时间：2022-07-05 08:40:49
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师资格实习鉴定自我，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要:高等师范学生的教师职业技能训练，自国家1995年《教师资格条例》颁布以来，虽在全国有关高校一度出现好的势头，但很快被我国高校扩招的形势冲淡了，目前情况令人担忧。因此，在我国高等教育发展的新形势下，从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。
当今时代，社会发展和科技进步都有赖于全民教育质量的不断提高。人们常说，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，这是时代与历史赋予教师的职责和使命。从教师职业本身而言，能够胜任这项工作也并非易事。俗话说:“身为父母容易，但为人父母却不易。”这与当教师似乎也有相通之处。当我们选择学习师范，我们就是一名未来的人民教师了，但要真正成为一名名副其实的人民教师却还得进行严格的专门训练。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。
建国以来，教育界虽然多次提出要重视教师的职业技能培养，但长期以来占主导地位的是重视教师的学历、资历，不重视教师的技能。即使在师范院校，往往只注重大学水平而忽视师范特点，未能把教师职业技能的培养放在应有的位置。1994年，原国家教委曾根据《教师法》和《教师资格条例》委托北京师范大学组织专家制定了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，并以正式文件的形式下发给了各高校，各高校特别是师范类院校对此虽也采取了一些措施加强教师的职业技能训练，但很快被我国高等教育规模迅猛扩大的形势冲淡了。
目前，高等师范学生的教师职业技能训练主要存在以下问题:第一，教师职业技能训练的教学任务没有落实。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)指出:“对高等师范学校在校生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要作用。”同时，规定师范职业技能分为“讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的扩招以及新形势下各高校具有较高师范素质的教师偏少，落实《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的要求显然力不从心。第二，教师职业技能训练的课程体系和课程设置不合理。过去，高等师范教育一般只局限于心理学、教育学、学科教学法这三门教育理论课程，辅之以四到六周的教育实习。但实践证明，这种安排由于过多地依靠理论讲授，往往使学生的教师职业技能训练流于形式。第三，由于中学师资从过去的师范院校单口培养走向今日的多元培养，非师范院校也可办师范，其“学术性”又往往压倒“师范性”，而师范院校在激烈的毕业生就业竞争面前又不得不放弃单一的师范特色，纷纷向综合性大学靠拢。高等师范教育在这种夹缝之中处于一种非常尴尬的境地，几乎成为被人们遗忘的角落。因此，加大教师职业技能训练的力度，突出师范教育的特色和专业性，是提高高等师范教育在“师资市场”中竞争能力的迫切需要。
毋庸置疑，作为一名合格教师，首先要具备一定的专业文化知识，但仅仅具备这些是远远不够的。如果一个教师只会照念教材上的字句，没有任何技能的传授，那他至多只是一架把文字变为声音的机器。换句话说，从事教师这门职业与从事其它任何一门职业一样，都需要从事这门职业的技能。
技能，通常是指人们运用某种知识经验完成一定目标任务的活动方式。职业技能即是指从事某种职业必须具备的某种特定的技术。教师职业技能也就是指教师在教学过程中，运用教学的相关知识与经验促使学生学习，达成一定教学目标的一系列行为方式，它是教师完成教学实践活动的基本保证。教师的技能，决不只是简单的转化技能。教学是一门艺术，它是综合运用我们的各种知识与技能的一项实践性很强的本领。显然，这项本领包含有多方面的能力，我们把这些能力的总和称为教师职业技能。作为一名师范生，如果希望将来能够成为一名一流的教师，培养出一流的人才，就必须狠抓当前，夯实教师职业技能的基础，把教师职业技能训练课程作为一门必修课程。
高等师范学校开设教师职业技能训练课程一个总的目标就是最大可能地提高学生的教学技能，使他们初步具有创造性的教学才能，为他们今后能够胜任基础教育工作打下扎实的师范基础。20世纪末，国际教育界曾提出过一个叫做“open compe-tence”的新概念，直译的中文意思是“打开能力”、“扩展能力”，这实际上是一名合格教师所应具备能力的核心内容。教师之所以被称之为工程师、艺术家，也就是指教师的劳动带有创造的性质。创造需要知识，但更需要在教学能力上有所突破。可以说，任何一个国家在师资力量上的优势，更多地体现在教师在教学技能上的优势。
教师职业技能的提高是一项长期性的任务，完成这一任务有一个过程，而高等师范院校的学习阶段只是教师个体专业化的起点，其培养目标必须从教师专业性的要求上加以宏观把握。从静态角度来讲，教师职业技能的内涵包括专业理想境界的建立、专业知识的掌握与专业能力的形成与拓展，即指从事教师工作应具备专业思想、专业知识、专业技能等;从动态角度讲，教师职业技能的形成并非自然天成，它需要长期的学习与实践，不同的阶段有内涵不同的着重点。因此，高等师范教育的培养目标应定位于培养合格的满足基础教育要求的教师，但又应明确培养目标仅仅是一个理想愿望，合格教师需要在教学实践中逐步磨练;进而，我们还应着眼于师范生的可持续发展，促进他们基本能力的形成。尽管能力的形成有一个过程，但高等师范教育是重要的奠基阶段，对他们今后的发展至关重要。
教师职业技能的训练包括哪些内容呢?由于教学行为极其复杂，人们对一名合格教师所应具备的师范技能的项目要素看法不一。苏联学者c.涅德巴耶娃在《教育必须具备哪些能力》一文中，阐明教师职业技能包括12个方面；英国教育和科学署在((教师职前培训改革》文件中，归纳出教师应具备27种职业技能;美国佛罗里达州规定教育应具备的职业技能有1 270项之多;我国的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)要求教师具备4种职业技能。以上已充分说明教师职业技能的构成比较复杂。
为了方便教学，这里有必要将教师职业技能进一步加以明确与概括。教师职业技能的表现形式是外显的，多体现在“嘴”与“手”，但它又是一种较为稳定的心理特征。心理是人脑的机能，教师职业技能就必然与人良好的大脑机能有关，又同人的嘴、手等感觉器官紧密相联。因而，我们把教师职业技能概括为:“玖m"，即脑(head )、嘴(mouth )、手(hand)这三方面功能的和谐释放。
当然，"h m’z’结构的划分毕竟比较粗放，仍然不便于实施教学。不过，如果划分得太细，也未必能够使学生得其要领。我们认为应当在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)所说4种技能的基础上稍加拓展，将脑、嘴、手三方面的内容再分解为如下8种技能:
脑:脑的机能是潜在的，教师的所有职业技能都得通过脑的机能来统筹，有些技能虽是通过嘴与手释放出来的，但更多地却偏重于心脑的文化知识和思维能力方面的修养，它包括课堂教学技能、班主任工作技能、文艺鉴赏技能等。
嘴:主要是指教师运用普通话进行口头表达的技能，以及音乐演奏技能(音乐视唱)等。
手:包括教师“三笔字”(毛笔字、钢笔字、粉笔字)的书写技能、使用教学媒体技能、音乐演奏技能(乐器演奏)、美术创作技能等。
与《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》相比，这里将使用教学媒体技能单列，并另外提出了文艺鉴赏技能、音乐演奏技能、美术创作技能，其主要理由有两点:第一，将使用教学媒体技能加以突出，是新世纪教学发展的需要。2004年底，《教育部关于印发<中小学教师教育技术能力标准(试行)>的通知》明确要求从业者“认识到教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分”。第二，其它3种技能都属于文艺方面的，而文艺自古以来就是人们生活的一个部分，而且一直都是师范专业的必修课程，师范教育如果舍弃了文艺技能的学习和训练当然是毫无道理的。
教师职业技能不仅包括外在的动作技能，而且还包括内隐的智力技能。然而，由于教学情境的复杂性，教师职业行为尤其需要深层次的智力技能为主导，同时，教师职业技能毕竟又只能通过外显的方式来表现，从而达到沟通传授的目的。教师职业技能的训练需要全方位地对师范生进行考虑设计。
从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。
从高等师范院校的课程设置看，发达国家的教育类课程占师范专业课程体系的16%一33 %，而我国仅占5%一7%，大多数高校至今仍然沿袭着传统的师范教育培养模式，即“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”的模式，这种教育培养模式与现代教学方式脱节，收效甚微。因此，有必要对高等师范学生的教师职业技能训练课程作较大调整。
就教师职业技能的构成结构而言，它主要包含8个方面的技能，这些技能当然最终还得通过课程来实现。在培养方案的设计上，我们提出了“二四课程模式”，或者叫做两个部分、四种课型模式。两个部分是:显性课程与隐性课程;四种课型是:教育理论课程、教师职业技能训练课程、教师职业技能训练实践课程和校园文化活动课程。通过这些课程设置，从而形成富有特色的“四位一体”的教师职业技能训练课程体系。其具体安排见表1。
“二四课程”体系，与以往的教师职业技能训练课程体系相比，有几点明显不同:(1)加大了教育类专业课程的比例，不仅有必修课，还有选修课。(2)将教育类课程分为显性与隐性两类，以及理论课如“教育学”、训练课如“教育见习与调查”、实践课如“教育实习”、活动课如“教学研究小论文比赛活动”等四个部分;在隐性课程选修部分，如学生超出要求完成学分，其超出的学分可充抵专业任选课学分。(3)明确了教师职业技能训练的目标规格，不论是师范类专业还是非师范类专业学生，只要选修师范教育方向，就必须修读以上训练体系的部分课程，并取得46.5个学分后才能获得《教师职业技能合格证》。
培养模式依赖于课程，课程价值的实现很大程度上又依赖于教师对学生学习效果的评价。常规的教师资格考试往往局限于两三门课程，并不能全面检查和衡量考查对象的综合素质，尤其无法考察教师的实际教学能力和课堂应变能力，而学生学业质量的提高最终取决于教师的实际教学能力。因此，教师职业技能课程应采取多元化的综合评价方式，特别应当注意采取现场评价考核的方法引导训练。
一方面，在技能训练课程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般说来，定期三级考核更有利于操作。一是一级课程考核。师范公共必修课一般是培养教师职业技能的理论基础，可将该类课程成绩作为下一步训练的切人点，为学生建立“教师职业技能训练档案”。二是二级过关考核。在二、三、四年级，可在学生初步掌握师范基础理论的前提下进行二级过关考核，全面实施“六证换一证”制度，这样更有利于以能力培养为主线，使必修与选修、课内与课外、理论与实践结合起来。“六证”即三笔字书写合格证、大学语文水平达标证、英语四级合格证、计算机操作二级合格证、普通话水平测试达标证、中学教师综合素质合格证;“一证”即高等师范专两个方面，一是完成学校规定的高等师范专业全部课程所要求的修读学分，二是结合教育实习完成对毕业生教师职业技能综合水平的考核与认定。
另一方面，各门课程应特别注意采取现场评价考核的方法鉴定学生的从教水平。进人20世纪后，特别是“二战”以来，从教水平与资格考试的内容开始多元化。美国“州学校主管委员会”的报告显示:“在有教师资格认证考试的州中，36个州测验基本技能，27个州测验教学知识，22个州测验所教科目的专业知识，28个州考核两个以上的内容。”再如“马萨诸塞州教育者证书考试”，其内容包括三部分，即交流技能、文化素质以及由申请人选择的所申请的证书领域的专业知识。当然，在全美运用最广泛的是“教育测验服务社”提供的“普瑞细斯系列( praxis series) "。以“普瑞细斯系列之二”为例，它包括四种测验内容:“全美教师测验:核心综合测验”、“教与学原理测验”、“特定学科领域测验”、“多元学科评估测验”，以此希望对测试对象有一个全面、综合和准确的评价。20世纪90年代以来，美国各州的教师资格鉴定和考核都向侧重考察教师的全面能力而不再局限于教师的知识的方向转变，并设计出了许多注重现场评价的新的鉴定形式，如课堂实地考察、录像考察等。如美国纽约州，老师的课堂组织能力、语言表达能力以及传授能力等就是通过审查课堂录像的方式进行评价的。而且，美国大部分州近年还取消了教师资格证书终身制，推行教师录用制度，不断对教师的从教能力提出新的要求。这些做法，对我们很有启迪。
为了保证训练时间和强化训练质量，教师职业技能的培养最好能够贯穿于大学生四年的学习过程。其中，一年级可以以语文知识和语言文字的规范运用为主，在完成静态的大学语文训练的基础上，侧重于动态的教师口语表达训练和教师文体表达训练;二年级在承续一年级基础训练的同时，以加强非中文专业学生的人文素养为重点，开设“中国传统文化精华”、“美学”、“文艺创作与鉴赏”等选修课;三年级则可以培养学生进行专业教学所必需的课堂教学实践能力和班主任工作技巧，并以此为突破口为毕业实习做准备;四年级不仅要完成学生的教师职业技能水平测试，还得完成教育实习的任务。
再者，高校学生的教师职业技能训练应列人学校师范教育方向的教学计划，并实行第二学籍管理(第一学籍为师范教育学科外的专业课学籍)，以确保教师职业技能训练的顺利实施。2000年以来，我国已按照教育部《<教师资格条例>实施办法》统一实施了教师资格证书的管理，高等师范学生需遵照执行，这对高校学生教师职业技能训练第二学籍管理的实施非常有利。
为了使师范学生通过高等学校几年的学习，在教师职业技能训练方面确有收获，教学质量有显著提高，我以为还有几个问题有必要提出并引起大家注意。
首先，高等学校师生员工都应提高新形势下对师范职业技能培养的认识，切实以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)及教人「2001]6号文件《教育部关于印发<教师资格证书管理规定>的通知》为依据，真正克服高等师范学生的教师职业技能可以在以后教学实践活动中自然养成，以及教师职业技能就是“三字一话”的错误认识，积极探索适合本校特点的教师职业技能训练新模式，有力促进基础教育师资培养整体质量的显著提高。高等师范学生也应以国家文件为指导，为能胜任基础教育教学岗位工作打下坚实基础。
