时间：2022-03-11 11:24:30
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学班级管理实务论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：职业教育；班长；班级管理；人才
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）11-0159-02
职业教育，是个体在自身素质基础上，将职业态度及所学的知识、技能在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的、能完成一定职业任务。[1]职业教育的开发与人才培养特点密切联系更符合客观实际。现在，职业技术教育也是我国教育事业的重要组成部分。近年来，虽然国家对职业技术教育不断予以重视，然而现在有的职院生源主要是初中生及高中后进生。因此形成了一个比较特殊的群体，他们往往纪律观念差，缺乏自我约束力和学习的主动性，给班级管理带来了很大的难度。如何为这些应试教育中曾经的失意者量身定做适合他们的教育模式，将他们培养成社会需要的技术型人才，班级管理中选好、用好班长是关键因素之一。班长的重要作用如下：
一、具有模范带头、提高班级的凝聚力作用
一个好班长，既要在学习上努力刻苦，又要从工作上积极带头，具备吃苦耐劳精神，不能搞特权，这样在同学中间才能树立起威信。班长只有与同学相互信任和相互尊重，才能带领班委会，建立一个优秀的班集体。
随着社会的发展和就业形势的变化，职院学生的心理压力远比一般本科生大。一方面，这些学生在成长过程中从小受家长溺爱，娇生惯养，任性，或是留守儿童，因此，缺乏自觉和自我控制能力，自由散漫。另一方面，由于他们在中学阶段学习后进，因受到教师和同学的冷落而缺乏自信心，集体荣誉感淡薄。但是，更有很多学生在新的环境中以成就未来为理想，因此而对得到他人认同怀有很高的期望值。此时，班长的作用显得尤为重要。班长要作为学生最知心的朋友，协同班主任关心、帮助班上同学，倾听他们的心声，共同探讨健康的人生观和价值观。从而提高班级的凝聚力，树立起班级荣誉感和自信心。一个优秀的班长，还必须具有能力处理和应对班级突发事件，将所在班级管理得井井有条。
二、能够配合班主任创造良好的班级氛围
要创设良好的班级氛围，就要求班长具备民主意识，如友善、温暖、风趣、真诚、尊重、热心、幽默感，等等。班长还要以身作则，能真诚地和同学相处，能倾听、能参与、能帮助有困难的同学。在班级中，要适当组织一些课外活动，鼓励学生多参与，认同并充分肯定积极参与各类有益活动的学生，使他们产生一种价值感与归属感。要帮助同学认识行为目标，增进与他人协作的意识和能力。
班级是学生成长的基本单位，班级氛围对学生的品质、品格的形成产生着一定的影响。因此，创建良好的班级氛围是非常重要的。良好的班级氛围的营造是一个日积月累、循序渐进的过程，只要全班学生都有一颗积极向上的心，班级就会成为适合每一个学生自主发展的快乐家园。而班长能在班级组建之后设计、营造一个和谐、优雅的学习环境，就会让任课教师上课时心情愉悦，发挥更好；就会在学生的学习和行为养成方面收到事半功倍的效果。良好的教室环境创设，需要一个有序运行的教室管理常规，使学生发挥班级主人翁的作用，用心去爱班级，关心班级。
三、具备积极接受教育的作用
长期以来，职院学生在教育教学工程中，往往过分依靠教师的教，都是被动的接受，缺少自学的能力，知识的掌握和能力的提高不是特别快。应该看到，由于社会发生了巨大变化，新时期的职院学生更具有独立性。[2]这种新变化符合社会发展潮流，是一种进步趋势。作为班级的带头人――班长，尤其是班主任的得力助手应抓住这一时代特色，带动全班学生进行自我教育能力培养。班长的工作是班级工作的重要组成部分，班级工作则是学校管理的有机组成部分。所以，班长的工作既平常而又富有创造性。在日常的工作中，要和全班同学以期培养综合能力，其中培养提高学生自我教育、自我管理的能力，应是班级教育管理的核心。[3]学生良好的品行不是与生俱来、也不是自然产生的，它是在学校教育影响的基础上依赖于学生个人的心理活动，是通过学生个人的自我教育而逐步形成的。因此，学校的班级教育应着重培养学生的积极接受教育能力。
总之，中国多年的改革开放，给社会各个方面、各个层次都带来了深刻的结构性变化，教育领域更是如此。以前从小学到大学这种单一教育模式下培养出来的单一知识性人才，远远不能满足社会各层次对中高级技术人才的需求，[4]因此国家各级部门已非常重视各级各类专业技术型人才的培养。在职业技术教育中，班长的作用显得尤为重要，全面了解同学，和班主任一起引导全班学生发现并创造自己的价值。另外，班长要深入了解每位同学，真诚关心他们的生活，同他们建立起一种和谐的同学关系。这样，就能够推动职业教育工作顺利开展，使学生更好、更全面地发展，为国家培养出更多更好的实用人才。
参考文献：
[1]李平,曹继平.高等职业教育职业能力形成及有效开发[J].2008,19,(2).
