英国教育论文

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇英国教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

第1篇

论文关键词：学生为中心，调查，教学

 

一．前言

创建了人本主义心理治疗理论的美国心理学家卡尔 罗杰斯早在1952年哈佛大学教育学院举办的主题为“课堂教学如何影响人的行为”的学术研讨会上，从人本主义心理学的角度抨击传统教育，首次提出了“以学生为中心”的教育理念。直到1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开的世界高等教育大会上，这一理念才以文字的形式出现在联合国教科文组织的文件中。大会要求各个国高等学校的决策者“把学生及其需要作为关心的重点；把学生视为教育改革主要的和负责的参与者”。“以人为本”也是我国的办学理念。随着素质教育的推行，“以学生为中心”的教育理念也得到了更多教育工作者的接收和支持，并在教学实践中尝试。

“以学生为中心”的人本主义学习强调人的因素，尊重学生的情感需要，重视学生的学习过程毕业论文提纲，态度、兴趣、和经验。教师在教学中的角色发生了变化。不再是主导者、决定者和评估者而是辅导者、合作者、促进者和帮助者。教师的职责不再是以前的授业解惑，而转变成创造良好轻松的学习氛围，提供学生学习需要的更多资源，鼓励诱导学生独立思考获得学习经验。学生的职责也不再是被动的接受知识，而具有选择权和主动认知权，对学习和考核评价负有责任。

教学效果的好坏取决于内部和外部两大因素。外因是事物发展变化的条件，而内因是事物发展变化的依据。本体教育论强调教育的内部规律，即教育必须适应受教育者身心发展的需要。学习者在研究解决学习任务时会有各自的学习倾向，选择应用不同的学习策略，表现出与众不同的个人特色和学习方式。这种独特的学习特色和方式被称作学习风格。心理学家Witkin提出了场依型和独立型；英国心理学家Gordon Pask发现了整体型(holist)和序列型(serialist)；Hudson 发现了聚合式思维型和发散式思维型； 瑞士心理学家Jung, Carl Gustav 把学习者分为内向型和外向型。这些类型的学习者在学习的不同方面有不一样的优势。以语言习得为例，场依型的学生属于感性型学生，受学习环境的影响较大，在自然语言输入方面占优势，善于口头交际；整体型的学生倾向于把一系列问题归纳在一起，从整体出发解决问题；聚合式思维型论证有理有据写作更富逻辑性；内向型学生更注意语言的形式和规则但信息输入较少，由于过于沉稳会丧失语言输出的机会，而外向型学生反应迅速，能获得更多的语言输入输出机会毕业论文提纲，但不注重语言的形式cssci期刊目录。了解学生的学习风格更有利于教师组织课堂教学。

二．实践与调查

为更客观的了解“以学生为中心”的教学理念的实践情况，笔者联系了三位任教非英

语专业学生大学英语的教师，参与配合本次教学实践活动。基本情况如下：三个自然班的老师与学生参加了教学实践。三个自然班均为高考英语笔试成绩在90分以上的同一专业分级A班，教学对象都是非英语专业的本科一年级新生，统一使用由北京大学出版的《新视野读写教程（第一册）》一到九单元为教学内容。教师尝试“以学生为中心”的教学理念进行教学，历时16个星期。三个班的学生与任教教师配合笔者进行问卷调查与访谈。

问卷调查分为前期、中期和后期三个阶段。

前期的问卷调查在教学试验的第一周进行，主要针对学生，调查内容包括学生对自身英语水平的了解情况，对大学英语学习的期望和对“以学生为中心”的教学的态度。具体问题有1. 相比较而言下面四种能力哪一种最强？ a.听b.说 c.读 d.写2.大学期间对英语学习的目标是什么？a.过四级 b.六级 c.提高口头和书面的交流能力3. 是否赞成上课采用以“以学生为中心”的教学？a.是 b.否 c.不太清楚

 

结果

对象

1

2

3

a

b

c

d

a

b

c

a

b

c

A1(75人)

6

7

34

28

45

21

9

27

18

30

A2(78人)

8

9

32

29

48

22

8

29

13

36

A3(76人)

5

10

36

25

52

19

5

23

第2篇

一、学科研究从一维走向多维

在比较教育的学科研究方面，不管是从研究的目的、对象，还是从研究的方法和领域来讲，其主题的变化基本上遵循从一维到多维的变革历程。

（一）在研究目的方面，从单向的借鉴走向对话与交流

在比较教育的萌芽阶段，比较教育研究没有明确的目的，有关外国教育情况的介绍大多散布在政治家、旅行家的著作或游记中，严格意义上讲，他们对异域教育情况的描述与介绍往往是出于好奇，而关于比较教育研究的目的是相当朴素而不明确的。

只有到了朱利安创立比较教育的阶段，因时代的需要和各民族国家竞争的需要，各国政府具有对当时教育进行改革的强烈愿望，从而纷纷派遣官员到他国进行考察，以寻求能使本国教育得以快速发展的成功经验和模式。因此，在这段时间里，比较教育的研究才具有明确的目的性。但这种目的是拿来主义，是完全對他国成功教育经验和模式的一种直接照搬，而这种模式基本到第二次世界大战前后方才有所改变，从单一的借鉴走向双向的对话、讨论与交流。