其次，高等学校虽然以“学术性”为其基本特色，美国学者布鲁贝克早就在他的《高等教育哲学》导言中指出:“高等教育研究高深学问”，甚至认为高等教育哲学的基点就是“主旋律‘e’调(e代表专门知识( expertise )—即深奥的探求—它构成了专门的学问)”。然而，“学术性”与“师范性”并不矛盾，高等师范学生应自觉地将二者统一起来。我国教育部文件指出:“教师专业化(teacher specialization)是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”显然，教师专业化也是新形势下对从教人员的更高要求，“学术性”本就是“师范性”的应有之义。
另外，从总体而言，所有教师职业技能训练都应以《教师资格条例》为动力和方向，大力引导高等师范学生加强教师职业技能的自我训练，明确学生在校期间学习师范课程的直接目标是取得高等学校的《教师职业技能合格证》，它是师范学生毕业时最终能获得《教师资格证书》的必要条件。
南京师范大学教育科学学院教授，教育学原理博士，曾访学德国。主要研究方向：学前教育基本理论、学前教育评价。曾主持包括“上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研究”在内的多项省部级课题研究，发表多篇关于幼儿园质量评价的论文、译文，目前致力于探索评价幼儿学习的方法。
随着国家把满足家长托儿需求、促进幼儿健康发展作为近期幼教工作的首要目标，许多地方开始增建学前教育机构。在此过程中出现的突出难题就是教师的短缺。由于幼儿教师队伍建设的政策还未完全成形，地方政府和幼儿园的决策者在招募教师时初显出三种不同的决策取向：草率应付取向、严格把关取向和持续发展取向。这些取向隐含着哪些对学前教育机构功能和教师专业素质养成的不同认识？在当前学前教育机构急需扩展、教师招募迫在眉睫的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定、实施，如何与“国十条”所强调的，“通过多种途径加强幼儿教师队伍建设”的政策相互协调，并在纠正各级决策者的观念和行为上发挥作用？笔者认为：如果没有其他的法令或制度相配合，制定教师专业标准的意义十分有限；发挥不同功能定位的教师专业标准要在内容和形式上有所不同。
一、草率应付取向
这种取向在实践中表现出多种形态：不依任何素质标准随意招募人员做幼儿园教师，唯学历标准招募教师，直接让其他类型教育机构的教师转岗做幼儿教师而不加培训，或者只凭申请者短时间内学习几门专业课或象征性地通过几门课的考试即默认其为合格教师，[1]并不规定后续的培训要求。
这种取向背后隐含的是对于学前教育机构功能的简单化认识。有学者指出，许多地方的决策者仍将幼儿园视为替父母“看孩子”的地方，[2]教师自然被定位为“保姆”，似乎谁都能干。另有一些人认为，学前教育就是学校教育向下的延伸：曾在高一级学校任教过的人理所当然地能胜任内容更“简单”的幼儿园教学；有一定学历的人，哪怕未受过幼教专业训练，灌幼儿这“一小杯水”也一定“绰绰有余”。
这些认识与国内外对学前教育功能的定位都是不相符的，学前教育既不是单纯“照看孩子”，也不是小学教学工作的下移，它担负着保障和促进个体最初阶段身心健康发展的重要职责。要承担起这一职责，幼儿教师就不仅要有一般的文化素养，具有包括音乐、美术在内的具体学科的知识能力，而且要对学龄前儿童的发展特征和需求有深刻的把握，具备给予幼儿适度照料的能力，基于恰当的期望而接纳幼儿不成熟表现、与幼儿建立有安全感的人际关系的能力，辨别幼儿非言语方式表现的学习行为、并加以指导的能力，与家庭密切合作的能力，等等。
未受过幼教专业训练的教师在工作中出现的问题已经揭示了其专业能力的不足，如，嫌幼儿好动、好表达、好提问而认为他们纪律差，要求幼儿长时间静坐；[3]强制幼儿学习不适合其年龄的内容；把幼儿因能力有限的犯错理解成故意捣蛋而严厉惩罚幼儿，等等。这些都有损于幼儿身心健康地发展，甚至可能造成幼儿安全隐患或心理不适应问题。
有些决策者在招募教师时也许考虑到了这些专业素质的必要性，因此设计了专业课短期培训与考试，但却误认为这种特殊能力能够在短期内通过专业课课堂学习即可形成，这种认识也不得不被列入草率决策的行列。因为所有这些专业能力，均不可能在短期内脱离实践情境而养成，更不可能通过笔试得到切实的考查评价。实际上，对于幼儿行为、需求的非歪曲性理解，需要在长时间接触幼儿的过程中逐渐形成；掌握与幼儿交往规律、指导幼儿学习的恰当行为，也需要通过教师不断反思自己的行为在幼儿身上带来的结果而逐渐产生。
这些草率应付的决策，如果没有其他弥补性的政策措施，不仅会损害幼儿的利益，同时也会给那些被招募进来、未做好准备的教师们带来巨大的心理压力和工作压力，不利于他们做好迎接新职责的心理准备并寻找到未来专业发展的道路。这种专业认同感的薄弱比起能力上的欠缺，将会给幼儿教师队伍建设埋下更为深远的隐患。
检视现有与幼儿教师有关的法规条例，对教师任用的相关规定均缺乏“幼教专业性”。《幼儿园工作规程》第三十七条规定，幼儿教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格，并符合该规程第三十五条的规定，即“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”，对幼儿教师基本的、底线专业知识和技能并无明确规定。
《教师资格条例》也只是在其第十六条提及“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育、教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程”。这意味着通过面试和试讲即可考查出候选人的专业能力水平，对于补修幼教理论和实习课程也无强制规定。该条例第六条“教师资格条件”中的规定大多依照《中华人民共和国教师法》执行，即“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。该条例第十五条规定资格认定需提交的材料包括“身份证明、学历证书或者教师资格考试合格证明、体格检查证明、思想品德和有无犯罪记录的鉴定及证明材料”。可见，除了要求学历和通过考试认定的“教育、教学能力”之外，《教师资格条例》在“教师资格条件”中并没有明确给出“幼儿教育专业”特殊素质的底线要求。
《〈教师资格条例〉实施办法》的第八条对“教育、教学能力”也只笼统地界定为“承担教育、教学工作所必须的基本素质和能力、普通话二级乙等以上、良好的身体素质和心理素质”。纵观各地幼儿教师资格考试中的教育、教学能力测试，最多以音乐、舞蹈和美术的技能代表其“专业特性”。
在幼儿师范学校专业办学规范还不完备的条件下，“幼儿师范学校毕业或同等学力”也很难证明候选人受到了“专业的教育”。但在教师资格认定时，毕业证书却还是被认为是“天经地义”地符合标准的认定材料。不仅如此，《教师资格条例》的第五条又给上一级学校教师在幼儿园担任教师开了方便之门：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。
在这样的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定是否要对现有法规幼教“专业性”的不足进行弥补，是值得考虑的。而且，值得高度注意的是，所有有关教师的法律、条例，通常都没有约束或惩戒办园者招募教师的草率行为的条款。幼儿教师专业标准的相关条款是否能得到幼儿园注册制度、工作规程等相关法规的认可，是否能得到广大家长和教育行政干部的理解和拥护，决定了它在多大程度上能发挥规范教师队伍建设决策行为的作用，在多大程度上能够避免成为“一纸空文”。
二、严格把关取向
与前一取向形成鲜明对照的是，一些决策者在招募教师时，表现出“严格把关”的取向。他们在认定幼儿教师资格时，不唯学历是举，严格按照相关的条例规定，在教师资格考试的设计中既包括学前教育学和学前心理学的专业考试，还规定非师范专业的毕业生、非学前专业师范毕业生以及在职前培养中缺少实践环节的师范毕业生，都要参加“教育、教学能力测试”。这种测试通常包括写书面教案、试讲（或说课）以及面试，考查候选人的“专业理论知识与技能，教育、教学实践能力，基本教育素质”，并且与其他级别学校教师资格考试相区别，特别要求申请幼儿园教师资格的人加试音乐、美术和舞蹈3项。
在一些幼儿教师编制紧张的地区，还在资格考试之外出现了竞争性的“编制考试”，即使对于幼师专业毕业生或接受过较长时间专业培训的人也不能“免试准入”，实可谓“严把入口关”。
这些决策者在招募教师时的严谨负责态度虽值得钦佩，但教师资格制度建立的初衷，就是在保障教师质量的同时，将教师招募的范围扩展到幼师专业毕业生之外的其他专业人员中。而在当前幼儿教师待遇政策不明朗的背景下，这一行业似乎还无法吸引较多素质全面的外专业优秀人才踊跃参加幼儿教师入职资格考试。如何设计资格考试，才能不阻挡专业认同程度高、可能在幼儿教师职业道路上有所发展、只是目前素质尚不全面的人进入幼教行业，不影响幼教行业吸纳人才的开放性，是值得深入研究的课题。一方面，尽管前文笔者强调了“幼教专业素质”在教师资格认定中的必要性，但也不可走到另一极端，在职业门槛处即对候选人的这方面素质“高标准、严要求”。人们必须意识到，对教师队伍素质的高期望需要时间和不懈的努力才能达成。另一方面，尽管前文批评了幼儿教师任用中忽视“专业素质”的倾向，但也不可就此认为正规幼儿师范专业毕业的候选人一定在所有素质方面都高于未受过专业培训的人，毕竟专业的幼儿教师除了需要本专业的素养，还需要较高水平的一般文化素养和专门学科素养。因此，人们没有必要在“高学历”与“幼教专业知识和技能水平高”之间作孰优孰劣的简单比较，它们之间没有可比性。
况且，仅仅1～2小时的书写教案、试讲和面试，不可能准确评价候选人是否真正有“爱心、耐心，善于与幼儿沟通”，从而把“热爱这一岗位、适合这一岗位的人选拔到幼教队伍中来”。[4]正如有学者指出的，“资格考试中所规定的统一的、单一的标准、程序和量规，很难对教师的资质和发展进行准确的检测和评定”，[5]还容易引起人们对幼儿教师工作的复杂性、创造性产生不恰当的低估。如果仅凭把教师资格考试设计得“滴水不漏”“严把入口关”，来指望提高教师队伍的专业水平，借此一劳永逸地完成建设师资队伍的任务，恐怕可能会产生这样的结果：一方面，由于求全责备而阻挡了一批有专业发展潜力的人才；另一方面，由于教师队伍中“资格证”拥有率高而简单地认为完成了教师队伍建设的任务。
针对这一倾向，幼儿教师专业标准的制定，应考虑为各地的教育行政部门设计幼儿教师资格考试和资格认定提供相关指导，为他们指出各类候选人在各方面素质上所需要的“底线标准”，或者不同类型的候选人在其未受充分培训的那方面的“底线”素质，有效地避免“人才流失”。而确定“底线”素质的参照系，应是保障幼儿的安全、健康以及人格受到尊重，生存和发展等基本权利不受到损害，候选人必须在职业道德、专业素质方面能够做到这一点。
同时，标准还要另列“高素质幼儿教师的标准”，以引导各地的决策者意识到，教师队伍建设的任务，远不是像招聘有资格证的教师那么简单。
三、持续发展取向
从某些地方政府设计的转岗教师培训方案和某些接纳转岗教师或非幼教专业毕业生的幼儿园园长那里，人们可以看到这种决策取向。他们并不绝对地反对哪一渠道来的候选人，但也认真对待候选人的专业能力不足问题，并非通过一次性的选拔或短训来草率地解决这个问题。
这种“认真对待”体现出一种推进教师持续专业化发展的取向，表现为：认真评估这些新手素质结构中的长处与不足，帮助他们认识自己原有知识结构和经验对新工作的不适应之处，帮助他们寻找未来专业发展的方向、规划专业发展的步骤；用接纳而不是歧视的态度对待这些非科班出身的新手，创设一个互助的人际氛围，减轻他们的心理压力，让他们更容易与有经验的成熟教师进行交流，并给他们更长的时间从实践中学习和适应，不断观摩、反思，总结经验、吸取教训，积累实践知识，在与群体的分工合作中弥补教师某方面能力的欠缺；在幼儿园中形成研讨真实问题和困难的日常机制和开放氛围，鼓励大家平等参与；鼓励他们不断从与幼儿的成功互动中认识自己的价值，形成更稳定的专业认同感。[6]
这种取向与当前关于教师知识的新理解不谋而合。教师不是生活在真空中的人，他们的知识形成和发展与学生、学校、社会、文化传统之间有密切的关系。教师的实践知识往往是在行业圈中通过社会互动建构起来的，因此，“教师的专业发展和教育、教学水平的提高不仅需要资格制度，而且需要更加贴近教师实践的切实可行的支持系统和辅助措施”[7]。
基于这样的认识，当前在解决幼儿园教师队伍建设中的各种问题时，决策者应该着眼于长远、综合地设计政策。首先，在幼儿教师资格认定制度中既包含一些底线素质要求，也包含更长时间有指导的实习期，让候选人有更长的时间去展现自己真实的专业资质和实践能力，然后再对是否赋予其合格教师的资格作出公正的评判。其次，改革幼儿教师配备的相关政策和幼儿园的内部管理，支持教师持续的专业发展。在这方面，一些国家的经验值得借鉴。如，在新手教师的工作职责范围划定上，应随着其能力的增长而逐步扩展；在新手较多的幼儿园，适当降低生师比和班级人数，在新手教师的工作量分配上，应确保其有一定的时间和精力进行学习和反思；在教师工作组合的安排上，鼓励教师团队合作，通过合作互补、扬长避短，确保幼儿园各项工作的质量。最后，教师在职培训的形式和内容应该能满足不同素质背景和发展阶段的教师专业发展的需求。管理者应特别重视教师在幼儿园工作情境中的研讨和反思，并促进不同幼儿园之间的业务交流。
在这方面，教师专业标准可以发挥很大的作用。它可以为被称为“专业成长的第三条路径”[8]的“教师自我评价”提供支持，也为教师团体反思提供共同的平台。有些地区已经通过编制“幼儿园教师专业发展自我评价体系”在这方面作了尝试，[9]通过一些表现性指标和标准为不同专业发展阶段的教师指明了努力的方向，搭建了成长的阶梯。
必须注意的是，试图发挥这种作用的专业标准，不宜以硬性规定的法令式形式出现，更不宜简单地根据教师是否表现出标准所列的行为来考核教师。专业标准的作用是形成行业遵循的“行为准则”，而不是整个行业从业人员的“规定动作”。毕竟，幼儿教师的工作远比践行标准复杂得多，人们所期待的教师队伍是有智慧、有判断力的。因此，国家在制定专业标准时，要努力帮助教师在专业标准、标准背后与儿童发展有关系的原理、教师和同事在现实中的行为现象这三者之间建立联系，使标准成为形成教师智慧的桥梁，而不是束缚教师手脚的绳索；同时必须立场鲜明地向运用者说明专业标准的用途。
参考文献：
［1］樊未晨，等.政府担责 幼儿园之梦就能圆?比钱更重要的是儿童教育观[N].中国青年报,2010-03-25.
［2］林文龙,郭少峰.七百中小学老师转岗幼儿园[N].新京报,2011-02-26.
［3］于红伟,王跃刚.当小学转岗教师进入幼儿园[J].学前教育（幼教版）,2006(4).
［4］中国政府网.国务委员刘延东就发展学前教育工作提出三点意见[EB/OL].省略/wszb/zhibo419/content_1757325.htm，2010-12-01.
［5］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).
［6］张士文.农村中心园转岗教师的指导[J].学前教育（幼教版）,2010(5).
［7］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).
［8］郑友训.第三条路径：教师专业成长的新视点[J].高等师范教育研究,2003(4).