[2]陈宇.人力资源开发论文集[M].北京:海洋出版社,2001.
[关键词]全日制教育硕士 专业学位 实践能力 培养模式
[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0103-05
[作者简介]段作章，江苏师范大学教科院院长、教授，（江苏徐州 221116）
一、教育硕士专业学位研究生教育及其问题
2009年3月，全国专业学位教育指导委员会年度工作会议提出，要积极推进专业学位研究生教育，将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变，实现研究生教育在规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。由此，全日制专业硕士这一新的培养目标开始进入人们的视野，我国研究生教育进入了一个新的改革探索阶段。
专业学位（professional degree），是相对于学术型学位（academic degree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础、能适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色，培养规格各有侧重。学术型学位按学科设立，以学术研究为导向，偏重理论研究与创新，旨在培养大学教师和科研机构的研究人员。而专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识，具有较强的分析解决实际问题能力和良好职业素养的高层次应用型专门人才。就全日制专业硕士而言，除了与学术型硕士存有差异外，与以往要求的“具有三年以上工作经历的在职人员”方可攻读专业硕士学位也不同，它以应届本科生毕业生为主，学习方式是集中在校学习两年，同时授予专业硕士学位证书和研究生学历证书。
全日制教育硕士专业学位研究生教育的培养目标是“临床专家型”中小学教师，其素质特征表现为：具有良好的学识修养和扎实的专业基础，具有较强的教育实践能力，能胜任相关学科的教学工作；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和教育研究能力；能在现代教育理论指导下合理运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术解决教育教学中的实际问题，创造性地开展教育教学工作；具有浓厚的中小学教育志趣和关爱学生的教育情怀，能以教育者的“慧眼”和“心智”引领学生全面而富有个性化地发展。他们是未来人民教师的预备队。在培养方式上，重视理论与实践相结合，要求从中小学聘任富有实践经验和指导能力的高级教师担任实践指导教师，实行双导师制；注重实践教学，要求在中小学建立稳定的教育实践基地，学生在学期间的实践教学时间不少于半年。我国硕士研究生教育实现以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的转型，顺应国际潮流，是我国研究生教育改革发展的客观需要。全日制教育硕士专业学位研究生以其独有的教师职业定向性、实践取向性等特征，日益受到人们的重视。
从全日制教育硕士专业学位研究生教育的初步实践来看，尚存在着培育者思想认识不够到位、培养模式简单移植学术型研究生教育模式、实践教学难以落实、毕业生缺乏竞争优势等问题。其中，最为突出的问题是实践能力培养问题，具体表现在三个方面。
1.实践教学目的不明确
“临床专家型”的目标取向，决定了全日制教育硕士的教育教学实践比本科师范生的实践教学有着更高的目标要求。但从目前的教育实践来看，由于各培养院校对实践目的认识不到位或缺乏足够的实践导师等原因，普遍存在着将全日制教育硕士的实践教学等同于本科师范生实践教学的现象，组织形式相同，实践教学要求也大体一致，基本上是对本科师范生实践教学的简单重复。全日制教育硕士没有得到专门的、高水平的教师职业训练。
2.实践锻炼时间得不到保障
教育部规定的专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学要求很难得到贯彻落实。主要是迫于当前应试教育的压力，中小学普遍缺乏接受研究生教育见习、实习的热情，即使碍于情面勉强接受了，也根本不敢放手让研究生实习1个学期，更遑论1个学年。在实际操作中，优质学校（意味着有优秀教师）接受研究生实习，安排课堂教学实习的机会较少；而一般学校（意味着较少或没有优秀教师）比较乐于接受研究生实习，但基本是为实践而实践，缺少有效指导，研究生的教学能力难以获得有效提升。鉴于此，有些高校为了避免麻烦而采取“自找门路、分散实习”的办法。这种实习可能因缺少指导和管理而难以保证质量。有的高校甚至减少实践教学环节，这直接违背了全日制教育硕士学位设置的初衷。
