与实践课的结构课程。应该引进“欧洲工程教育E4(EnhancingEningneefingEducationinEurope)计划”，使理论与实践课程更加符合课程体系的框架和内容结构。
(2)在课程内容的改革方面，需要提高工程教育课程内容的开放性和创新性等。课程内容不能适应时展的趋势，忽视课程的更新程度，使教材落后于当今时代科技快速发展；高等工程教育课程内容一般过于注重自然科学知识的传授；另外课程内容目前国际工程科技知识占据比例过低，使当代的中职学生未能树立正确的国际化意识和创新意识。我国的校企合作实施课程缺乏一套合理高效的运行机制。所以，可以适当地将工程伦理、社会管理、环境保护等人文社科类综合性的知识体系列入选修课表。
(3)在课程实施方面,必须要保证课程的实施要保证教学计划的落实和健全。在我国当代的工程教育课程实施中，教学的方式比较落后传统，一般都是采用以教师传授为主和课堂教学为中心的形式，没有真正达到互动民主的教学效果。忽视了学生在学习方面的主动创造性。另一方面，在课程实施国际化过程中，缺乏与国际之间的交流与合作，对比先进国家的高等工程教育课程体系，需要提高工教育课程实施国际化的速度等。采用卓越的教育计划和人才培养的课程体系，将我国工程教育现有的课程体系发挥得更系统和全面。例如：某中职学校为了推动学生的全面学习，不断加强学习项目，制定出不同的学习方案，以提高学生的创新能力。在2012级土木工程和化学工程与工艺中的专业试点的课程内容，都全面地包含了化工类、水利工程类和机械模具类的学科知识。不单只有丰富的理论知识，还加强了试验性活动的探索。在不同的专业老师指导下，为学生打造了真实性的情境式教学环境。
三、结语
总而言之，现代建筑工程技术的发展的各种技术层出不穷。为了适应市场需求实现人才培养模式多样化。我国的工程教育必须提升课程体系各环节优化程度，合理利用高等工程教育的雄厚资源，完善课程体系的结构、内容和实施手段等，从而提高中职学生的整体素质，培养大批新型的高等工程技术人才。中国工程教育课程体系设计的改革和创新已经成为时展的必然要求。
作者：张志敏 单位：广州市市政职业学校