一、特质教师的主要内涵
中职学校特质教师是指既有中职教师资格、专业高技能资格，又有职业指导师和心理指导师资格，兼具职业道德（示范与传授）、行业联系（实习管理、企业实践与行业服务）、课程设计（制定与评估课程方案、开发教学材料）、教学工作（设计教学、组织实施与反思评估）、学生鉴定（开发工具、搜集证据、有效鉴定）、交流合作（有效沟通、团队合作与管理）、职场安全（保障教学场所安全、进行职场安全教育）、学生管理（行为管理、心理健康教育与职业指导、创业教育）和专业发展（专业能力、创新能力提升与职业教育研究）九大能力的“双师四维九能”教师，参见下图。
二、学校培养特质教师的基本做法
学校制定教师能力等级标准，加大教师能力建设的执行力、监督力和指导力；构建“三格”培养机制，根据教师不同学历、资历和驾驭教育教学的能力，分成“入格”“升格”“风格”三个层次，实行分层要求，分类培养，形成长效培养机制；创设“三入”培训途径，针对具体情况创设“进入学府深造”“深入企业实践”“返入学校研修”的“三入”途径；依托嘉兴市第一职教集团、嘉兴欣禾职业教育集团平台，开展“一名教师联系一个骨干企业，一名教师结对一名企业技师，一门学科跟踪一项技改课题，一个专业群共建一个产品研发中心”四个一实战能力提升工程，促进校企深度融合，丰富“双师四维九能”教师的内涵。
1.“入格”培养
按照“双师四维九能”教师建设目标和内容，根据学校新教师考核评估制度和结对拜师制度，在教育教学与研究、进修、下企业诸方面提出要求并创造条件、落实措施，对三年内新教师进行“入格”培养。
（1）新、老教师“结对子”。在新教师上岗之初，学校为新教师安排一位教学经验丰富的教师作为指导教师，通过指导教师的“传、帮、带”，促进新教师较快地提高自己的思想政治水平、业务能力与管理能力。
（2）组织新教师参加各级各类教师教学能力提升培训班。通过培训，有助于教师更新教育观念，树立中等职业教育课程改革的新思想、新理念，学会科学地设计教学项目，促进专业化成长；优化教学方法，以现代化教育技术为依托，把实训场所作为教学的重要阵地，实施项目教学、理实一体化教学等先进的教学方法；提升教研水平，学会在研究中提高自身的教育教学水平和教学效率。
（3）组织新教师参加“认知性实习”。结合专业技术领域要求，为专业课新教师安排针对性强的企业实习，让新教师广泛接触专业实际，了解企业之需，寻求自己所讲授专业课程同企业实际的结合点，使新教师教而知其用。新教师在实践中可以为学生联系实习岗位，写出专业实践或行业调研报告、开展校企合作洽谈工作，协助中高级教师修订或制订相关专业实施性教学计划、开发校本教学材料。教师还可以协助相关人员消除教学场所的安全隐患，在教学中渗透相关安全生产规程教育、心理健康教育、职业指导等九种能力的基础要求。
（4）鼓励新教师“进入学府深造”。教师在提升理论和技能水平，获得更高学历和高级工技能资格的同时，学校职业技能鉴定所要充分发挥作用，鼓励文化课新教师参加企业实践，参加技能等级考核，通过职业技能鉴定取得相应职业资格证书。学校积极鼓励教师参加双师培训，并给予资金和政策鼓励。
2.“升格”培养
按照“双师四维九能”教师建设目标和内容，以“请进来听、走出去看”“进学府学、在学校研、下企业练”等方式对青年教师进行“升格”培养。
（1）为优秀青年教师聘请行业专家、能工巧匠担任指导师傅，实现校企能手“结对子”，让优秀青年教师与企业技术人员共同开展横向技术合作、参与技术服务等措施，切实提升青年专业课教师的行业联系、职业安全等能力。
（2）聘请校内外知名专家、学者开展职教发展形势、专业技能、教育教学科研等校本主题培训；组织开展暑期校内研修活动，深入探讨教育教学实际问题，拓展青年教师的理论视野，提高青年教师的专业能力。
（3）推广学校2009年成立的“文博平面工作室”工作模式，每个专业部成立2个以上“工作室”。“工作室”运作以青年教师为主导,主要负责辅助教学和承接技术项目任务,由教师带领学生承接和完成工程设计项目，同时每年安排“工作室”主要成员下企业挂职锻炼，将产、学、研融为一体，提升青年教师九大能力。
（4）在青年教师中选拔一批素质好、专业水平较高、理论和实践教学能力较强的教师，作为骨干教师和专业带头人，给他们创造条件，提供实践和进修机会，压担子、给舞台，使之能承担较大的横向课题、教学科研课题，获得较高水平的成果，同时发挥榜样作用，带动全体青年教师共同提高。
（5）鼓励青年教师积极参加浙江省学校心理健康教育教师或国家注册心理咨询师和职业指导师或创业培训师的培训和资格考试。学校力争青年教师到35周岁左右完成“升格”培养，成为指标“四维资格”教师。
3.“风格”培养
按照“双师四维九能”教师建设目标和内容，积极创设条件，加大软件投入，对骨干教师进行“风格”培养。
（1）遵循马斯洛需求层次理论，满足骨干教师的自我实现需要，对骨干教师采取“五子登科”的做法：一是选苗子（年轻有为，有培养潜力），二是厚底子（夯实教育教学基本功），三是定调子（以师德建设为基础），四是搭梯子（提供展示平台），五是压担子（开展教育科研）。通过这些措施，充分激发骨干教师争当专业（学科）带头人、名师的积极性和创造性。
（2）落实学校《学科(专业、教学)带头人评选与管理办法》《学术研究活动管理办法》等制度，核拨专项培养资金，通过主持重点专业建设、指导青年教师、主持本专业教研与教改项目、参与合作企业管理和考察进修等方式，培养专业建设、校企协作、团队组织、科研攻关能力强的专业带头人。
（3）学校每年有计划地安排教师到企业挂职锻炼，参加岗位培训、技术研发；到国内外考察进修、参加学术活动等。通过培育平台，确保培养为专业带头人的教师平均每年累计有1个月的企业挂职或兼职经历，使培养的专业带头人成为具有现代职业教育理念、具有较强职业教育教学、专业管理和课程开发能力、熟悉行业发展动态的专业领军人物。
[关键词]台湾地区 职业教育改革 经验 教训
在我国台湾地区，职业教育被称为“技术与职业教育”，简称为技职教育，系指中等及中等以上学校所实施的技能养成及继续进修教育。台湾地区作为亚洲“四小龙”之一，举世瞩目，而职业教育则成为台湾地区创造经济奇迹的主要支持因素之一。台湾地区在发展职业教育方面积累了较为丰富的经验，同时也有一些教训，对这些经验和教训进行总结分析，具有重要的现实借鉴意义。
一、台湾地区发展职业教育的有益经验
1．构建起完整的职业教育体系。台湾地区的职业教育是一个相对独立的体系，与普通教育二轨并行、相互支援，中等与高等职业教育上下衔接。这个职业教育体系涵盖三层级五类型学校，包括三年制的高级职业学校(相当于职业高中)；二年制、五年制的专科学校；还有技术学院及科技大学，分为大学部(本科)与研究所(硕士、博士)，大学部包含二年制、四年制，修业期满且成绩合格均授予学士学位，研究所设有硕士班、博士班，修业期满且成绩合格授予硕士、博士学位，另外也涵盖属于技艺教育的国中技艺教育班与高职实用技能班，以及属于社会教育的高职进修学校、专科进修补习学校、技术学院及科技大学附设进修学院学士班等，构成了一贯而完整的职业教育体系。
台湾地区从发展经济角度出发，根据本地区独特的地理位置、自然资源欠缺而人口密度较高的条件，大力发展职业教育，较早建立起“人力资源”的基本概念，使台湾的职业教育与经济、社会发展相适应，以开发人力资源。
在发展职业教育方面，台湾地区建立起较为完善的职业教育法律法规，通过立法的方式来规范各类职业教育，用法律来促进职业教育的发展，并且根据经济和社会的发展变化适时修订，逐步完善，使职业教育的发展做到有法可依、有法必依，保证了职业教育长期健康发展。
台湾地区在1968年实施九年制国民教育后，停办招收小学毕业生的初级职业学校及招收小学毕业生的五年制高级职业学校，这些学校一律办成招收初中毕业生的高级职业学校，以全力发展高级职业学校教育即职高教育。20世纪90年代中期，台湾地区决定取消三年制专科学校。进入21世纪，台湾职业院校的档次不断上移，专科学校萎缩，高层次的技术学院及科技大学数量增加，以此适应就业市场的技术人力需求。
自20世纪60年代起，台湾地区提倡私人办学后，台湾私立职业教育得到加强和发展，形成公立与私立职业教育并存发展的局面。21世纪后，私立职业院校的规模及在校学生数已超过公立院校。
2．建立畅通的升学就业渠道。职业院校的招生制度是职业教育的重要环节，不仅直接关系到技术人才的选拔和培养，而且深深影响各级职业教育的人才培养。台湾地区职业教育实施多元入学制度，21世纪后，由各校自主招生，既有推荐甄选、申请入学、技能优良学生保送入学，还有预修甄试入学，即鼓励学生在校期间预修下一学年的学校课程，在继续教育中品学兼优学生经甄试后，预修课程可作为入学资格录取。承认校外学习成就及进修成果入学，职业资格鉴定可作为相应学历入学。实行考试与招生分离制度，委托客观公正的专业性教育机构，以经过较长时间发展的具备科学性、公平性及教育性的入学测验来检测学生水平；招生原则由各校自主掌握，使各校(系科)可以依本校特色制订和确定招生条件。学生只要参加一次测验或在两次测验中择一较优成绩，即可参加各类多元入学渠道的招生，以减轻考生重复应考的负担。同时配以推荐甄选、保送、直升、申请入学等方式，共同构成职业校院多元入学方案。
求学的目的是为了就业，读职业院校的目的是为了让学生获得一技之长，让学生人人都能发展个性，保证学生有更好的工作并能使之不断适应新的岗位。“台湾教育主管部门”通过开展在校学生的专业技能鉴定、实施职业资格证书的学力鉴定和加强就业生涯的规划与辅导等措施来提高就业率或升学率(继续到高一级的职业院校深造)。为推动学生参加技能鉴定的积极性，许多职业院校创造条件方便学生参加鉴定，如向台湾地区有关主管部门申请技能鉴定及场地设备评鉴，使本校取得合格技能鉴定场所的认证，让学生能得以在本校就地参加鉴定，这样既可方便学生又可提高学生技能鉴定通过率，也可通过评鉴改进学校设备的质量。为鼓励初中技艺教育班及高职实用技能班学生学习技能，凡参加技能鉴定的学生，学校均补助其学科及术科测验费用。这样大大调动了职业院校学生学习技能的积极性。
虽然台湾地区的高职院校毕业生一律不包分配，但为了学校的声誉，所有学校对毕业生的就业工作都十分重视。学校围绕学生就业问题，举办职业讲座，开展职业心理测试，提供社会人才需求信息，进行职业价值观念的宣传等，帮助学生维护就业权益，并且建构由台湾地区主管部门、企业界与学校等就业力辅导整合体系，有意识地培养学生的“就业力”。对学生就业力的培养渗透到各县市社区大学、台湾地区主管职训部门、职训中心及就业辅导中心中；在企业界方面，通过企训方案或员工的自我提高学习而增进就业率，同时扩大企业训练联络网，作为就业提升联络网，整合产、官、学各界的资源。在学校方面，通过职业课程、第二专长课程、工作经验课程、建教合作学习课程、虚拟企业实习方案等活动培养学生的就业力，同时各校还将“就业力”训练融人一般科目、专业科目及实习科目等正式课程和课外活动、社团服务、学校竞赛、技能检定等潜在课程之中，并把就业能力的成绩记入学生学习档案中，鼓励学生去争取成功，寻求机会，建立职业准备方面的信心。由于资格证书制度的发展与落实，加上就业生涯的规划与辅导，职业校院学生的就业机会大幅度提升，故职业院校的学生就业率很高。
3．建立一支实力雄厚的师资队伍。有一流的师资才会有一流的教育。台湾地区职业教育的师资培训已迈人多元化发展阶段，除师范院校外，还有一般大学和技术学院设技术教育学专业培养教师。职业教育专任教师的学历层次逐年提高。现以2001学年、2002学年、2003学年台湾地区各级职业院校师资的各档学位所占比例为例来说明以上观点。
职业学校中，公立学校的师资主要毕业于台湾三所师范大学及大学教育系，私立学校的师资主要来自一般大学及师范大学，另有部分教师来自产业界。2001学年，职业学校专任教师 (不包括高中附设职业预科教师，以下同)有17，397人，有学士学位者占76．8％，具有硕士学位者占13．88％，在教师资格方面，登记合格者高达93．75％①；2002学年，职业学校专任教师有 16，211人，有学士学位者占72．73％，硕士学位者占19．35％，在教师资格方面，登记合格者高达95．22％％2003学年，职业学校专任教师有15，771人，有学士学位者占72．22％，有硕士学位者占20．57％，在教师资格方面，登记合格者高达95．21％③。
专科学校中，教师大多毕业于国内外大学及研究所，师资职称结构分讲师、助理教授、副教授及教授四级，2001学年，专科学校专任教师(不包括技术学院及科技工作者大学附设专科部，以下同)共有2，694人，学士学位者占14．92％，硕士学位者占 70．68％，博士学位者占11．02％④；2002学年，专科学校专任教师共有1，889人，学士学位者占12．12％，硕士学位者占74，43％，博士学位者占11．70％⑤；2003学年，专科学校专任教师共1，770人，学士学位者占11．02％，硕士学位者占74．01％，具有博士学位者占13．39％⑥。
技术学院及科技大学中，师资以毕业于国内外大学研究所的博士或硕士学位获得者为主。这一层次学校的师资职称结构与专科学校相同，分讲师、助理教授、副教授及教授四级，2001学年，技术学院及科技大学共有专任教师18，506人，学士学位者占13．36％，硕士学位者占56．11％，博士学位者占27．72％0；2002学年，技术学院及科技大学共有专任教师7，874人，学士学位者占6．77％，硕士学位者占59．89％，博土学位占者32．32％⑧；2003学年，技术学院及科技大学共有专任教师19，431人，学土学位者占9．04％，硕士学位者占55．21％，博士学位者占34．17％⑨。
在教师评价方面，台湾地区建立了合理化、标准化、科学化的师资评价标准，规定职业院校教师必须与产业界交流，加强教师进修活动，将教学及服务成果作同等地位评价。实施教师评鉴和奖励制度，以教师教学评鉴作为升职称评聘任等级标准，有关指标作为教师晋升等的参考依据，并促进教师教学薪资合理化。以改变长期以来职业校院教师重理论、轻实践的现象，使其能够不断注重教学实践。教学评鉴是指对教学活动的规划、实施与教学结果进行系统化的分析判断，包括对教师教育专业知识与能力、学科专门知识与能力、服务热忱、人际互动、特殊表现等。评鉴小组长由校长担任召集人，成员包括教师代表及家长代表，评鉴方式包括自我评鉴和校内评鉴，必要时请教育主管部门复评，实施评鉴时可采用档案评鉴、观察教学行为、访谈教师同事及家长意见等多种方式，对结果综合考虑。教师专业评鉴成绩优良者，予以适当奖励。评鉴成绩不良者要求一个月内提出改进计划，若改进无效者，结果得递送教师评审委员会，作为不能胜任教学任务的参考依据。
二、台湾地区发展职业教育的教训
最成功的职业教育也有不足之处，台湾地区发展职业教育的过程中也暴露出一些问题，以下是台湾地区职业教育的一些教训，是我们在发展职业教育过程中应该引以为戒的。
1．职业教育地位不高。由于传统士大夫观念作祟，台湾地区普遍存在文凭至上的观念。华人社会一向有重学术轻技艺的思想，认为“学而优则仕”“万般皆下品，唯有读书高”。这个书指的是圣贤书、是理论、学术，而不是职业技艺。台湾地区职教体系的学生被称为“多数的弱势”，虽然接受职业技术教育的学生人数众多，但也是劣势群体。社会上的一些人往往给接受职业教育的青年学生一些不是很客观的评价，认为选择高中或一般大学才是第一选择，才是一流学生，如选择职业院校则被认为是二流学生。其实，依据学生参加几门学科考试成绩的高低，就将学生分别为一等二等或一流二流实在浅薄，何况学生在学校的成绩与毕业后的成就并没有成正相关。具有专业技能的职业院校学生在就业市场上，常未受到应有的重视与合理待遇，再加上职业资格证书未能完全落实，以至于职业教育被一般人视为次等教育和第二选择。
为改变这种状况，台湾地区的有识之士主张应该加强职业教育宣传，让社会大众及青少年学生真正了解职业教育的精神和功能，能使全社会建立正确的价值观。有识之士建议的具体措施有：定期举办职业院校博览会；邀请国内名人现身说法；建立职业教育资讯传播网；编写职业院校就读指南及专业简介；改变职业教育是终结教育的错误观念，拓宽在职进修渠道；利用职业院校现有师资设备，结合地区环境资源，提升社区教育功能，加强办理进修推广继续教育，建立终身教育体系；提高职业教育经费与设备的投资，使之朝向精致化方向发展；进一步落实职业资格证书等。
2，过分强调技能教育。职业教育应以人为主体，以人为本，重视人文素养与人文关怀。但台湾地区以前的职业教育过分强调技能而忽视对学生人文素质的培养。近几年，有识之士呼吁加强通识教育来弥补这方面的缺陷。通识教育源于西方传统的博雅教育，是建立以人为主体的教育，并使人与其所处的客体世界达到互为主体性的教育。从个人角度来说，其目的是培养健全的人；从集体角度来说，是培养学生的共识及学生对生命意义的理解，培养学生的历史文化、政治素养以及理性、道德、价值观念、自由意志等，帮助个人充分发展潜能，培养一个健全的人。通识教育既重视知识的广博性、统整性，包括人文、社会与自然科学的基本知识；又重视培养良好的技能，包括表达、沟通、综合、分析、了解与批判等能力；还要陶冶情操，包括追求自我实现、尊重他人价值、热心社会问题、珍视民族文化、善于尽公民义务以及关怀人类前途。有识之士提出，为提升职业院校学生生涯规划能力，透过课程的修订，除应致力于专业课程之统整及增进学生计算机应用能力外，也应透过各种正式课程及潜在课程，以全人格教育，培育全人格学生；以人文精神，塑造和谐的社会，使学生成为同时兼具科技与人文素养的现代化人才。
1．应积极培养学生的创造思维能力。职业教育的人才培育除了应重视学生的能力本位教学之外，更需要配合产业界的需求，培养具有创造性的技术人员。在台湾地区，由于受文凭主义的影响，学生升学就业前忙于应付职业资格证书考试，不少职业院校及学生重视应考，较忽视创造能力的培养，这是职业教育发展过程中存在的一个薄弱之处。职业教育不论那一个层次，追根究底，就是教人如何结网捕鱼的教育，教人如何谋生的教育。科技的创新、经济的发展以及社会的变迁，需要学生不断地学会创新，更要能在学习中创造知识，产生真正的力量。这种知识创新能力将主宰一个团队，甚至一个民族的竞争力。
台湾地区有识之士指出，职业教育必须要教导学生学会创造和应用知识，只有这样，才能提升产业的生产力和台湾地区制造业的整体竞争力。为此，他们提出以下建议：制定政策奖励教师把创造思考活动融入教学中，采用创造性教学策略，如以问题为导向、主题教学、情境教学和目标导向等的教学策略；鼓励教师编写教材供教育界同仁参考，使创造思考融入各学科教学活动之中；对各职业院校成立的与专题创作竞赛有关的社团进行费用补助；举办专题制作创意、思考等研习活动；办理职业院校教师专题制作指导研习活动；鼓励学生与产业合作制作专题以提升制作水平；鼓励跨校性合作专题竞赛，普及专题制作活动；举办学生创造思考国际比赛活动；形成以专业知识为基础的创造思考学习活动，要求能在学习中创造知识，培养学生的创造思考能力。创新使产业命脉得以永续生存，只有创新才能营造进步的原动力，提升竞争的能力。目前，台湾地区的产业仍然是以代工制造为主，在需要国际大厂的授权及分工制造的处境下，若无法凭借创新赢得区域或全球优势，恐怕台湾地区要建设科技岛的美梦将难实现。因此，职业院校的教学必须融入创造思考的理念与方法，使培养出的人才具有创新的观念与技能，如此才能迎头赶超国际先进水平。