3.实践能力得不到有效培养
具备深厚的学科专业理论知识和较高的学术水平，同时具备基础教育实践经验和实践技能的双师型教师，是教育硕士专业学位研究生对导师队伍的特殊要求。然而，现实中双师型素质的教师严重不足。高校的教育硕士导师大多由学术型研究生导师兼任，他们虽然具有深厚的专业理论知识和较高的学术造诣，但对基础教育改革发展现状和动态知之甚少，缺乏基础教育实践经验，指导教育硕士专业学位研究生常有不得要领、力不从心之感。而从教育实践基地聘任的指导教师，虽然具备丰富的实践经验和较强的教学实践能力，但能够将教育教学实践升华到一定理论和学术高度并加以认识分析的却又很少。由于实践指导教师的缺乏，出现了全日制教育硕士实践指导教师与本科师范生的实践指导教师处于同一层次和同一水平的现象，难以保障教育硕士更高目标、更高要求的教育教学实践质量。
二、“四习一体”实践能力培养模式构想
全日制教育硕士专业学位的“专业性”要求教育硕士在学期间必须保证从事不少于半年的实践教学。如何理解“实践教学”的内涵是能否贯彻落实实践教学的前提。如果把“实践教学”理解为到中小学“真刀实枪”地开展课堂教学，在目前学校和家长普遍看重分数的背景下，为期半年的实践教学确实难以安排落实：我们认为，实践教学和教育实习不可划等号，不能把实践教学简单看成是进入课堂教学实习这一单一形式。其实，除了教育实习外，实践教学还包括观察了解中小学教育教学活动规范和章法的教育见习，考察教育现状的调查研究，参与教育行动研究，以及深入中小学感受体验教师的教育生活等等。同时，在高校教师教育综合实训中心（基地）的微格教室、教学实验室进行的课堂教学模拟训练、班级实务管理模拟训练、教学设计与说课训练、优秀课例研究、优秀教师成长个案研究、班级管理案例分析等，都属于实践教学的形式，对于教育硕士研究生专业实践能力的培养均具有很强的可行性和实效性。
基于这样的理解，笔者提出“四习一体”教育硕士实践能力培养模式的初步构想。“四习”（共20周）是指见习、演习、实习、研习四种教育实践活动形式。“四习一体”旨在形成前后衔接、内在统合、逐次推进、螺旋式提升的实践能力训练机制。
1.见习（3周）
对于全日制教育硕士专业学位研究生来说，教育见习仍是十分必要的，因为他们在本科学习阶段的教育见习活动是比较薄弱的。而在考研期间，所在高校鉴于目前“考上研究生就算就业”的就业考核导向，通常对准备考研的学生开放绿灯，在教育实习方面网开一面，考研学生甚至可以不参加教育实习（教育实习和考研准备均为第七学期），因此许多研究生没有进行过教育实习。与在职教师攻读专业学位相比，全日制教育硕士研究生的最大差距就是缺乏实际从教经验，实践性知识严重不足，严重制约着他们对教师教育理论课程的理解和体验。通过见习，走进中小学参观了解学校基本情况，包括学校特色、中学生特点、规章制度、日常工作、教学改革现状等，感受教师职业生活，形成感性认识，无疑有助于他们理论联系实际地学习理解教育类理论课程。古人云：“百闻不如一见。”通过“见”，才能真正了解教师这一职业的崇高与伟大，了解中小学教育教学工作的特点以及中小学教学改革的现状等。见习的内容包括课堂教学、备课和实用教案编写、课后答疑和作业批改、班主任工作、第二课堂活动等等。见习要抓住课堂教学这一中心环节，培养学生热爱教师职业的初步感情，初步认识当今中学生的现状，熟悉中学教学和管理工作，了解中学教学改革及研究的现状。见习宜采用“集中见习与分散见习相结合”的方式，通过观摩“备课、说课、上课、评课、研课”等教育实践，丰富学生的教育实践经历与体验。
2.演习（3周）
演习是指在见习的基础上为教育实习而开展的备课、说课、上课、评课等模拟演练。演习训练的目标包括：通过演习，初步感知中小学教师教育教学工作的基本内容和教学常规要求；将教育教学理论知识运用于教育教学实践中，初步掌握教师必备的教学技能，为顺利开展教育实习打下良好基础；巩固、应用、验证教育教学理论，深入理解和把握教师教育教学理论知识。演习可以结合教育理论课程教学穿行，也可以相对集中一段时间进行。无论分散演习，还是集中演习，都需要教师精心设计演习方案，细化操作流程，加强点评指导，如此方可保证演习的效果。比如模拟上课实施流程设计，教师依据不同课型选择部分教学内容，选取部分学生在课堂中进行模拟上课；针对模拟上课情况，教师讲评，学生互评，特别指出优点以及改进意见；组内模拟上课，每位学生在小组内模拟上课，组内点评；优秀课例展示，每组推选一名学生在班级模拟上课，展示小组模拟上课成果。再如，评课演习设计。第一步为评课内容设计。可以播放优秀教师示范课光盘、或者任课教师自己录制的一线教师教学光盘，在班级集中进行评课；可以与模拟演练上课相结合，对学生的模拟上课活动进行评课；可以结合微格教学录像，师生针对教学内容或教学技能进行评课。第二步为评课标准设计。从教学的目标、内容、方法、过程、效果五个方面结合教学基本功进行总体评价和针对性评价，旨在引领研究生树立有效课堂教学的全面观和系统观。第三步为评课要求设计。每位学生提交2篇针对某一节课的评价报告，培养学生教学评价方面的反思意识和总结能力。
3.实习（10周）
实习是指研究生走进实习基地学校，在指导教师的引领下独立开展课堂教学、班队管理、教育调查等活动，经受实际历练，丰富实践知识，切身体验为师之甘苦，全面锻炼提升其综合素质。教育硕士研究生经过了校外见习和校内演习两个阶段的训练，已初步具备了教育实习的理论基础和前演性能力，但还缺乏教育实习的实战经历和实践能力。教育实习要着重强化教育教学和学生管理的实战性和实践性，能切实锻炼和提高实习生的教育教学和学生管理实践能力。在教育实习方式上，各高校先后尝试过分散实习、集中实习、委托实习、顶岗支教实习、全程浸入式实习等形式。从实习效果看，比较理想的还是“统一安排、集中实习”模式。其优势在于，集中实习通常实行双导师制，通过高校教师的理论指导和中小学教师的实践指导，可以实现教育实习效果的最大化；实习生有一种集体归属感，便于相互之间的合作教研、切磋、启发，有利于保证教育实习质量。
4.研习（4周）
研习是在实习之后为进一步巩固扩大实习成效，提高研究生对基础教育教学工作的理性认识而开展的课堂案例研究、教育调查研究、名师成长个案研究、教改范例研究等实践教学活动。“研习”活动的目标定位包括三个方面。一是知识目标。通过教育研习，从理论上反思总结教育实习中的得与失，并采取措施查漏补缺，形成以学科教学知识为主体的（包括教育心理知识以及相关学科知识）结构合理的专业知识；掌握课例研究的程序和方法论知识；学会并运用班主任工作经验总结的一般方法；掌握教育研究的常用方法和撰写教育调查研究报告的基本思路与技巧。二是能力目标。根据“经验+反思=成长”的理念，以课例研究为载体，提升从教能力；以班队管理经验反思为载体，提升班级管理能力；以教育现状调查为载体，提升教育研究能力。三是情感目标。从活生生的、亲身经历过的教育实习事例中总结和反思教师爱岗敬业的真谛，从中小学指导教师身上体验教师职业的幸福感，认识基础教育与国家发展的关系，提高师德水平，更新教书育人的理念和方法。
通过见习、演习、实习三个环节的实践学习，教育硕士研究生对于课堂教学、班级管理、教育现象与问题已经积累了比较丰富的感性认识，正渴望从理性认识的高度对自己的教育行动进行反思、研究、改进。研习活动的设置，恰好可以满足教育硕士研究生的“渴望”，对于研究生理性化地认识自身的初步教育实践，提升备课、上课、说课、评课的设计与实施能力，乃至将初步教育实践中积淀的缄默知识“显性化”，均具有重要意义和价值。
三、“四习一体”实践能力培养模式的理论依据
1.“四习一体”实践能力培养模式符合教育硕士专业能力的形成发展规律
教师教育实践表明，师范生专业思想和能力的形成，不是靠单纯的理论教学或短期“突击性”实践锻炼所能解决的，它需要一个反复的、系统而连贯的实践训练过程。从专业能力构成来看，教育硕士的专业能力既包括传统的“三字一话”基本技能，又包括备课、说课、上课、评课的教学能力和班级管理能力，还涵盖了教育研究能力、课程资源开发能力、合作共研能力、心理健康教育能力等。应该说，全日制教育硕士研究生在本科学习阶段已经或多或少地经历过实践教学训练，不同程度地具备了“三字一话”基本技能和课堂教学能力，但离“临床专家型”教师素质还相去甚远，仅靠低水平的一次性实习很难解决问题。“四习一体”实践能力培养模式贯彻“针对性训练”的理念，强化实践训练的理论性指导，符合前后衔接、逐次提升的实践能力形成机理，因而可以卓有成效地培养教育硕士的专业能力。
2.“四习一体”实践能力培养模式是符合教育伦理的明智选择