总体来说，我国台湾地区职业教育的改革与发展是非常成功的，对台湾地区经济发展的贡献是非常显著的，并且在今后的经济发展中还将继续扮演重要角色，其发展与改革的有关经验与教训值得我们借鉴。
[注释]
①④⑦候世光，黄和进．技术及职业教育[J]．2002年教育年报，2003(11)：135， 140-142
②⑤⑧侯世光，黄进和．技术及职业教育[J]．2003年教育年报，2004(11)： 157—160．
③⑥⑨侯世光，黄进和．技术及职业教育[J]．2004年教育年报，2005(9)： 191—194．
[参考文献]
[1]马早明．亚洲“四小龙”职业技术教育研究[M]．福州：福建教育出版社， 1998．
[2]李苏北，殷惠光．台湾职业教育的现状及对大陆职业教育的启示[J]．徐州教育学院学报，2004(10)．
[3]黄志坚．台湾职业教育的成功经验及启示[J]．教育与职业：2005(22)．
[4]李春红．台湾技职院校促进就业的利器[J]．教育与职业：2005(1)：76．
[5]侯世光，黄和进．技术及职业教育[J)．2002年教育年报，2003(11)．
[6]台湾教育主管部门编．第四次教育年鉴[M]．台北：正中书局，1996．
[7]台湾教育主管部门编．技职教育文件[EB／OL].http：//www．tve．edu．twldata／技职教育文件0718／2技职教育文件—目次．btm，2006-03—12．
[8]周春美，沈健华．提升商业职业教育学生就业力有效策略之探讨[J]．商业职业教育，2002(8)．
[9]曾淑惠．高职实施教师教学评鉴的条件分析[J]．技职教育论坛：提升高职学校竞争力专辑，2004(12)．
[10]侯世光，黄进和．技术及职业教育[J]．2003年教育年报，2004(11)．
[11]侯世光，黄进和．技术及职业教育[J]．2004年教育年报，2005(9)．
[12]张文雄，何信助，廖年淼．跨世纪台湾技职教育之挑战与因应[J]．技术及职业教育，2000(2)．
[13]张天津．技职院校学生如何面对高等教育普及化的冲击[J]．技术及职业教育，2004(6)．
NCATE (National Council for the Accreditation ofTeacher Education) 是为美国教育部和美国高等教育评估委员会所认可的第一个全国性教师教育评估机构，它的主要职能是对美国全国的教师教育机构的办学水平进行评估。一般而言， 获得NCATE 的认可， 就标志着一个教师教育机构的学术地位得到了确立。
一、NCATE的评估范围在美国， 接受NCATE 评估的“教师教育机构”主要是综合大学和普通高等学校里所有负责培养幼儿园、中小学教师和其他学校教育人员的学校、学院、教育系或其他行政管理部门等。通常，一个教师教育机构的教师培养计划是由两部分构成的: 一是职前培养计划( Initial Preparation) ， 为准备第一次考教师资格证书的学生制定。二是高级培养计划(Advanced Preparation) ， 即本科层次后的教师培养。全国教师教育评估机构对美国的教师教育机构进行的办学水平评估， 主要由两部分构成:对教师教育机构进行职前培养计划和高级培养计划的质量评估， 包括各种单项培养计划的质量; 对教师教育机构实施这两类教师培养计划的办学能力进行综合评估[1 ] 。前者主要通过学生的学习质量、毕业生的质量来反映; 后者主要通过综合大学为保证教师培养计划的质量所提供的课程设置、师资队伍、专业设置、管理状况、资金状况、办学条件等的水平来反映。
二、NCATE评估的基本程序教师教育机构可以向NCATE 申请两种评估:初步评估( Initial Accreditation ) 和继续评估 (Continuing Accreditation) 。所谓初步评估， 是指NCATE 对教师教育机构的第一次认可。继续评估则是指通过初步认可后， NCATE 对教师教育机构每5 年进行一次继续评估， 确认教师教育机构是否对初步评估中的不足之处进行了改革， 或是制定了新的改革措施， 并对其进行评价等。如果教师教育机构通过继续评估， 保留初步评估的结果; 如果没有通过， 则是延缓鉴定或是取消初步评估的结果。在初步评估和继续认可过程中， 一个教师教育机构一般要经过以下的评估程序:第一步: 获得被评估的资格。申请认可的教师教育机构， 应具备三个条件: ①向NCATE 提出评估申请， 成为预备待评机构。②一旦教师教育机构成为待评机构， 就必须提交“AACTE/ NCATE 联合年度报告”。③从预备待评机构过渡到正式待评机构。第二步:教师教育机构成为正式待评机构之后，将准备两年后NCATE 的实地考察。教师教育机构在NCATE 进行实地考察前必须做好以下工作: ①熟知NCATE 的评估标准和程序; ②对实地考察进行经费预算; ③确认所在的州与NCATE 是否有合作关系; ④做好“认可程序中第三方证词”，并将证词寄给NCATE 作为参考; ⑤根据NCATE 的评估标准，进行自我评价，并提交书面报告; ⑥确定考察日期。第三步: 初步评估。NCATE 由评估委员会组成考察小组，对教师教育机构进行实地考察。评估委员将访问教师、行政人员、学生、中小学合作教师、校友以及其他有关人员;审核该机构的自我评价报告;进行文件审查，查看的文件包括评估计划、数据以及概念框架等。另外，评估委员会还向该机构提出建议，指明需要改进的地方及各项标准(主要包括6 个标准项目:教师候选人的知识、技能和特性;评估系统和机构评价;教学实习和临床实践;多样性;教师的资格、成绩和专业发展; 机构的管理和资源等) 的达成情况。在此基础上，评估委员会将最终的考察报告提交给NCATE[2 ] 。第四步:由NCATE 的机构评估董事会最后做出初步评估决定。机构评估董事会做出的初步评估决定的依据是评估委员会的报告、教师教育机构的书面回馈以及包括机构自我评价报告在内的相关参考资料等。初步认可的决定有三种: ①评估合格(Accredited) ; ②暂时评估合格( Provisional Accredi2tation) ; ③评估不合格(Denied Accreditation) 。第五步:继续评估审查。教师教育机构在通过NCATE 的初步评估之后，为了继续确保已有的评估，就需要每5 年再接受一次继续认可审查。NCATE 继续评估的步骤与初步评估相似，在继续认可实地考察之后，机构认可董事会将会做出以下几种评估决定: ①评估合格(Accredited) ; ②有条件地评估合格(Accreditation with Conditions) ; ③延缓评估(Accreditation with Probation) [3 ] 。
一、 “新入职教师”专业化发展存在的问题
在职业教师的专业化发展过程中，需要经历不同阶段的发展。每一阶段发展都相互联系，承上启下影响彼此之间的关系。最早受到关注的理应是“新进教师”阶段的成长，处于这一时期的教师，刚入职学校的岗位，面临新的就业环境，不断地更新旧有的知识，适应较为复杂地教育教学的要求。这对于“新进教师”自身而言，注重实践教学的能力不断提升是一个职业挑战。这一阶段的教师是否意味着不需要专业化，只需要适应现有的挑战即可呢？笔者给出的建议是，专业化与现有的挑战两者之间是相辅相成的关系，“新进教师”的成长正是处于专业化发展的首要阶段。忽略首要阶段的发展，将会影响教师成长的职业生涯，本文试图帮助解决“新进教师”在教育教学中茫然无措的基本问题，为“新进教师”的专业化发展提出建议。
笔者通过整理教师专业化发展及“新进教师”的现状研究的相关文献资料，归纳学者们对于“新进教师”阶段的解说分析后。笔者认为，“新进教师”体现为两个时期，第一时期为刚入校的一年，教师获得新的岗位，正是对学校新环境适应的时期；第二时期为入校的第二年到第三年，属于较高层级的新进教师阶段，对于第一时期的情况已了解，并且能从教学管理工作渐渐过渡到管理学生的复杂性工作及教学管理技巧。同时，通过对近年来深圳市中等职业技术学校教师结构及规模变化的分析可以看出，深圳市中等职业技术“新进教师”队伍在得到一定程度优化的同时，“新进教师”面临诸多严峻的问题。总体而言，教师知识结构不一，教师专业发展环境不完善，教学实践能力不强、缺乏教师专业发展互动机制等是中等职业技术学校“新进教师”普遍存在比较突出的问题。
1.新进教师知识结构不合理，入教门槛不一
中等职业技术学校较普通高中的师资而言，高水平师资数量和质量都得不到保证，新入职的教师从毕业生到有一定企业经验的教师，其学历职业技能结构均不合理，存在着教师准入门槛较低的现象。中等职业技术学校新进教的来源主要有两方面，一方面是毕业于普通高等院校的应届毕业生，另一方面是有一定企业经验的社会人员。这两方面的来源又较为复杂，作为应届毕业生的来源，理应是职业技术学院的师范生，但是职业院校对师范生的培养，存在学生学历及知识水平的不足等问题，又与中职学校的现实需求有差异，满足不了现有中职学校的发展。因此，中职学校在招聘应届生时，又趋向于普通高等院校或其他综合类的师范院校，甚至于更高层次的学历要求。在供大于求的招聘市场，中职学校有了更多的选择，这也决定其教师毕业学校来源的多样性。因此，造成从专科到研究生学历层次不一，从专业性知识到综合性知识结构不合理的现象，中职学校强调职业性与技能性，从企业引进人才，有些教师虽然具有专业技能和实践性知识，但缺乏教育教学方面的知识和学科知识。中职学校“新进教师”结构不尽合理，严重制约着教师专业化发展的速度和质量，这就影响着“新进教师”专业化的可持续发展。
2.“新进教师”专业化发展环境较差
中职学校承担着“教学”“实习指导”“科研”三项基本职能，尤其是“教学”与“科研”两者琴瑟相合，缺一不可。但是存在一些教师做科研功利性倾向严重的问题。年轻新进的教师花费工作的时间较长，心思和精力都放在教研上，对科研方面的研究，显得力不从心。同时，从现有的中职学校培训体系来看，大部分中职学校缺乏对“新进教师”教育专业化与科研方面的培训。虽然我国也在努力构建完善师资培训网络体系，但是从实际运用的效果来看，并未达到预期目标。我国未设置针对职业教师专业化成长的继续教育制度，在对职业教师“双师型”的要求上，也未有效衔接职业技能鉴定部门、职业资格考核机构以及学校三者之间的培训制度。以深圳市为例，深圳为中小学教师提供继续教育，并以选修的形式开展，体现了继续教育的多元性。但是继续教育的内容往往与提升职业教师专业技能标准相脱节，更多地针对于普通中小学教师开展继续教育培训。而从专业角度出发，对中职教师而言，尤其是“新进教师”，继续教育没有真正发挥实现专业发展的应有作用。
3.“新进教师”实践能力较差
中职教师的实践能力是职业教师专业化发展中最基本、最重要的能力之一。从中等职业学校培养目标的角度出发，是培养数以亿计的高素质的劳动者。这一目标面临着高素质与较低生源的矛盾，学生就业与现实发展的差异，职业教育定位与学生现有需求的不对称等问题。所有的问题很大程度取决于人才培养的质量水平。学生是否能够掌握本专业丰富的实践经验和娴熟的操作技能，除自身能力之外，大部分根源于从师者的自身专业水平如何，“新进教师”面临从书本知识到实干教学，再到实际技能操作，只有关注专业发展的各个环节及技术手段，才能使自己迅速成长为相关专业的技能手。
4.“新进教师”缺乏教师专业发展互动机制的建构
“新进教师”过度到“成长型教师”再到“专家型教师”，这三者之间的良性互动机制未有效建构，以及以“老带新”体制也不完善。这都将影响“新进教师”的专业成长，而专业发展本应贯穿于教师的整个职业生涯中，形成一个良性的发展体系，促进“新进教师”的职称的合理晋升，并符合《专业标准》的相关要求，从“新进教师”成为具备专业能力的合格者。
二、 “新入职教师”专业化发展存在问题的原因分析
“新进教师”存在的以上问题，即有个人层面的主观原因，也有国家和学校基于制度及管理方面的客观原因。深入挖掘问题出现的原因，有助于我们为问题的解决提供有效对策，从而促进“新进教师”专业化发展与学校管理水平的提高。
1.微观层面――教师主观能动性方面不足
教师主观能动性主要体现在两个方面，一方面，教师在未来职业规划与发展中，对专业发展问题缺乏足够重视。尤其担任基础科教学，未进行职业技能学习的“新进教师”，认为专业发展离自己太远，做好语数英的基本教学即可。因而，对各种促进专业化发展的相关措施进行敷衍。另一方面，“新进教师”对教师专业化发展的规律方面认识不足。“新进教师”学习的心态大多是积极向上，但是在求上进的过程中，对自己专业化发展的规律认识不清，简单地认为教师专业发展是将专业带头人与骨干教师的优点传递于新教师的过程，缺乏对教育规律方面的探索精神。
2.中观层面――学校师资培训体系的不完善
教师的专业发展未与学校的发展相互结合，并未有效地建立起一个互动平台。学校在制定招聘计划时，加上现有的教育资源的限制与地方教育局在人事权的控制力，学校的招聘受约束方较多，未能真正体现学校的意志。学校招入新进教师之后，未能为教师的专业发展提供良好的空间，一方面受到经费的制约，另一方面受到学校制度与管理的制约，未能有效构建教师专业化发展的培训体系。同时，这一问题制约着中职学校师资队伍的建设，又是中职学校整体发展的瓶颈问题。因此，学校不得不处于“受约束，少经费，缺项目，少人才，无平台”的恶性境地。
3.宏观层面――国家教育机制的不健全
目前，我国在教师准入机制、职称评定制度、分层培养的教育机制上有所缺失，以上制度的不完善逐渐制约中职学校的教师专业化发展。教准入机制的缺失正是造成教师入职门槛不一，知识结构不合理的主要因素，其中我国教师资格证的取得没有后续的继续教育与限制性，一旦取得，则终身认定。虽然这一制度现已有所改变，但是对教师资格的获取门槛仍然较低，在教师资格考核中未对其职业价值进行肯定，尤其是教师的职业品质也未建立任何有效的考核机制。职称制度的评定日趋功利化，我国在职称评定上，虽对教师的专业技能与教学能力及实践操作技能有明确的标准，但是未体现不同专业教师的不同教学需求的变化，未对不同专业进行标准细分，专业化程度区分度不高，中高级职称的评定中缺乏连续性。而以上的不足则制约着新进教师在专业化的道路上的发展，不利于引导“双师型”教师队伍建设。
三、 “新进教师”专业化发展的路径探究
“新进教师”将专业化发展作为人生职业发展的初始阶段中不断学习、不断更新的动态过程，目标即是过程，即要促进目标的顺利实现，又要把握好教师职业发展的过程中的初始阶段，两者相辅相成，都是至关重要的。而作为中等职校及相关教育行政的管理部门应采取恰当的措施及相应的机制，来促进“新进教师”在人生发展中的第一阶段的进步。
关键词：士官院校；任职教育；教师队伍
全军第十六次院校会议召开后，任职教育成为士官院校培训任务的主体。面对新的职能任务，如何确立院校办学方向定位、优化完善士官教学体系、打造适应士官人才培养的教师队伍、扎实推进士官任职教育科学发展、培养贴岗强能的高素质士官人才成为亟待解决的现实问题。教师以培养人才为目标，是院校建设发展的中坚力量，只有高素质的教师队伍，才能培养出高质量的士官人才。士官教学的专业性、技能性特点，决定了教师不仅要有较强的理论授课水平，还要具备过硬的专业教学技能，成为教师和工程师“双师型”人才。因此，要以提高双师素质为核心，培养师德师风、优化队伍结构、完善制度机制，狠抓教师队伍建设。
一、士官院校任职教育特点和对教师队伍的要求
士官院校任职教育，是指为士官特定的工作岗位培养专门人才的教育实践活动，其基本指向是岗位任职需求，基本目标是培养岗位任职能力，基本要求是使士官达到岗位合格标准，突出特点是具有明确的岗位指向性、训练针对性和技能实用性。
正确理解士官任职教育的内涵，反映在教学上，就是在教学过程中要实现教学与实训、实践的一体化，理论教学与实际操作必须同步进行；反映在教师队伍上，就是随着士官任职教育的不断深入，理论课与实践课的类型界限在不断淡化，理论课教师与实践课教师的身份界限在不断弱化，需要一批适应任职教育教学模式、能够掌握任职教育教学的“双师型”教师队伍。“双师型”教师的基本特征主要是：
1.技能水平高超。“双师型”教师以技能操作能力为基本要求，因此，“双师型”教师必须具备一定的实际操作技能水平。在实践中表现为实践的经历，形式上应该具有相应的技能鉴定证书。
2.教学水平精湛。“双师型”教师的职业特征是教师，“传道受业解惑”是对教师的要求，不但要具有自己会做的能力，而且要具有让别人会做的能力，这就要求“双师型”教师要具有教师的各种资格证书，如教师资格证书。
3.理论水平牢固。由于军事技术的进步，操作技能也由手工为主发展成为机光电一体为主体的控制系统，对于操作技能人员的知识理论水平要求越来越高，作为“双师型”教师必须具备牢固的理论水平。“双师型”教师的基本特征图见图1。
■
图1 “双师型”教师的基本特征图
二、士官院校任职教育条件下教师队伍建设方法
1.以德为先，加强师德师风培育。教师崇高的师德风尚是任何教科书和奖惩制度都无法代替的教育力量，因此，应把师德师风建设摆在教师队伍建设的首位，对教师的价值取向、行为准则等方面进行规范，引导教师爱岗敬业、崇尚科学、尊重规律、严实作风。定期开展师德师风教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感；树立和宣扬师德建设方面的先进典型，加大典型培养力度，深入挖掘先进事迹，大力进行表彰宣扬，充分发挥示范、辐射和引领作用，进一步营造见贤思齐、比学赶帮的浓厚氛围；将师德表现作为教师考评和晋升的首要内容，采取综合措施建立长效机制，努力培育“忠诚敬业、博学严谨”的教风，让教师以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人，形成良好的教书育人、为人师表、爱岗敬业风气。
2.制订方案，规范队伍建设方法。按照任职教育教学实施的要求，需要制订完善的“双师型”教师队伍建设方案。在制订方案过程中，既要使自己努力达到“双师”标准，更要认识到教师在一个专业建设组内部的合理分工可以产生教育的结构性力量这一整体建设的观念，促进专业教师团队的“双师型”。
3.培养名师，彰显辐射引领作用。为了更好地进行士官任职教育教学，需要把培养名师、培养学科带头人、培养教学骨干作为师资队伍建设的重要内容，积极创造条件努力提升教师队伍的能力层次，以优秀人物的典型示范作用辐射带动整个教师队伍的发展和建设，促进教师学识和技能的全面提高，为实施任职教育教学提供充分保证。