在目前的就业形势下，中小学校毕竟面临着追求升学率的巨大压力。这种压力不仅来自校际之间的竞争，而且来自家长和政府的评价。政府和学校担心因接受教育实习而影响教学质量，进而影响学校的社会声誉，甚至影响到学校的生存和发展；家长也不再满足于“有学上”，而是要求“上好学”，享受优质教育的愿望是前所未有的，他们不会“容忍”学校把孩子交给实习生“实习”半年。笔者将模拟教学实践纳入实践教学范畴，不仅丰富了实践教学形式，而且是考虑到实习中小学校的“可接受性”而作出的合乎教育伦理的现实选择。
3.“四习一体”实践能力培养模式符合教育部有关实践教学的要求
《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号，下文简称《意见》）指出：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中实践与分段实践相结合的方式。”显而易见，教育部关于实践教学的要求是有弹性的，已经考虑到各类专业学位实践教学的特殊性，并不是硬性规定必须一次性安排半年实习。“四习一体”实践能力培养模式见习3周、演习3周、实习10周、研习4周，用20周的时间开展教育实践训练，是符合教育部规定的，也是比较适合国情的。
四、“四习一体”实践能力培养模式的支持系统
任何人才培养模式的改革与创新都是有条件的，必须从硬件到软件形成强有力的支持系统。没有这样一个支持系统，改革创新方案只能停留在理论设计层面，难以付诸实践。与本科师范生的实践教学模式相比，“四习一体”教育硕士研究生实践能力培养模式不仅把绝对时间延长了，而且要求更高了。尤其该模式中的演习和研习训练，是本科阶段较为薄弱甚至不曾开展的实践活动，对软硬件支持系统和教师的专业性高水平指导具有很高的依赖性。
1.建立健全教育硕士实践能力实训中心
为实现本科师范生的模拟教学训练，高师院校大都建有数量不等的微格教室。这类微格教室无论在硬件设施方面，还是软件配置上，都难以满足教育硕士专业学位研究生实践能力训练的要求。要想把“四习一体”中的演习、研习落实到实处，必须根据教育硕士实践能力训练的要求，建立健全教育硕士实践能力实训中心（基地）。既要扩大实训场所、设施设备等硬件配置，更要加强软件建设，如微格教学案例库、说课训练案例库、评课训练案例库、优秀教师教学示范课、优秀班会案例库、班队主题活动案例库、教育硕士说课训练指导录像以及教育硕士教育见习、演习、实习、研习录像等实践活动相关资料的基本课程资源。既包括文本资源，也包括电子资源；既包括教学团队精心打造的教学资源，也包括教育硕士实践活动动态生成的学习资源。
2.造就一支双师型导师队伍
根据《意见》要求，教育硕士研究生要实行校内外双导师制，“以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作”。如前文所述，目前高校以“指导为主”的教育硕士导师大多由学术型研究生导师兼任，他们虽然不乏指导的热情和较高的学术水平，但缺乏基础教育实践经验和实践技能，指导教育硕士专业学位研究生不得要领，尤其在指导教育硕士研究生的演习和研习训练时，难以高屋建瓴，切中要害。因此，为适应教育硕士研究生实践教学的需要，急需打造培养一支“双师型”导师队伍。从导师队伍建设角度来说，遴选教育硕士研究生导师标准要从严要求，不仅考量相关专业的学术研究水准，而且要有基础教育教学研究论文，最好具有基础教育实践经验。作为教育硕士导师队伍的主力军，学科教学论教师更要关注、研究基础教育，每隔几年，要走进中小学执教一段时间，以便及时了解、把握基础教育改革发展的现状和动态，更加卓有成效地指导教育硕士研究生的实践训练。
关键词：教师教育；改革：日本
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2012)03-0091-05
新世纪以来。为适应不断变化的社会状况对中小学教育发展提出的新要求，日本教师教育进行了一系列新的改革。此次改革以提高教师的综合能力为目标，改革措施主要包括以下内容：以“实践主义”为目标。改革教师培养机构的教师教育课程，提高教师的综合能力；着眼于教师实际指导能力的提高，设置“教职研究生院”，提高教师的培养层次；构筑教师自主学习体系，更新教师资格制度，提高教师适应社会变化的能力。新世纪以来日本教师教育的新进展是日本教师教育现状的缩影，对其进行深人分析有助于我国教师教育改革的顺利实施。
一、日本教师教育改革的动因
1 适应新世纪国际竞争的需要
21世纪是人才竞争的时代，为了在愈演愈烈的国际竞争中取得优势，国际社会纷纷将人才培养作为国家发展的重要目标。教育是培养人才的关键所在，随着人才培养在国际竞争中所处的地位日趋显要，世界各国争先恐后地进行教育改革，培养高端人才，以求在激烈的国际竞争中寻得自身的发展出路。如美国小布什政府提出的《美国教育部2002-2007年战略规划》、欧洲国家实施的Erasmus计划以及Erasmus Mundus计划等。然而，在这一国际大趋势面前，日本的教育却不尽如人意，倡导半个多世纪的教育改革始终不能让日本社会在人才培养方面感到满足。对于资源相对匮乏的日本来说，培养适应社会发展的人才比其他国家显得更加重要和紧迫。然而，日本教育的重书本知识传授、轻实践知识运用，教育内容与社会需求不相适应，学生知识的实际应用能力偏低等缺点越来越明显，已经成为日本提高国际竞争能力的绊脚石。这一状况使其意识到学生基础能力以及实际应用能力培养的重要性．坚定了日本社会通过教师教育改革重振日本、树立国际社会地位的决心。
2 解决国内教育发展矛盾的关键
21世纪是高科技迅猛发展的世纪，随着高新技术产业的继续发展，日本社会逐步迎来了社会结构、社会生活以及社会关系等发生巨大变化的社会构造深入变动时期。受此影响，日本现行教育与社会变化之间的不适应性矛盾越来越深。从教育结果来看，21世纪之后，日本劳动力市场的变化增加了非正规雇佣劳动力的数量，这使得重书本知识教授培养出的学生无法满足社会需求，而能够综合运用各种知识、具有较强实践能力的新型人才成为社会的宠儿。然而，此种新型宠儿却不是日本现行教育的结果。从教育过程来看，成熟资本主义背景下的教育产业扩大使得日本中小学以及教师培养大学等公共教育机构的相对地位不断下降，学生不上学、单个或者联合欺负弱小同学、殴打教师、教师猥亵学生等各种教育问题时有发生。在国内教育发展矛盾不断激化的影响下，日本教育界以及日本社会将教师教育改革置于事关国家前途发展的高度，将教师教育改革作为解决国内教育矛盾的关键。
3 教师自身能力提升的客观需求
教育的发展和社会的变化对日本教师能力提出了更高要求，即教师在具备较高的知识水平以及较强的综合指导能力的同时还要具有较好的实践指导能力以及较高的综合素质，例如与学生的交流能力等等。而日本的教师教育在面对上述中小学教育所发生的变化面前显得束手无力，很难适应社会发展对其提出的新要求，例如日本中小学教师在教学实践过程中不断地暴露出灵活性不足、综合能力较差、对教育缺少热情等问题。具体来看，日本的教师职前教育主要是在战后经过教育改革形成的四年制新制大学以及专门的教师培养机构中进行，这些教育机构大多数培养传统的四年制本科生或者是硕士研究生，专业性较强的课程设置降低了学生的实践运用能力，影响到学生从事教师职业之后的教学实践效果。因此，为了提高教师的实际指导能力，日本将教师教育向综合化、高层次化方向发展的改革提上了日程。
二、日本教师教育改革的新进展
新世纪以来日本立足于社会的客观变化，从教师教育课程、教师教育机构以及教师资格证等三方面人手对教师教育进行了改革。具体情况如下：
1 教师教育课程的改革
从政策准备角度来看，新世纪以来，对日本教师教育课程改革起到重要影响的政策性建议主要是2006年7月，由日本中央教育审议会就新时代所需要的教师以及教师教育的改革发表的《关于今后教师培养・资格制度》的中期咨询报告。报告为本科阶段的教师教育课程做出了详细规划：本科阶段的教师教育在整个教师教育过程中占有重要地位，教师教育课程的本质使命就是按照社会发展要求培养教师的必要素质和能力，这是教师教育课程实现其本身社会功能的重要表现：设置教师教育课程的大学要有组织地改革自身教育课程：新设“教职实践演习(临时性称呼)”课程，将其作为毕业生资质能力的最终检测形式；大学、学校和教育委员会共同致力于教育实习的改善和充实。
在此政策性建议的影响下，日本教师教育课程开始了新世纪的改革步伐，主要表现在以下几点：