4.系统培训，提高教师双师素质。年轻教师是教师队伍的基础，按照任职教育教学模式的要求做好年轻教师队伍建设是教师队伍建设的核心内容，因此需要在院校教师队伍培训统一安排的基础上，遵循人才成长规律，采用职前培养、入职教育、导师制培养、校本培训、代职进修与继续教育五位一体培训模式塑造一支适应任职教育教学、不断开拓创新的年轻教师队伍。（1）职前培养是指从年轻教师分配到院校到正式任教之前，在部队实习一年的时间，在这一年的时间内通过培养和年轻教师自我培训，帮助年轻教师熟悉教学基本规律以及院校各方面的政策、工作程序和课程安排，为新教师顺利融入到工作岗位创造有力条件。（2）入职教育是指年轻教师在部队实习后上岗前接受短期培训，通过教学方法学习、多媒体制作、试讲等活动达到“双师型”教师的基本要求。（3）导师制培养是指按照一定的标准及程序，在教研室内部选择一批具有较高学术造诣及业务水平、事业心及责任感强、教学经验丰富的高级职称教师对新参加工作的青年教师进行专门指导，帮助新教师迅速提高其教学水平和教学能力，使尽快适应任职教育教学活动。导师制既可以充分发挥中老教师的优势和作用，又能帮助缺少经验的青年教师解决教学过程中遇到的实际问题，更有利于和谐教师集体的形成。（4）校本培训具有两层含义，一是空间上在本校进行的教学科研相关活动培训，另外是在内容上结合院校自身特点。具体而言，指的是秉持终身教育和教师专业化理念，把自身所在的院校视为专业发展的重要基地，以研究教育教学实践中的问题为中心，强调在教学研一体化中教师的主动参与和反思探究，通过解决实际问题促进教师自身素质提高的教师继续教育形式，是教师专业成长的重要途径。（5）代职进修与继续教育，是指随着武器装备的不断发展，专业知识更新加快，一次性、终结性的教育很难造就优秀的教师。“双师型”教师必须定期接受继续再教育，时刻保持其具有的专业知识和技能以及教学理念和教学方法的先进性，适应军事任职教育发展的要求。五位一体培训模式图见图2。
5.强化管理，完善教师激励机制。增强教师队伍自觉成长成才，重在健全完善激励机制，营造外有压力、内有动力的工作氛围，突出教师教学质量考评，修订完善教学质量评定方法，采取“领导听课、督导组督导、学生评教和教研室评定”四种评教方式，实现教学质量全面全程全方位管控。由注重理论学术向理论学术与专业技能并重转变，修订完善专业技术资格考评实施细则和教师年度考评实施方法，将专业能力、教学质量与教师年度考评、职称评定、晋职晋级挂钩，形成以能力和实绩为中心的考评导向。广泛开展初职教师资格认证、课程主讲资格认证、专业技能等级考核，严把入口质量关、上岗资格关、专业技能关，推行教师竞争上岗制度。进一步加强人才梯队建设，启动“专家、骨干、骨干苗子”三级人才库工程，制定评选标准和人才成长规划，推动尖子和骨干人才培养，逐步建设一支作风过硬、技能精湛、知识渊博的教师队伍。
教师队伍的整体素质和水平是士官任职教育健康发展的关键，只有采取各种措施，扎扎实实加强教师队伍建设，促使教师在操作技能和理论素养上不断提高，培养一支要素齐全、结构合理、授课水平高、科研学术能力强、适应任职教育教学的教师队伍，才能真正满足士官任职教育教学要求，提升士官人才培养质量。
参考文献：
[关键词]非师范地方院校；教师教育；农村中小学
Abstract:Nowadaystheteachers''''educationinnon．normalcollegesisfacingsomeproblems,suchashowtomeettheneedsofteachers''''educationdevelopmentinruralareas,howtofacilitateteachers''''professionaldevelopment,andhowtomakethebestuseofteachers''''educationinnon．normalcolleges.Inordertoassurethe
qualityofteachers''''educationinnon．normalcolleges,weshouldconsolidatethepositionofteachers''''educationinnon．normalcolleges,Strengthentheconsciousnessofservingtheelementaryeducationandbuildenvironmentofteachers''''professionaldevelopment.Thestrategyforteachers''''educationinnon．normalcollegesisthat：to
establishthefosteringsystem,constructtheopenmutual．activemodel,implementthesystemofmanagementbycollegesthemselvesandstrengthenthequalityvalueofteachers''''educationinnon．normalcolleges.
Keywords:non．normalcollege;teachers''''education;ruralschool
承担教师教育任务的非师范地方院校是指由原来独立设置的地方师范院校升格或与其他院校合并而成的地方综合性大学。这类大学有丰富的教师教育资源，它们一直继续教师教育工作，承担着为基础教育培养师资的重要任务。但随着教师资格证书制度施行，教师教育机构的大学化与开放化格局的逐步形成，教师的职前培养、在职培训和任用管理等都纳入法制化轨道。在这种形势下，非师范地方院校作为教师教育的一支主要力量，它的具体任务是什么？未来如何发展，这是本文要解决的问题。
一、非师范地方院校教师教育面临的主要任务
1．满足农村基础教育师资发展要求
我国教师教育面临的挑战主要是农村基础教育师资问题。农村教育师资队伍经过20多年的改造和发展，现在总体数量趋于饱和，但真正合格的教师严重缺乏，存在既“超编”又“缺人”的突出矛盾[1]（P55)。一是高中阶段教师数量严重短缺，教师学科比例不配套问题突出。高中教师数量上的增长不能与高中扩招同比增长，导致教师数量上的缺口。由于长期“超编”与“缺人”的矛盾突出，高中扩招导致的教师数量缺口无法弥补，农村学校层层“拔高使用”教师，使原来合格的小学和初中教师分别成了不合格的初中和高中教师。对于农村小学来说，这无异于釜底抽薪[1]（P64)。教师超编必定影响教师人才的引进，所需要的教师和大学毕业生进不来时，必然会影响不同学科师资在校内的合理调配，导致部分学科教师数量短缺。二是教师年龄结构老化，合格教师超负荷工作。超编的结果是教育行政部门不敢进新教师，导致教师年龄结构老化，“爷爷奶奶教小学、叔叔阿姨教初中、哥哥姐姐教高中”的情况十分普遍，严重违背了教育规律。学科结构失衡，必然会在局部范围内抽调教师顶替，而顶替的结果不仅使一些学历合格的教师在兼教的科目上成了不合格教师，而且使得合格教师超负荷工作，影响本学科的教学。三是农村骨干教师流失严重。这一直是农村教师发展面临的一个突出问题。农村教师想调到城区学校任教已经成为青年教师的心理定势。许多地区出台农村骨干教师进城任教的鼓励政策。每年都有一批优秀农村教师被调进城，这在客观上促进了农村中小学骨干教师不断外流。农村学校骨干教师流失，更加扩大了城乡教育发展水平的差距[1]（P66)。四是普遍缺乏现代教育知识与理念。就农村教师整体而言，他们捕捉现代信息不够，涉猎领域不宽，一些几十年来已经形成的观念、思想、方法，与现代科学信息技术发展、教育科学发展的要求相距甚远，严重影响了当前素质教育和新一轮基础教育课程改革的推行。另外，农村教师教育信息化程度偏低，科学技术素养较差，科研意识和科研能力普遍不强。
2．有效地促进教师专业化发展
非师范院校举办教师教育在实践操作之中，还存在着一些不尽如人意之事。一是专业化特色淡化。首先表现在课程安排上,教育类课程比重较低，公共课和专业课比例大。其次表现在课程传授方法上，偏重理论知识的传授和学习，对中小学教育实践和中小学生的发展状况缺乏调查研究。有些高校学生的教育专业素质训练明显不足，甚至连学生的教育实践都得不到保障。再次表现在教师发展政策上，重科研轻教学，把教师的时间精力过多过早地吸引到与综合性大学基础学科和应用学科同步的高新尖项目上，对教学研究不重视。然后表现在人才引进上,对其教学能力要求不严，教师教学的艺术性和敬业精神不能与科研成果的高产同步提高，使得师范类学生和其他有志于当教师的非师范类学生失去了在优秀教师的教学过程中直接模仿受益的机会。最后表现在校园文化建设上,是重学术取向，缺乏“师范”氛围的营造，不利于学生教育情感的养成。这些使得原本非师范院校在教师教育方面的“学术性”优势反而变成了阻碍“师范性”发展的绊脚石[2]。二是学科教育学师资短缺。没有强大的教育学科，就没有高质量的教师教育。能够举办教师教育的非师范院校，其基本的条件之一是应该具有较好的教育学科基础。然而对这一点不少高校是极为忽视的。有的学校教育理论课程、教师职业技能课程和各专业学科教学法的师资力量严重不足，如有的高校师范生有数千人，而教育学、心理学的专任教师只有少数几个人。这些教师疲于应付繁重的课堂教学,没有更多的精力从事科研和学科建设，在职称竞争中往往因论文数量不足惨遭失败，学科建设更是难上台阶。这使得教育专业的教师纷纷“改行”或“跳槽”,造成师资更加匮乏。这种现象深层次地影响了未来教育专业师资的培养。三是对基础教育关注不够。教师教育的发展，其活力和生命力就在于不断适应基础教育发展的新形势和新需求[3]。非师范院校要办好教师教育,就要在为基础教育服务的同时加强对基础教育的研究。但是许多高校似乎无暇关注这一点。如基础教育新课改搞得轰轰烈烈，但高校教育专业教师却对此缺乏关注与理解。试想，不积极引导我们的师范生去关注课改、关注基础教育实践，将来他们如何走向基础教育第一线？对基础教育的研究，脱离中小学教育教学改革实践，是非师范院校教师教育的致命弱点，它已经严重影响到这些高校教师教育的人才培养质量。3．充分发挥非师范院校教师教育优势
长期以来,我国师资培养主要由单一型师范院校承担,具有封闭性、一次性等特点，随着社会经济的不断发展变化,其弊端日益突出,如学生知识面窄,适应能力较差,学术视野不广,专业基础不宽，研究能力不强等[4]（P8)。相比而言,由师范院校合并组建的非师范院校则具有举办教师教育的诸多优势：一是学术水平较高，有利于拓宽学生的学术视野。1991年欧洲教师教育联合会提出了“教师教育大学化”概念，旨在充分利用大学资源,大力加强教师教育的学术性,使未来的教师能自由地探讨学问,并养成独立研究的能力。非师范院校大多文理学科基础宽厚,有利于开展基本理论研究和从事跨学科研究活动;非师范院校拥有一批知名学者,他们的科研成果往往代表了某一领域较高的学术水平;非师范院校学术自由氛围浓厚,对外学术交流频繁,学术讲座形式多样。利用这些对学生进行学术熏陶,是提升他们的思想境界和理论修养,提高他们教学和科研能力的有利优势。二是学科门类齐全，有利于提高学生的适应能力。非师范院校大多囊括了文、史、理、工、法、经、管、教育等主要学科门类,利用这种学科门类齐全的优势,一方面有利于对师范专业的课程体系和教学内容进行整体优化,达到优势互补目的;另一方面有利于拓宽师范生的知识面,提高他们的适应能力,为培养全能型和自我发展型教师创造更好的条件。非师范院校还可利用自身的学科优势,对普通教育、职业技术教育和成人教育师资进行培训,真正实现教师教育的“一体化”,以适应教师终身教育的需要。三是课程设置广泛，有利于培养学生的综合素质。非师范院校办学规模较大、基础学科较强、学科种类较多,各学科之间具有互为支撑与融合的优势。这一优势既有利于培养学生的综合素质,也为学生个性发展提供了较为宽广的知识背景。此外,非师范院校还拥有较先进的硬件和软件设施、较高的社会声誉和知名度,有利于吸引优秀高中毕业生报考教师教育专业[4](P9)。
二、非师范地方院校教师教育的价值取向
发挥非师范院校教师教育的优势，保证非师范院校教师教育质量，必须遵循如下指导思想：
1．巩固教师教育在非师范院校的地位
虽然目前参与教师教育的非师范院校大多由原来独立设置的师范院校与其他专业院校合并而成，但在办学实践中并没有确立教师教育应有的重要地位，而对如何利用非师范院校的优势,吸引更多优秀师范生,促进教师教育专业健康发展等方面的目标不甚明确。为避免这种“非师范化”情况的发生,学校领导应从思想认识、经费投入及政策保障方面重视教师教育基地建设,在师资队伍、教学条件、经费预算、科研立项等方面做出统一规划,在教师教育专业招生、就业、师范生待遇等方面采取倾斜政策,以确保教师教育建设与整个学校的发展协调一致。为此，必须成立专门的教师教育管理委员会,对全校的教师教育进行统筹规划,促进校内非师范专业与师范专业资源共享,优势互补,以培养学术性和师范性相结合的高素质人才[4](P11)。
2．增强为基础教育服务的意识
教育部师范教育司司长管培俊指出:“坚持教师教育为基础教育服务的方向,促进大学与中小学的结合,这是国际趋势。”在一份对我国非师范院校参与师资培养的可行性及条件的调查结果显示,在办学层次上有56%的学校愿意参与普通中学的师资培养,而愿意参与初等教育师资培养的学校仅占18%,可见绝大多数学校并没有把培养初等教育师资作为自己的主要任务[4]（P12)。另有调查表明,许多举办教师教育的非师范院校设立了高等教育研究所,却没有基础教育研究所，即使有也是偏重于纯理论研究,与当前基础教育改革与发展相脱节。为提高教师教育质量,非师范院校应大力增强为基础教育服务的意识,密切关注基础教育改革需要,不断拓展为基础教育服务的范围。如承担教师继续教育任务,实现教师教育的一体化;承担中小学校长及骨干教师培训工作,为基础教育培养高素质人才等。
3．营造教师专业发展的文化环境
大学校园既是一个教育环境,同时又是一个文化环境。校园文化以潜在的规范性支配着群体中每个成员的行为,以一种无形的力量对群体中的每个成员产生潜在的教育作用,使生活在这种环境的成员不断调节自己的心理和行为,以获取群体的肯定[5]。非师范院校应着力建设和营造教师教育专业发展的文化环境,把综合性、多样性的大学文化同教师教育文化有机结合,积极营造具有本校特色的教师教育所需要的文化环境。
三、非师范地方院校教师教育的具体措施
非师范院校教师教育的具体措施应包括教师专业化培养规格、培养模式、管理方式和课程设置等方面。
1．确立教师专业化的人才培养规格
教师应具有三个方面的专业素质,即职业精神和职业道德、学科知识和专业知识、基本能力和专业能力。教师职业精神和职业道德就是热爱学生、为人师表。教师学科知识强调对人文科学、自然科学和社会科学的了解；教师专业知识应具有科学性和艺术性。教师基本能力包括学习能力、思维能力、交流能力和组织能力。教师专业能力包括口头和书面表达能力以及了解研究学生的能力[6]。非师范院校在教师专业化人才的培养过程中,首先要引导师范生树立正确的职业价值观；在培养规格上,从培养学科型教师向培养综合型、复合型的专业化人才转变；在培养层次上,逐步向培养具有硕士学位水平的学术型、研究型教学骨干人才过渡,以适应基础教育对优质教师的需求。
2．建构服务农村基础教育的开放、互动模式
非师范院校教师教育可以采取开放办学的形式,即师范专业学生可以平等地享受学校的一切物质文化和精神文化财富,包括学术资源、信息资源、图书资料、教师资源、文化资源和各种设施等。同时还可以在中小学聘请优秀教师为师范生授课或开设各种学术讲座,组织各种有利于提高师范生科学文化素质的学术活动,以解决传统教师教育中学术性不足的问题。
互动培训模式强调非师范院校与农村中小学教师的互动。（1）互动培训的实施路径：一是高校专家与大学生流动驻校教学与培训教师，即“送教下乡”；二是大学生与农村教师“一对一互换”培训，即“实习支教”。（2）互动培训的主要内容：对农村教师而言，包括更新农村教师教育观念、提高农村教师运用现代教育技术的能力和科研能力等三个方面。对大学生而言，包括参与甚至在一定范围替换中小学教师的教学，从而使自己的教育理论与实践结合。（3）互动培训的保障机制：一是制度保障。高校首先要从制度上保证“送教”专家和“支教”学生达到一定的质量标准；受训学校应在所需求高校专家的类型和数量以及拟接受高校学生的班组问题上制定明确的规则。此外，高校与受训学校以及其他管理服务机构应该共同制定对互动培训的效果的评估指标和评定方法。二是机构保障。地方教育局师训机构应该承担高校与农村学校之间的中介责任(负责双方间的联络、沟通及互动培训各项事务的统筹)。三是人员保障。送教专家、大学生与受训农村教师是互动培训的主要参与者。农村学校的支教学生辅导教师、中介机构的人员以及其他人员，都是互动培训的重要依托力量。四是资金保障。首先要保障送教专家的劳务费、差旅费和基本办公经费；其次是要保障支教学生的生活补助费、人身保险费和交通补助等。
3．强化非师范院校教师教育的学院化管理方式[4]（P10)
教师教育的学院化管理方式是将非师范院校中所有教师教育专业集中到专门进行教师教育的教育学院管理,由教育学院统一负责全校师范生专业课的教学和职业技能训练、师范生教育实习基地建设,组织和指导师范生教育实习,协助教务处制定师范专业教学计划，协助招生办确定师范生的招生计划,协调职前教师培养与各专业学院之间的关系以及职后教师培训与继续教育学院之间的关系,加强与中小学、各级教育行政部门的联系,组织教师参与基础教育改革实践及理论研究,及时传达贯彻教师教育的方针政策等。
4．加强非师范院校教师教育质量评估
在外部运行机制上,国家应制定有关政策和专业标准对参与教师教育的非师范院校进行鉴定和认可,以确保它们的办学水平和师资培养质量。专业标准是进行教师教育专业管理的重要手段,包括教师教育机构资格认定标准、教师教育课程标准、教师资格标准、教师资格证书标准等[4]（P12)。只有获得认可和授权的非师范院校,才可依据法律要求举办教师教育。我们要建立起全国性或地方性的对教师教育机构进行认定和评估的机构,制定科学的评估标准，对所有参与教师教育的非师范院校进行严格的资格认定,以提高非师范院校教师教育的质量。
综上所述，非师范院校举办教师教育只要准确定位，挖掘潜力，发挥综合优势，选择适合自身特色的发展模式，不仅可以弥补独立师范院校的不足，而且能在办学效益、学科建设、人才培养质量、基础教育研究等方面得到明显的改善和提高。
[参考文献]
[1]唐松林.中国农村教师发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2005．
[2]张伟．教育科学学院服务于教师教育的回顾与反思[J].山西科技，2006，(5)：27.
[3]杨庆国.论教师继续教育培训方式的多元化趋势[J].中国职业技术教育，2006，(10)：37.
[4]易红郡.非师范院校教师教育的综合优势，发展模式及质量保障探讨[J].教师教育研究，2005，(5)．
一、顶岗实习现状及原因分析
1.教学计划设置。在我院近五年的建筑工程技术专业教学计划中，顶岗实习的总学时为360学时，一般安排在第六学期的第一至十八周。实际执行是从第五学期的第十三周开始到第六学期毕业前结束，期间包括第五学期的第十三至十九周完成毕业设计（论文）的时间，大大超过了半年的时间要求，不仅符合建筑工程施工生产周期较长的特点，而且可以帮助学生针对具体岗位工作的内容，从岗位实践中探讨毕业设计（论文）课题，将专业理论知识综合应用于工程实践中，从而提高毕业设计（论文）和顶岗实习的质量。
2.学生实习岗位分布。建筑工程技术专业学生的顶岗实习岗位与毕业后的职业岗位基本一致，主要是工程施工一线的施工员、质检员、材料员、造价员、资料员和监理员等，学生顶岗实习的单位也就集中在施工企业和少数的监理企业。而建筑工程的单件性、固定性和施工生产的流动性，又决定了学生顶岗实习的地点遍布全国各地及不同的施工现场。在长达八个月的时间里，许多学生的实习岗位还会因工程的进展、岗位的适应性、毕业就业等原因发生变动。
3.顶岗实习质量分析。尽管在前五个学期里学生经历和接受了实践教学环节的训练，但在刚刚进入顶岗实习初期，多数学生仍感到十分迷茫，导致学生实际进入岗位角色的时间滞后，同时，面对施工现场艰苦恶劣的工作环境，较大的工作强度和压力，吃苦耐劳精神和自我约束力的欠缺，企业待遇的不平衡，在岗实习的学生往往频繁地调换实习岗位，导致学生实际顶岗实习的时间并未得到保障。因此，对离校顶岗实习的学生，指导老师、班主任、辅导员一般采取电话、短信、飞信、QQ、邮件等方式进行联系，检查并指导实习及毕业设计（论文）。但较长的实习时间（含寒假、春节），分散的实习地点，学生实习场所、通信方式的变更，实习人数的逐年增多（全系07级在外顶岗实习学生约370人），给顶岗实习的管理带来了一定的难度。目前考查学生顶岗实习效果的依据，主要是顶岗实习结束学生提交的顶岗实习日志、顶岗实习报告、实习单位的实习鉴定、毕业设计（论文）及顶岗实习学生被实习单位录用的比例。在近几届毕业的学生中，能够完成实习全过程实习日志的学生寥寥无几，而实习日志中能够全面反映当天实习地点、工作内容、实习体会、工程中的技术难题及处理方法等内容的也不多。毕业设计（论文）的选题、内容、格式、进度也因各种主客观原因达不到规定要求，甚至出现雷同、抄袭等现象，毕业设计（论文）答辩委员会评定时，会因学生的毕业就业而降低要求，学生浑水摸鱼，侥幸过关，学生严谨治学、踏实工作、不畏困难、勇于探索的精神不断缺失，职业素养不断下降，因而，顶岗实习学生被实习单位录用的比例仅有20%左右。
二、提高顶岗实习质量的建议
1.创新校企合作机制，建立稳定的校外顶岗实习基地。建立互动双赢和可持续发展的校企合作关系，是建立稳定的顶岗实习基地的前提。例如我校可利用省示范院校、省特色专业、省优秀教学团队、中央财政支持建设的职业教育实训基地等教育环境、专业师资的优势，为企业“量身打造”符合企业需要的高技能人才，解决企业技术、管理、经营方面的难题，开展新技术、新产品的研发，使企业实现其经济和社会效益的增长。另一方面，企业与学校通过共建专业、共同开发课程、共建实习基地、共同开展应用研究与技术服务等，使学校分享企业资源，实现学校人才培养、技术研究、社会服务的三大职能。只有这样，才能改变由学生自主联系实习单位、教师依靠个人社会关系建立校企“私下”合作的现状，使学校与企业成为真正意义上的战略合作伙伴，为学生的顶岗实习提供强有力的保障。
2.建设校内外“双师型”教师队伍，加强顶岗实习指导。学生顶岗实习的效果不仅取决于学生对顶岗实习所持有的态度、对专业理论知识掌握及灵活运用的熟练程度，指导老师的悉心指导也同样重要。学生参加顶岗实习，有一个适应的过程，必须在指导老师的指导下才能完成岗位工作任务。另一方面，尽管在职专业教师中取得国家建筑业执业资格的人数十分可观，但他们实际工作经历有限，或者离开实际工作岗位的时间已久，很难胜任指导学生顶岗实习这一“双师型”教师的角色，而通过校企合作聘请的行业、企业专家作为兼职教师，真正亲临一线指导学生顶岗实习的到位率也较低。因此，把“双师型”教师队伍建设作为高职院校内涵建设、专业建设的重点之一，加快、加大建设的进度、强度，实实在在地出台相关政策，鼓励在职教师积极主动去企业锻炼，了解行业发展的最新动向，逐步培养他们的实际工作能力、技术应用能力和实践教学能力。同时，建立更广泛的校外兼职教师资源库，组建“校企互通、动态组合”的兼职教师队伍，让企业的能工巧匠真正走进课堂，不断提高其教学能力，并支持他们取得高校教师资格证书，从而保证校内外“双师型”教师对学生顶岗实习的参与度，做好学生顶岗实习的指导，实现企业、学校和学生的三赢。
3.健全顶岗实习质量保证机制，实现顶岗实习过程动态控制。顶岗实习质量保证体系就是以控制和保证学生顶岗实习质量为目标，对顶岗实习全过程进行全方位管理的体系。目标的动态控制是质量管理最基本的方法论。首先是顶岗实习的组织和管理。组织是目标能否实现的决定性因素，应成立由系行政主要负责人为组长的顶岗实习工作小组，负责学生顶岗实习工作的组织和实施，并按照专业培养目标要求，组织制（修）订专业顶岗实习教学大纲、实习报告格式和毕业实习规章制度等，选派顶岗实习指导教师，落实顶岗实习单位，对顶岗实习过程进行质量控制和监督检查，组织顶岗实习成绩考核和工作总结。校外兼职指导教师负责学生顶岗实习期间的技能训练、日常管理和安全工作，校内实习指导教师应定期走访、协调实习中出现的各种问题，保持与实习单位管理人员和学生的信息畅通，客观真实地了解并掌握学生在单位的实习表现情况。其次是过程控制。结合顶岗实习企业和岗位的不同特点，结合双重身份接受双重管理的特点，有针对性地开展顶岗实习的目的性教育、责任义务和权利教育、安全教育，进一步明确顶岗实习的教学目标、安全管理、过程纪律要求、考核评价办法等。同时加强学生的职业素质培养教育，使学生具有良好的爱岗敬业、遵章守纪、吃苦耐劳、团队协作、沟通交流、安全防范等职业素质。
重视顶岗实习过程的考核和评价。顶岗实习过程是一个动态持续过程，即编制顶岗实习教学计划实施顶岗实习教学计划校内外指导教师和学生顶岗实习过程记录、监督检查改进、反思、完善再实施。为了实现对顶岗实习过程有效的动态控制，必须建立健全顶岗实习质量监督管理机制，建立科学合理的顶岗实习评价体系，协同合作企业共同实施对顶岗实习工作的动态检查、评估和质量监控，重点对学生实习的出勤率及态度、实习项目完成情况及效果、实习和工作纪律遵守情况、团队精神、安全意识等进行考核。利用现代化信息工具，对顶岗实习的学生进行教学辅导和信息交流，建立顶岗实习学生档案。同时，通过完善相关制度，明确指导教师职责，具体规定教管要求和考核办法，增强教师的责任心和使命感，达到对教师的实践教学与理论教学统一考核标准的效果。
关键词:高职院校;发展;存在问题;对策
近几年来,陕西省各地多数新成立的高职院校是由中等职业学校合并升格而成的,由于受前身办学条件的限制,加之长期形成的办学思维定式和传统教育观念,严重制约着高职院校的健康发展。本文就高职教育发展中的几个问题进行剖析,并提出一些建议。
一、高职院校发展中存在的问题
(一)忽视了职业道德教育
1.学生对职业道德教育的意义认识不足。据调查,多数学生认为开设职业道德课没有多大的必要,对自己成才作用不是很大。因此他们往往只重视专业技能的学习,却忽视了最基本的敬业、诚实、创新、合作等职业道德素质的培养。
2.职业道德观念面临严峻挑战。发展市场经济,使社会生活发生了深刻变革,但其消极因素给人们的思想道德观念和价值取向带来负面影响,所形成的多元化价值观不可避免地影响着高职学生的职业道德观形成。
(1)形成极端的个人主义价值观。部分学生对人生价值认识模糊,以自我为中心的思想意识严重,为了满足个人私欲而不惜损害社会和他人利益,造成理想淡化,学习动力不足,往往表现出浮躁的心理,过激的情绪,易滋生出一些非理性的行为。
(2)拜金主义和享乐主义盛行。在金钱物质的利诱面前,产生唯利是图、不讲奉献的不健康思想,造成青年学生的道德观、职业观和价值取向等思想意识的极大混乱。
(3)网络不良信息危害着学生。互联网在方便人们获取知识和技能、促进人们沟通和了解的同时,混杂其中的纷繁复杂的不良信息严重地危害着学生正确人生观和价值观的形成,弱化了职业道德意识,导致社会责任感缺失,是非观念混淆。
3.职业道德教育与社会实际相脱节。高职院校在教育重心安排上,学生专业技能教育重于职业道德教育,而社会用人对学生职业道德素质的要求却在日益提高。学校和社会在职业道德教育的目标与内容上往往是各取所需,使学生无所适从。
4.教育产业化弱化了职业道德教育。高职院校都把扩大招生规模看做学校发展的主要目标,只重视经济利益,忽视教育质量,更是淡化了对学生的职业道德教育。
(二)教学模式比较落后
1.教学内容陈旧。教学内容缺乏科学性、实用性、适应性,没有充分体现出高职教育的特点,许多新知识新内容及学科发展的新动向等没能及时地融入教学之中。
2.教学方法单一。仍是以已有知识的传授为教学目标,以教师为中心,以课堂讲授为主要方法,远远不能适应现代化教学内容与高职课程体系构建的要求,探究性、实践性等教学方法不能有效地采用和推广。
3.教学手段落后。传统的“一支粉笔、一块黑板”教学手段仍占据主导地位,黑板上“种地”、教室里“养牛”现象依然存在,迅速发展的现代多媒体教育教学技术在教学过程中却未能有效地得以普及应用。
(三)师资力量相对薄弱
1.教育理念教学方法滞后。由于长期受中职教育理念的深刻影响,部分教师的教育观念陈旧,教学方法呆板,教学手段落后,知识更新缓慢,重知识传授而轻能力培养,这与高素质教师队伍的要求相差甚远。
2.缺乏实践历练,专业技能薄弱。教师队伍中纯理论教学型教师较多,缺乏既能教专业课又有较强动手能力的专任教师。能参加科研推广和社会服务的专任教师人数比例还不到10%,明显低于教育部对高职院校规定20%的要求。
3.科研实践能力欠缺。现有教师队伍中严重缺乏具有较强的实践动手能力和丰富的科研技术推广及社会服务实践经验的教师。多数教师科研意识较淡薄,科研能力不强,教育教学改革研究和专业科研能力明显不能适应高职教育教学发展的需要。
4.教师队伍结构不合理。一是学历结构。专任教师中硕士研究生学历人数比例仅占12.3%;本科学历占67.6%,而后取本科学历占18.3%;专科学历占1.8%左右。硕士学位比例远低于教育部规定的15%合格标准。二是职称结构。在专任教师中教授职称仅占1.3%;副教授24.6%;中级职称47.8%。高级职称教师比例明显偏低,达不到教育部的30%要求。三是双师型结构。这些高职院校普遍存在“双师型”教师严重匮缺现象,具有“双师型”教师资格者仅占专任教师总数的25.4%,低于教育部30%～50%的标准要求。
(四)实习条件不够完善
1.实训教学设备陈旧落后。原有的教学仪器设施都较为简陋,缺乏必要的实践教学场地和设备,加之经费投入严重不足,诸多实训条件未能得到彻底改观,而一些技术含量高的实践教学设备又未能得以充实,很难满足正常的实践教学需要。
2.实习基地数量少条件差。已有的校内外实习基地数量严重不足,实习条件较差、基地功能单一、实践内容不丰富、实训模式落后,缺乏良好的实习环境和规范化的管理制度。
3.实习形式相对单一分散。由于学校没有与实习单位建立长期固定的合作关系,单位缺乏接收学生实习的动力,只能安排少数学生实习,而学生去实习也只是看看,很少能动手做,实习效果很不理想。另外,多数学生采用自己联系实习的方式,学校不安排实习指导教师,回来只交实习和鉴定报告,缺乏实质性的监控,基本处于放羊状态,效果可想而知。
二、高职院校持续发展的对策
(一)加强职业道德教育
1.将立德树人作为高职教育根本任务。学校要坚持育人为本,德育为先,促进学生全面发展。把职业道德教育融入人才培养的全过程,重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识。为了提高学生在未来社会的持续发展能力,还要教育学生树立终身学习理念,使学生在掌握“必需、够用”的知识基础上,学会学习,学会交流沟通和团队协作,提高创新精神、实践能力和创业意识,增强社会适应能力。
2.发挥德育课在职业道德教育中的主体作用。学校要从实际出发,以正确的人生价值观教育为主线,围绕爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会的职业道德教育和意志品质、适应能力、合作精神、心理承受能力等关键能力的培养,对学生进行职业选择、职业理想、职业精神和职业道德原则与规范的理论教育,使学生从思想上进一步树立全心全意为人民服务的观念,确立主人翁的社会意识和敬业乐业、勤业创业精神。
3.参加实践活动强化职业道德行为。重视社会实践,组织学生参加各种社会实践活动,促进学生从已有道德认知向职业道德行为的转化,让他们在社会实践中去亲身领悟和感受职业道德的内涵,逐渐形成良好的职业道德行为。在实践教学中使学生养成良好的职业道德行为习惯,一方面聘请实习基地管理人员介绍各行业的职业道德规范要求,另一方面由教师指导学生在实习中真实领悟良好职业道德对企事业发展生存的重要性,从教学实习角度对学生进行从业态度和职业道德规范教育。
4.发挥教师言传身教作用。加强对教师思想道德教育,不断提高职业道德素质,充分发挥表率作用。用远大理想志向、认真科学态度、淡泊名利思想、求真务实精神来引导和教育学生。在教学过程中,结合课程特点,采用灵活多样的方式,将职业道德教育因素渗透其中,对学生进行直接或间接的职业道德教育。
(二)传统教学模式向开放式教学模式转变
1.确立高职教育模式。高职院校应打破封闭陈旧的脱离实际、以纯理论课堂讲授为主导的传统教学方式,树立以学生为中心,以能力为本位的教育模式。实施从重视教法向重视教法与学法相结合转变,从一次性教育向终身教育转变,从重理论轻实践向注重学生实践能力培养转变。