新设“教职实践演习”课程，将其列为必修课。为了使学生具备教师的最低综合能力，并对学生的综合能力进行确认，日本各承担教师培养任务的大学从2010年开始设置“教职实践演习”课程。该课程主要致力于培养：学生对于教师这一工作岗位的热情和信心以及学生在未来教师岗位的工作责任心：学生为人处事的能力以及在社会上更好地生存的能力：对儿童的理解以及班级管理能力；教育科目以及保育内容的指导能力。授课形式包括角色表演、小组讨论、事例研究、实地调查、模拟上课等。在指导教师方面，“教职实践演习”课程要求教育科目的指导教师和教职指导教师共同协作、共同承担责任，同时要求在实施过程中大学、中小学以及教育委员会共同合作并做到有机联系。“教职实践演习”课程的学习时间通常为其他科目学习完之后的四年级后半学期，学分最低为2学分，班容量为20-40人左右。例如大阪教育大学从2010年开始试验性地设置了“教职实践演习”课程，学分为2分，指导教师包括在职教师以及有教师经验的社会人士。该课程共设置了17项讲座，包括教师人际关系训练讲座、学校欺负问题的理解与应对、与无个性孩子的对话、班级危机管理、小学器械运动指导、小学英语活动的方式以及推进方法、授课研究等内容。
改善和充实学生的教育实习。为了提高学
生的实践应用能力和综合能力，进入新世纪之后，日本各承担教师培养任务的大学在未来教师的教育实习方面进行了进一步的改善和充实。此次教育实习改革进一步凸显了大学、教育委员会以及教育实习现场――学校之间相互联系、共同承担责任的重要性，要求做到以下几点：大学要努力实现教育实习的圆满实施。明确教育实习的目标，实习之前要对学生的能力以及愿望等作出适当评估，对实习中止等状况要有一定准备，同时要避开学生的本学校实习：各都道府县要设置教育实习联络协议会，创造学生顺利实习的环境；实习学校教师以及大学教师要积极创造学生的实习指导机会，实习学校要保证多名教师对学生的指导，实习学校要明确实习指导教师的责任。建立实习生校内指导体制。
2 教师教育机构的改革
进入新世纪之后。日本社会普遍认识到通过硕士课程培养教师的重要性，教师培养的研究生院化趋势日趋明显。受其影响，在政策性的准备方面，日本采取了一系列措施，其中对教师培养专业研究生院化发展起到重要影响的文件有：《面向新时代的研究生院教育――构筑具有国际魅力的研究生院教育》报告。该报告由日本中央教育审议会在2005年9月发表．提出通过专门职研究生院培养教师的想法。建议认真研究研究生阶段的教师培养与再教育问题，并从制度上做出改革；《关于今后教师培养・资格制度》咨询报告。该报告立足于培养具有高度专业能力的教师，以教师实践指导能力的提高为目标，由日本中央教育审议会于2006年7月发表。报告建议在日本创设专业型的研究生阶段教师培养专门机构，并考虑将其命名为“教职研究生院”；《关于对专门职研究生院设置基准及学位规则的部分修改的通知》。该通知由日本文部科学省在2007年3月提出，主要是对“教职研究生院”的课程、学位、教师配置等做出了明确、详细的规定。
“教职研究生院”旨在培养具有高度综合能力的研究生层次的专业型教师，属于一种新型的教师教育专门机构。日本文部科学省要求各大学在设置“教职研究生院”时要立足实际、因地制宜。为了规范各大学“教职研究生院”的设置，日本文部科学省对“教职研究生院”的各项内容做出了详细规定。
首先，办学的宗旨和目的方面。传统的研究生院专注于研究型人才的培养，此种培养模式培养出的教师虽然具备较强的研究能力，但是综合运用知识的能力却捉襟见肘。“教职研究生院”的设置目的就在于纠正此种模式的不足．通过强调教职专业课程的学习，培养具有高度实践能力和综合运用能力的教师以及教学管理人员，培养研究生层次的专业型的新型教师．为教师培养和在职进修提供新的机会与途径。
其次，入学、毕业和专业课程设置方面。“教职研究生院”学生的招收本着选取将来有望成为教学和管理骨干教师的原则，由各大学自己决定，招生对象大部分为中小学在职教师以及大学毕业生，同时优秀的社会人士也是其招生对象的考虑范围；为了纠正研究生院重视学术研究的教师培养倾向，“教职研究生院”的学生毕业时不需要撰写硕士毕业论文，在满足一定要求之后就可以授予教育学硕士学位，学位证上印有“教职修士”字样，意为专业型的硕士教师；在课程设置方面，“教职研究生院”致力于实现课程中理论与实践的高度融合．按照中央教育审议会的相关建议精神，将课程分为理论和实践两个部分，包括5个领域的公共课(20学分)、专业课(15学分)、实习课(10学分)，课程学分总共为45，每门课程的学分不等，一般为2-4学分，公共课必须包括教育课程的制定和实施、学科教学方法、学生指导和咨询、班级管理、学校管理和学校教育。
第三，任课教师方面。出于课程设置中理论和实践需要高度结合的特点考虑，“教职研究生院”要求任课教师既要具备较好的理论知识水平，还要有较强的将理论转化为实践的能力。同时任课教师比例中要有2／5强的“实务家教员”。“实务家教员”指的是具有多年中小学教学或行政工作的经验、并且在某一专业领域具有较高的研究和教学指导能力的专任教师。