2.选择多种教学方法。运用课堂启发式、专题讨论、师生互动、现场情境、典型案例、自主探究等教学方法来开展教学活动,有利于激发学生独立探索思维和创新意识的形成。根据课程特点充分采用现代先进的多媒体教学手段,使教学内容更生动形象、丰富直观,达到传统教学无法比拟的最佳教学效果。
3.强化实践教学环节。实践教学要改变过分依附理论的现状,减少演示、验证环节,增加自主设计性、综合性实验。鼓励学生参与社会调研实践活动,激发他们的求知欲望和创造欲望,逐步形成知识应用能力和综合技能有机结合的实践教学体系。
(三)建立一支高素质的师资队伍
1.有计划地引进高素质人才。学校要根据学科建设和专业设置的需求,有计划地从高等院校引进高学历、高素质的大学生,进一步优化师资队伍,带动和提高整体师资素质和教学水平。
2.重视在职教师业务进修。学校应为每位教师制定业务进修的长远规划,鼓励他们进修高一级学历,在“充电”过程中吸纳新知识,更新知识结构,使教师的综合素质和业务水平得以全面提升。
3.鼓励专业教师参加实践活动。学校要提倡教师参与实验室和实训基地建设,不断积累实践经验,强化对学生的实习指导。安排专业教师到企业顶岗实践,丰富实际工作阅历,提高实践教学能力。
4.注重学科带头人和骨干教师的培养。学校应有目的地选择优势专业,做好学科带头人和骨干教师的选拔培养,实行政策倾斜,确实为他们提供一个良好的成长环境和发展空间。
(四)建立长期稳定的教学实习基地
1.建设校内教学实习基地。要不断加大校内实习基地建设的投入,不断更新实验设备,改善实习条件。实习基地建设要与学科专业建设、课程设置相匹配,防止分散配置、低水平重复建设,集中力量建设好几个重点实验室或实训场地。建立模拟仿真的实训平台,突破技能训练旧模式,使之成为可模拟工业、社会等环境,进行综合性训练的实践教学基地。通过实实在在的综合性实践训练,使学生到达就业岗位后,不会对所处的环境和遇到的工艺技术、组织管理等问题感到陌生,从而缩短岗位适应期。
2.建设相对稳定的校外实习基地。应按专业对口的原则,选择工艺设备先进,技术力量雄厚,管理水平高的企事业单位,与之建立长期的合作共建关系,签定校企合作协议,确定校外实习基地,满足学生专业实习和毕业顶岗实习的需要。利用实习基地资源,聘请有实践经验的技术人员作为学生实习指导教师,让他们了解专业教学要求,积极参与教学改革。校外实习基地要承担“双师型”教师的培养,学校每年不定期地派送专业教师下基地实践锻炼,提高他们的实践动手能力。充分开发实习基地的功能,使其不但成为学生实习基地,而且还成为多工种实际技能培训和鉴定的场所。
实习基地的建设应遵循校内外并举、优势互补、互惠互利的原则,充分利用社会资源,建立长期稳定的校内外实习基地,使学生尽早走向社会,加深与社会的接触与了解,可使学生掌握发现分析和解决实际问题的方法能力,形成良好的职业道德素养和工作品质,使高职生具备较强的实践能力、职业能力和社会能力,从而达到高职教育培养的目标。
参考文献:
[1] 邓恩远.高职院校加强职业道德教育的构想与探索[J].职教论坛,2002,(3).
[2] 马奇柯.高职院校加强职业道德教育[J].中国职业技术教育,2003,(12).
[3] 孙石煌.浅议高等职业教育存在的问题与对策[J].成人教育,2006,(3).
一、汉语言文学专业的学科特点和应用性辨析
（一）汉语言文学专业的学科特点
汉语言文学专业是传统专业中底蕴最丰赡的一个学科，也是现代大学体系中最稳定的一个专业，之所以有如此重要的地位，有着其学科自身的特点:第一，它承载文化熏陶以及人们对美好事物的追求。除了传道、授业、解惑，注重学生精神成人是大学的一个重要功能。一代代的中文学子，吸取古今中外人类精神成果，净化灵魂，完善人格，并把它内化为自身的现代人文精神传播实施到社会中去。第二，重视基础，夯实基本功，为学生提供可持续发展的原动力。汉语言文学专业固然不如新兴专业重实用技能，但重理论性、基础性、综合性，这为学生打下功底、挖掘潜力、发挥后发优势起着不可忽视的作用。例如，中文专业学生比之于新闻专业，凭借其扎实的理论功底，后发优势往往强于新闻专业学生。第三，适应面广，融贯形上形下，为学生的发展赢得更大的空间。中文专业的学习为今后的工作搭建一平台。藉此平台和能力，可迅速掌握新的知识和技能，实现知识的迁移，并转化为实际工作能力。例如，汉语言文学专业毕业的学生可从事教师、新闻工作者、企事业单位的管理者等多种行业，社会认可度较高。
（二）汉语言文学专业应用性的体现
谈起汉语言文学专业的应用性问题，有的认为汉语言文学专业是一个基础学科，肩负着传承中国文化和汉语言文学、文字的重任，着重对受教育者进行情感的熏陶，是一种“情商”的教育，不应该过分强调他的功利性、实用性。有的认为中文系培养的人才及其科研成果，都难以直接转化为现实生产力，难以直接服务地方经济。在传统专业向现代转型的过程中，我们有必要对汉语言文学专业的“应用性”加以辨析。
1.处于学科理论与职业技能之间的专业修养层次是汉语言文学专业应用性的基本定位目前社会提出了多规格多类型的中文学科人才需求，且更多的是以中文为基础，兼具其他能力的人才。这种能力的具备，需要从所学的专业基础中提炼出需要的文字功夫和基本的文学素养，内化为自身对世界、对人的理解和观察能力，并最终转化为工作能力。因此，在中文人才的培养中，如果撇开专业特色，过分强调应用性，如秘书技能、新闻学，就可能因为基本功不扎实而“画虎不成反类犬”。汉语言文学专业应该是上承学科研究成果，下接职业技能训练的中间环节，肩负着吸收学术成果，拓展能力，指导具体实践，形成职业技能的任务。概言之，汉语言文学专业人才既要有理论的修养做功底，又要在此基础上实现知识的迁移、职业技能的培养，这才是汉语言文学专业教育应用性的基本定位。
2.拓展专业方向是汉语言文学专业实现应用性的基本方式随着市场经济发展，社会对应用型人才的需求急剧加大，传统的汉语言文学所培养的单一模式的人才规格已经不能适应新的要求。因此，在原来专业学习的基础上，拓展专业方向，寻求专业教学与市场需求的契合点，是汉语言文学专业实现应用性的基本方式，更是其在竞争中谋生存、求发展的途径。在遵循专业教学规律的基础上，保证基本的课程学习，应积极拓展专业方向，如语文教育、新闻传播、文秘等等。这样，既能满足社会的需要，又能使学生具备坚实的理论基础、掌握相应的职业技能，实现人才的多元化培养。
3.服务地方社会经济是汉语言文学专业应用性的基本体现在公共服务方面，汉语言文学专业的应用性体现在为地方社会、文化发展提供深厚的人文基础和发展动力，甚至在某些方面，可以为地方经济直接服务，产生经济效益，例如中文系开设的大学语文、公共关系学以及传统文化与企业家创业成功的案例等，这些课程的学习和应用，实现文理渗透，甚至提高企事业管理者的素质和管理水平，提高了社会效益和经济效益。
二、独立学院人才培养定位对独立学院设置汉语言文学专业提出了新要求
独立学院是在中国高等教育由精英化向大众化过渡的时代背景下应运而生的，是以新机制和新模式办学的新型办学实体。办学历史虽短，却显示出强劲的生命力。独立学院虽然明确定位为普通本科院校，由于其培养对象与一般高校迥异，其人才培养目标和定位必然有别于普通高校。2003年，教育部《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》明确指出，“独立学院的专业设置，应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要努力创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业”。这一规定，从政策上要求独立学院应以培养符合市场经济发展要求、服务地方经济的各类应用型人才为己任。同时，独立学院以培养应用型、复合型人才为己任也有着现实的依据。受传统“学而优则仕”和重学术轻价值观念的影响，我国的普通高校人才培养自觉不自觉地以造就学术型人才为己任，忽视了应用型人才的培养。而高职培养模式陈旧，办学层次较低，师资水平有限等现实令高职难以担当培养优质应用型人才的重任。独立学院有办学自，能够灵活地根据人才市场的需求调整专业方向。这些优势都为独立学院培养优质应用型、复合型人才留下了巨大的发展空间。大学的类型不同、层次不同，对社会的功能自然有所差异。汉语言文学专业在不同大学也自然有不同的定位，实现不同的人才培养目标。独立学院建设发展的方向是应用型的，培养的是服务地方经济社会的应用型、复合型人才。这一定位，决定了独立学院在汉语言文学专业人才的培养上，既不能一味地模仿或照搬普通高校或母体学校的人才培养目标，同时也要有别于高职院校的“高级技术人才”的较低层次的人才培养要求。综合分析，我们认为独立学院的汉语言文学专业应该定位在：“培养符合社会需要的具有良好的语言文学修养的，一专多能的应用型、复合型汉语人才。”这是独立学院的人才培养定位对独立学院培养汉语言文学专业人才提出的新要求。
三、嘉庚学院汉语言文学专业的人才培养模式
专业的定位应该建立在社会发展需要与学生成才需要的契合点上，建立在与其他院校同类专业、与本校其他专业的差异点上。任何专业的应用性都在专业基础上增强能力培养和实际应用能力，使培养出来的人才更加贴近社会的人才需求。如何把这一原则应用到独立学院的实践中去，本人结合厦门大学嘉庚学院汉语言文学专业的人才培养实践，进行了初步探索，以抛砖引玉。
（一）应用型、复合型人才培养目标的确立
当前，随着高等教育大众化时代的到来和市场经济的繁荣发展，社会需要一专多能的复合型汉语人才，即以中文专业为基础，兼具其他能力的工作者。就业渠道的多元化，所谓“一岗定终身”的现象趋于消失，因此，在人才的培养上，应该摒弃传统的“专才型”，发展一专多能的“复合型、应用型”人才。厦门大学嘉庚学院中文系汉语言文学专业一成立，就明确提出“培养具有较好的文学修养、基础扎实、具有较强的汉语和英语运用能力，能熟练使用计算机，能胜任与语言文学相关工作的复合应用型人才”。这一人才培养目标，抓两头、重内涵，即一方面强化人文基础课程，坚守“人文教育”的阵地，强调文学修养和理论基础；另一方面，注重应用型基本技能的培养，如汉语和英语的运用能力，计算机的使用熟练程度。这种培养目标的确立，完善学生的知识结构和能力结构，增强学生适应未来社会需要的能力。在厦门大学嘉庚学院2007年的招生计划中，打破了传统高校中文系只招文科生的惯例，招收部分理工科的学生，通过文科和理科的交叉、融合和渗透，强化文理兼容的教学特色，使学生具备交叉型的学科智能结构和综合素质，具有能在更宽广领域拓展的可持续发展潜质。这种人才培养方式的创新，也是适应交叉学科的兴起的需要。当前，汉语言文学专业与计算机、信息处理专业交叉衍生，融合渗透，也为培养新型的汉语言文学专业人才提供了现实依据。
（二）拓展专业方向，优化课程体系
传统高校的汉语言文学专业人才培养，沿袭了苏联式文理大分家后适用计划经济体制需要、目标模式相对单一的办学模式。近20年来，虽然这种专业模式不时地有所调整，但受习惯思维和僵化的办学机制的影响，传统高校的汉语言文学专业仍带有“计划教育”和“专才教育”浓厚的痕迹。独立学院灵活的办学机制，面向市场的办学原则，赋予独立学院改革传统高校汉语言文学狭窄的专业设置、僵硬的专业课程体系的使命，使其摒弃传统之弊端，拓展专业方向，优化课程体系，实现新生和发展。厦门大学嘉庚学院汉语言文学专业遵循这一原则，实现了新的突破。例如在保留传统中文培养风格的基础上，依托母体学校的优势，形成了中国文学、高级文秘、汉语教育以及中文信息处理四个专业方向的发展特色。同时，注重应用性课程的开设，优化课程体系。实行“模块+特色”的新型的课程体系，即4大教育模块：技能模块、通识模块、学科教育模块和专业教育模块。通识模块、学科教育模块重专业和基础，瞄准宽口径、复合型人才的培养要求，加强基础课、专业基础和人文社会科学基础，并注重文理渗透。技能模块和专业教育模块，尊重学生个性发展，针对不同类型、不同特点的学生因材施教，多方位拓展专业方向，坚持人才培养方案的个性化、多样化，坚持英才教育和大众教育的有机结合。一方面，优化学生的知识结构，为某个领域专业深造做好准备，充分发展学生的各种兴趣，力求学有所长、学有所用；另一方面，以能力为本位，设置相关的职业课程，例如公共语言学、秘书学、公共关系学，提高学生应用知识的技能，提高解决生产、服务和管理方面问题的实际能力，突出实践能力和就业能力的培养。新型课程的设置，适应了社会经济发展对人才提出的需要，适应学生个人发展多层次、多样化的需求，形成了“宽口径、厚基础、重能力、求个性”的人才培养模式。
（三）建立健全校外实践基地，注重实践教学
应用型人才培养模式的核心是要培养学生的人文素养、应用能力和创新能力。要达到这一目标，就必须大力加强实践教学环节，建立多层次、各种类型的实践教学体系。应用型本科的实践教学体系的内涵应该是：课内外紧联系、校内外相结合，从重视学生实践能力的培养入手，本科教学专业实践的环节总时数需占教学计划总学时的一定比例，并且要贯穿人才培养的始终；加强实习带队教师的遴选、培养，真正发挥带队教师的指导作用。厦门大学嘉庚学院中文系在应用型汉语言文学专业人才的培养中，强化实践教学与突出技能的培养，加大应用与实践的比例。有别于其他高校只设置毕业实习的教学环节，该系还增加“中期实习”，即在学生第二学年结束后，利用三周的时间进行实习。这样，不仅可以让学生提前到社会中去锻炼，检验自己的学习效果，明确今后两年学习的方向，其更重要的意义还在于强化理论联系实际的能力，提高自身的职业技能，增强社会竞争力。2006年暑期，厦门大学嘉庚学院中文系与石狮市委党校合作，组织实习小分队到石狮进行“文化强市”的课题调查，并汇编成“文化强市求索”的调研文集出版，开创了独立学院学生出书的先河，得到了石狮当地政府和学院的高度评价。同时，这次实习充分挖掘学生潜力，增强了学生的自信力，是探索适合独立学院汉语言文学专业实习的有效尝试。厦门大学嘉庚学院中文系一直致力于开辟多样化的、与人才培养目标相一致的实习基地，从建系至今，已经与各类不同性质的单位建立实习合作关系，如漳州二中、厦门市思明区政府、福建省电视台、福州晚报社等等。这些实习基地的建立，是学校联系社会的窗口，满足学生不同的专业研究、就业方向的选择，是应用型本科人才培养模式得以真正实施的最重要保证。
（四）与职业技能鉴定接轨，提高学生的职业技能
当前社会的专业化分工越来越细，要求学生掌握相应的职业技能，快速适应岗位需要，是用人单位在接受毕业生时优先考虑的因素。因此，提高学生的专业技能，是提升职业竞争力的重要环节，更是培养应用型人才的有效杠杆。与社会职业技能鉴定接轨，鼓励学生在完成模块教学后参加社会各种职业技能培训和技能考试、测试，取得社会公认的职业技能资格考试证书，这不失为一条提高学生职业竞争力的有效手段。他们在教学中积极推行职业资格的培训，如普通话等级、“两学”（教育学和心理学）的培训，满足学生获取教师资格证的要求；开展秘书证、人力资源师资格培训，让更多的学生获取高级秘书、人力资源师等从业资格。通过这些职业资格的培训，培养学生从业规范和良好的职业素质，使其在毕业后能够达到劳动准入制要求的相关的技能等级，为自己顺利就业“添砖加瓦”。
（五）强化学生实践能力的自我培养意识，充分发挥学生组织的作用
独立学院应用型人才培养目标的实施，不仅要充分挖掘校内有效资源，引导学生积极参与社团活动，更要发挥独立学院学生活动能力强，参与意识重的特点，重视学生实践能力的自我培养意识。学生组织是发挥学生自我管理、自我服务，锻炼自我、提升自我的重要平台，具有联系广、凝聚力强，理论联系实际的特点，对大学生提高实践能力发挥重要作用。重视学生社团活动培养学生实践能力的作用，是厦门大学嘉庚学院中文系学生工作的一以贯之的思想。中文系成立之后，各类代表学科特色的课外活动百花齐放，争奇斗艳，提高了学生综合素质，如深受欢迎的“南太武文学社”、“一方话剧团”，开展得如火如荼的读书沙龙、小说连载活动以及影视协会、羽毛球协会、华文协会等社团组织，充分体现了“自我管理、自我服务、自我发展”的原则，强化了学生实践能力的自我培养，收获颇丰。
关键词：旅游院校 导游专业 双师队伍 建设研究
近年来，随着旅游业的发展，旅游职业教育的发展也进入了一个新的时期，正面临着从扩大办学规模向提高办学质量、加强内涵建设的转变。旅游院校要树立科学的教育发展观，走内涵式发展道路，关键在于加强双师型师资队伍建设。人才培养模式、课程建设、实践教学条件等专业建设都以教师为主体，能否提高导游专业师资队伍素质，调动和充分发挥专业教师的积极性，是搞好内涵建设的关键。
一、旅游院校导游专业师资队伍存在的主要问题
首先，导游专业的师资队伍结构不尽合理。因旅游院校导游专业设置以市场需求为导向，招生规模逐渐扩大，新进教师占整个师资队伍比例超过60％以上，有丰富教学经验的教师少：原有教师中绝大多数都是由历史、地理、中文专业转行的教师，但有旅游行业实际工作经验的少；研究生以上学历教师比例较之以前逐渐增多，但是专业对口的少；由于旅游职业教育起步晚，教师队伍梯队结构中高级职称少而中低级职称多；男教师少而女教师多；双师型教师少而理论型教师多；缺乏高水平的专业带头人，还未能形成一支强有力的教学科研团队，教师队伍整体教学科研水平偏低。133229.Com
其次，教师考核激励机制与专业教师的教学工作不相吻合。有些高职院校仍以教学课时数作为教师绩效考核的杠杆，以发放课时费作为调动教师工作积极性的手段，这种考核激励机制是与规模建设下引导教师多承担课堂教学任务相适应的，单不注重教师的专业引领与指导、社会服务、培训与技能鉴定等问题，不利于引导专业教师参与专业建设、教研科研，不利于有效调动其积极性。
二、以优秀教学团队建设和双师型教学名师为抓手加强师资队伍建设
目前，我国高职旅游院校专业办学条件相对较差，高素质的导游专业教师数量不足，教学质量保障体系不够完善，严重制约了高职旅游职业教育的健康和可持续发展。因此，加快导游专业优秀教学团队建设是培养高素质高技能导游人才的重要保证。
(一)抓专业带头人培养以促进优秀教学团队建设
优秀教学团队梯队建设的重点应放在专业带头人队伍建设上，它是旅游院校导游专业迅速发展的根本，是教科研水平提高的源泉，是树立专业形象的关键所在。专业水平、专业成就比较高的专业带头人在教师师资队伍建设中的作用是不可小视的。专业带头人在教学引领和教学发展中的独特作用，可以更好地立足教学实际，促进主体参与，发挥引领示范。
1 导游专业双师结构的团队组成
(1)双师结构与双师素质
优秀教学团队建设要始终围绕“双师”结构和“双师”素质这一主线。因此，优秀教学团队在结构上注重专兼结合，逐步加大聘请旅游企事业单位的专业技术人员担任专业课、实践技能课兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。在建立一支数量稳定、技能高超的兼职教师队伍的同时，要不断加强专业教师“双师”素质的培养。聘请兼职教师是优秀教学团队建设的有力补充，但不是根本途径，优秀教学团队建设的根本在专而不在兼，即注重专任专业教师“双师”素质的培养，注意专业教学团队梯队的建设，注重专业教师层次的提高。
(2)数量充足且结构合理
导游专业双师结构的团队组成由专业领军人物、专业核心人物、骨干人物组成，即专业带头人、骨干教师和一般专业教师构成。通过培养和引进的方式，使导游专业教学团队从年龄结构、学历结构、职称结构和学缘结构达到合理。如正高级职称的专业带头人或骨干教师数量达到教学团队的15％以上，专业带头人平均年龄不超过45岁，骨干教师平均年龄不超过40岁，且均具有副高以上职称；团队梯队结构按10％、40％、50％(专业带头人、骨干教师、一般专业教师)的比例建设：注重对35岁以下具有中级以上职称骨干教师的培养，培养人数不低于现骨干教师人数：至少50％的专业带头人和骨干教师具有硕士研究生以上学历(学位)：至少50％的专业带头人和骨干教师具有旅行社工作经历或从旅游行业企业直接聘请，100％的专业带头人和骨干教师具有“双师”素质，并在旅游行业企业兼职。这样就构成了一支专兼结构、双师结构教学团队，满足导游专业教学和导游人才培养需求。
(3)素质精良并充满活力
旅游经济的迅猛发展和旅游国际化的趋势呼唤高素质的创新人才，而创新人才的培养全依赖于旅游职业教育做强势后盾，全力锻造一支素质精良的优秀教学团队是专业充满活力和生机的保障。着力培养一支道德高尚、理念先进、素质精良、善于创新、结构合理的可持续发展的导游专业师资队伍，注重养师德、铸师魂、训师才、培师能，推出一批全市、全省、全国知名教师和专业带头人、骨干教师，为打造导游品牌专业，促进旅游职业教育可持续发展，为山西旅游业提供高素质优秀导游人才提供智力支持与人才保障。
2 专兼结合的制度保障
第一个制度保障——兼职教师的来源、数量和质量。
(1)兼职教师的结构：高端～一般
聘请旅游行业老总、经理作为兼职教师，他们专业经验丰富，在行业中具有一定权威性：聘请在某一方面有较高造诣的专家学者、高技能人才担任兼职教师，不仅可以缓解教师数量的不足，而且是优化教师队伍结构，加强实践教学环节的有效途径。他们能弥补教师队伍实践经验不足的缺陷，是高职学校师资队伍来源的另一条重要渠道。
(2)兼职教师的质量保障：聘任一培训一管理
①聘任。由于旅行社与学院工作日完全重合，要聘请的专业骨干不可能在8小时工作时间内有大段的时间集中授课，这就给聘请兼职教师增加了困难，只有打破原有的五天工作日，采用弹性时间授课，才能保证教学任务的顺利完成。此外，还可根据兼职教师的时间，应灵活机动地开设各种专业讲座，使学生了解本专业的前沿动态及技术要点，从而解决企业与学院工作日重合带来的问题。
②管理。加强教学质量的管理。是发挥兼职教师特长求得更佳教学效果的前提条件。第一，严格控制兼职教师聘任环节。每一位兼职教师在任职前必须经过由教务处、系部、专业教研室三方全程参与的面试、试讲环节。只有通过兼职教师资格考核者才能上岗。第二，兼职教师的培训。许多兼职教师并不是学师范出身，多数人没有从教尤其是在高职院校从教的经历。因此，对兼职教师进行培训是必须的。培训的内容如高职教育理论知识、高职教育学和心理学知识、传授知识和技能的能力、分析运用教材的能力和师德教育。第三，全程监控兼职教师授课环节。以专业教研室为主对兼职教师授课质量、教学效果进行监控，对兼职教师所使用的教学方法、教学手段、教学设备进行记录，并加以总结。第四，定量考核，动态管理。以学生专业能力增长程度作为对兼职教师考核的主要依据。根据《学生专业能力考核标准》将学生掌握专业能力程度划分为优、良、及格、不及格四个等级，由专业教研室对学生进行随机能力测试，若被测试学生50％能力考核为优秀，不及格不超过5％，学院将为其发放奖金以资鼓励：若被测试学生20％以上不及格，学院将直接辞退，以后不再聘用。
将兼职教师管理纳入专任教师管理范畴，摆脱原有单纯聘任管理模式，使受聘兼职教师全方位参与学院各项教学建设工作，享受学院相关的福利待遇，树立其主人翁意识。
第二个制度保障——专任教师双师素质提高。
(1)访问旅行社行业专家制度
访问行业专家制度旨在提高专业教师真实环境下的导游带团技能，掌握导游专业在旅行社、景区景点导游讲解这一岗位的核心能力，制定符合旅行社需要的、满足学生未来发展的专业人才培养标准。一是专业教师通过顶岗实践和访问，在了解旅游企业导游岗位需要的基础上研究确定导游专业的人才培养规格和标准；二是根据访问过程中发现的不足，审视自我在理论和实践两个方面存在的不足，从而确定自我进修、提高方面的具体计划；三是从专业培养标准出发。深化教学领域改革，从专业设置、教学计划、教学内容、教学手段和方法、教学模式、实习实训等方面提出改革方案。
(2)校企双向交流制度
以教育部《关于加强高职高专院校师资队伍建设的意见》为依据，紧紧围绕优秀教学团队建设的需要，加强导游专业建设，每学期定期召开导游专业教学研讨会，聘请旅行社老总、行业专家共同座谈，探讨专业发展、导游人才培养、专业课程设置、实训基地建设和师资队伍建设等内容，了解旅游行业新动态，及时调整专业教学内容、方向，使导游专业永远走在最前沿。导游人才培养与市场接轨。通过校企双向交流制度从而使教学团队的“双师”素质得到进一步增强。
(3)获取导游人员职业资格证书
导游专业教师考取导游人员资格证书，一方面是对导游能力掌握情况的一次检验，另一方面是为日后指导学生考取导游资格证书打下基础。所以应积极鼓励专业教师参加导游人员资格考试，获取导游人员资格证书。对取得导游资格证书的专业教师予以奖励，并将此项列为职称晋升的考核项目。利用这种方法鞭策专业教师不断提高职业技能水平，从而提高导游专业教师的“双师”素质。
(4)旅行社顶岗轮训制度
导游专业教研室每学期选派2-3名专业教师在企业顶岗轮训半年以上，由学院提供挂职锻炼企业，教务处、系部共同提出新教师挂职岗位应掌握的能力及阶段性实践成果，跟踪挂职学习情况，不定期走访教师挂职锻炼的旅行社，了解教师挂职学习情况，并由旅行社人力资源部门、实践岗位主管给出评价意见，将此作为教师转正、晋升职称的重要依据和考核项目。
(5)社会调查制度
为了及时了解旅游行业和社会对导游人才的需求情况，每年都要让专业教师利用节假日走访旅游企事业单位进行导游人才需求调研和毕业生跟踪调查，根据反馈的情况，调整招生计划和课程设置，并将此作为教师业务考核的一个重要内容。
3 专业带头人的核心作用
专业带头人是一种学术性称谓和资格，不是一种职务和岗位。导游专业带头人的水平代表着学校在导游专业的水平，拥有高水平的导游专业带头人有利于提高旅游院校的声誉和知名度。他们具有核心的作用：(1)善于整合和利用社会资源一团队和谐(2)保持专业群建设的领先水平——技术领先(3)制定团队建设规划一青年导师制(4)学风正派师德高尚。我们要从师德品质、学历、实践经验、教学能力、开拓创新能力、科研水平等方面制定名师标准，选拔和培养自己的教学名师。设立专项经费用于骨干教师队伍和学术梯队建设，以提高学术水平和专业创新能力；必须对导游专业的教研科研、专业建设规划、实训基地建设、人才队伍建设、学术交流等承担带头人的职责。结合导游专业建设，让他们承担学校的教学研究和改革、专业改造、技能创新和课题开发等方面的工作，造就一批在本校、本地区、本省乃至全国的专业带头人。
4 团队在社会服务中增长才干
(1)职业培训。导游专业的专兼教师团队可以通力合作，密切配合，利用现有良好的师资资源为社会进行导游技能和理论知识的培训。通过对外培训充分展示导游专业教学团队服务社会的实力和水平，同时在培训中也使专业教师得到了锻炼增长了才干。
(2)技能鉴定。每年全国导游人员资格考试期间选派专业教师担任导游人员资格考试导游讲解现场口试考评委和《导游基础知识》《导游实务》《旅游法律法规》笔试阅卷工作。提供技能鉴定及时了解考试前沿信息，反馈到导游专业教学工作中，引领专业教学。
(3)技术研发。专业教师可利用教学优势资源，与旅游企事业单位人员通力合作，共同研发科研课题，使校企双方互利共赢。
(4)社会服务。即导游专业师生利用自身优势资源为社会提供导游讲解服务，如大型会展讲解、会议礼仪服务、上级领导参观访问景区景点讲解服务等。在服务过程中，由专业教师现场直接指导学生，感同身受，专业技能迅速提高和强化，教师同样开拓了眼界，收益匪浅。
(二)抓双师型教学名师培养打造双师教学团队
培养造就“教学名师”，实施教学名师工程，是打造旅游院校导游专业双师教学团队的根本。因此，要制定具体政策，利用校内外优势资源，积极引导鼓励专业教师从事科研课题、教学方法、校企合作开发项目的研究，在实践中造就一批专业知识广，实践和创新能力强，教学质量好和团结意识浓的教师。那么如何实施教学名师工程呢?
首先要从旅游院校导游专业中选拔，基本条件必须是导游专业的专任教师， 副高以上职称，有省级教学成果或专职三年、兼职五年，具有行业中级以上技术职称，具有一定的旅游行业影响力，承担技术服务项目、有横向课题或技术专利的专家学者。评选的标准为：理论教学水平占20％；教研科研水平占20％；实际技能操作和实践教学水平占30％：技术服务和行业影响力占30％。
通过造就“教学名师”，实施“名师工程”，促成导游专业课程建设和师资队伍建设的跨越式发展，调动专业教师工作的热情和对旅游职业教育的研究意识，为导游专业教师营造积极发展的环境，充分发挥专业人才的增值效应。
三、高职导游专业教师的素质要求
1 爱岗敬业的职业素质。这是一个称职的导游专业教师首先应具备的道德与知识素质，在具体工作中表现出来的是对学生充满爱心的道德素质，对教学具备理论扎实的业务素质，还应具备实践经验丰富的能力素质。