第四．合作学校方面。为了给学生创造实践教学场所以及实习场所，提高学生的实践能力．设置“教职研究生院”的大学都有要有固定的合作学校，如各大学的附属学校、中小学、专修学校等教育机构。
第五，教学原则和方式方面。“教职研究生院”主要以小规模，理论与实践结合的教学方式为主。此外，除了传统形式的的讲义课以外，“教职研究生院”还将展开其他诸如案例研究、习明纳、田野调查等活动。
3 教师资格制度的改革
新世纪以来，在教师资格制度方面，日本教师教育越来越意识到教师适应社会发展变化能力的重要性，采取了更新教师资格制度以提高教师的综合能力，从而应对以强欺弱以及学生拒绝上学等学校问题。
2007年6月，日本国会通过了《教育职员资格法修正案》，该法案引入教师资格更新制，并从2009年4月1日起开始实施。此次日本教师资格更新制具有如下特点：
更新制的宗旨和目的方面。教师资格更新由都道府县的教育委员会管理，其直接目的并不是将不合格教师排除在教师岗位之外，而是以社会对教师的要求为基础，立足于教师综合能力的提高，通过增强教师的专业性以及社会适应性，使教师能够充满自信地站于讲台之上，得到社会的尊重和信赖。
教师资格更新讲座的具体运作方面。得到文部科学省认可的大学、都道府县的教育委员会、指定教师培养机构(专修学校等得到文部大臣认可的机构)以及文部科学大臣制定的法人都可以开设教师资格更新讲座。为保证更新制的实施效果，国家要制定更新讲座的认定基准．同时还要对得到认定的讲座进行定期检查。更新讲座的教师包括大学的教授・副教授・讲师、指定教师培养机构以及大学共同利用机构的职员、指导主任等教育委员会的专门指导人员、文部大臣认可的其他人员。更新讲座的内容包括教师对学生个性、教育政策动向以及学校内外状况的理解内容以及教育科目指导和学生指导等相关内容。更新讲座的课时要在30小时以上，其中教师对学生个性、教育政策动向等的理解内容占12小时以上的课时。教育科目指导以及学生指导等内容占18小时以上的课时。考虑到教师参加更新讲座的实际情况，文部科学省要求开设教师教育课程的大学要根据教师的要求等选择更新讲座的时间和方式，如更新讲座可以在长假或者是周六日进行，同时离大学较远的地区还可以通过通讯或者是网络进行。
三、日本教师教育改革的启示
1 充实教师教育课程。增强教师实际指导能力
新世纪以来，我国社会的发展变化同样将教师教育改革推向了改革的潮头，教师的综合能力成为适应社会发展新变化的瓶颈。综观我国教师教育的发展可以发现，重课本知识传授、轻实践知识运用的传统教师培养方式是我国教师教育领域长期存在的严峻问题。该方式培养
出的教师虽具有较高的文化水平，但在知识的实际运用方面却出现了不足：未来教师在教师职前教育阶段学到的知识很难灵活运用于教育第一线，教师不能系统地传授知识，不能很好地解决教学实际过程中所出现的各种教育实际问题。此外，师范学生实习也没有引起相关教育机构的足够重视，学生实习的过程以及效果遭到漠视，成为“过场”性的存在，从而抑制了师范学生实践能力以及综合素质的提高。该问题的解决有赖于教师职前培养阶段以及教师职后培训阶段的共同改革，即推动教师终身学习的发展。日本设置“教职实践演习”课程的做法可以为我国改革教师职前培养阶段的教育课程提供一定的借鉴。我国可以考虑以社会需求为导向，将改革重点聚焦于学生实践能力以及综合素质的培养。具体做法是重点加强师范类学生的教育实习工作，重视教师最低素质的培养，完善教育实习基地建设，加强学生实习过程中大学与中小学的协作与沟通。此外，从创造学生自我认识机会的角度考虑，“教职实践演习”也可以引入到我国的教师职前教育过程之中。
2 完善教师教育模式，提升教师职前教育重心
随着我国经济社会的迅速发展，社会对教师的质量要求不断提高，我国的教师教育模式正朝着综合型的教师教育模式转变，综合性大学等通过设置教育学院或某些专业正在逐步加入到教师教育的队伍中来。然而，这些变化多属本科或专科层次的变革，研究生阶段还多是培养学者型教师。这一状况造成了我国专业型教师，特别是研究生层次高水平专业型教师的短缺，从而使得教师教育很难适应社会的快速发展变化。如何提高未来教师的实践指导能力和综合素质成为我国教师教育改革能否取得成功的关键所在。该问题的解决需要我们在立足教师本科阶段教育的基础之上，从教师职业的专业化发展角度出发。逐步提升教师教育的重心。日本设置“教职研究生院”的措施可以为我国教师教育模式的改革提供某些借鉴。