在1932年，英国人创办了《教育年鉴》，当时人们希望它能提供一个讨论联合王国、英联邦国家以及其他国家的教育问题的论坛。而成立于1929年的国际教育局后来在1969年成为联合国教科文组织的一个下属机构，则是教育交流论坛超出单个国家走向世界的开端。1946年联合国教科文组织的成立则是制度化的教育交流论坛国际化的一个重要标志。[1]因此，可以说在这段时期，比较教育研究的目的已经从单一的借鉴转向了双向的对话与交流。

（二）在研究对象方面，从单一国走向多国、从多国走向区域、从区域走向世界

虽然比较教育在朱利安创立时并不是基于单一国家的研究，但他并没有开展过真正意义上的关于比较教育某一或某些对象国的研究，而只是提出了比较教育研究的理想模式。在他的模式当中，在当时看来，是把整个欧洲都纳入了研究范围的。而在今天看来，恰好就是欧盟教育发展的最初模型。

随着经济发展的区域化以及政治或文化的区域化，比较教育的研究也不再是单个的国家为分析单位，而是把某一共同体作为比较教育分析与研究的对象，因而使比较教育的研究逐渐从多个国家的研究走向区域的研究。区域研究既可以是以经济或政治单位组成的联合体，也可以使包含若干国家的地理空间和文化圈。但不论如何，他们都是以综合、全面地研究和把握某一区域的政治、经济、社会、文化以及教育的整个体系为研究目的。

在二次世界大战以后，尤其是联合国教科文组织、国际教育规划局、国际教育局、国际教育成就评估协会以及世界比较教育理事会等一些国际性的组织开展了一系列的国际性会议交流活动，在世界范围内发表了许多比较教育方面的详尽资料，从而激起了世界各国人们对比较教育研究的强烈兴趣，也促使比较教育研究对象进一步延伸，由区域研究走向了世界范围内的研究。[2]

（三）在研究方法方面，从简单的描述到因素分析、从因素分析到实证研究、从实证研究到方法多元

比较教育从其产生后的很长一段时间里，其研究的主要方法都是对他国教育的情况做现象上的描述，然后进行经验的分析与总结，从而得到本国教育发展的一些启示。而经英国比较教育学家萨德勒、美国比较教育学家康德尔以及英国比较教育学家汉斯对比较教育方法论进行的系统研究，使比较教育的发展从对他国教育借鉴的关注转向了对比较教育学科研究方法的关注，也促使比较教育研究的方法从简单的描述转向对影响教育发展的各因素的分析，这段时期也被喻为比较教育研究的因素分析时代。

针对因素分析的一些不足，再加上实证主义研究范式在社会科学中的盛行，一些比较教育学家开始用实证主义的分析研究方法来研究比较教育。从而一方面使比较教育研究的领域深入到教育的内部，另一方面也使比较教育的研究方法转向了实证主义。

随着社会科学的不断发展和分化，到20世纪60、70年代，许多新兴学科不断涌现，在比较教育研究中也借鉴了诸多学科的研究方法，比较教育的研究方法从此也走向了多元化发展的阶段。徐辉和王正青的研究也基本证实了这一点。他们通过对在美国《比较教育杂志》上所发表的论文情况进行统计分析后发现，在近十年间所运用的研究方法分为文献法、调查法、理论分析、比较法、人物志和访谈法六种。但文献研究仍然是最重要的研究手段，调查法、理论分析和比较法也是《评论》中常用的方法。不同研究方法的综合运用成为当前比较教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐渐凸显出来。定性与定量研究呈均衡态势，两者的结合更能体现未来的发展趋势。[3]

（四）在研究领域方面，从教育制度到教育思想、从正规教育到整个大教育

比较教育最初的研究领域无疑是对教育制度的研究，这在当前的比较教育研究中仍然是一个重要的研究领域。在朱利安的设想中，比较教育研究的最终目的就是要通过对整个欧洲的教育制度进行研究，为教育政策的制定提供咨询，从而找到一种普遍适用的教育制度，并使教育成为一门近似实证的科学。

在此之后的库森、贺拉斯曼及巴纳德等人在比较教育研究中一方面保持着把对他国教育制度的研究作为主要的研究领域，但同时也涉及了有关他国教育家的思想研究与借鉴。这种主要对正规教育制度及教育思想给予关注的比较教育研究状况在其研究史上持续了比较长的一段时间，直到20世纪中期尤其是在联合国教科文组织、国际教育局等相关国际组织的建立与开展旨在促进世界教育发展的多项活动以后，比较教育研究的领域逐渐从对正规教育制度的关注向非正规的整个大教育领域拓展。可以说比较教育的研究领域不仅早已超出了一般教育所关注的所有领域，而且同时还关注了普通教育研究没有涉及的领域。

从我国比较教育的产生与兴起来看，其学科的研究主题也基本遵循这样的发展道路。从1901年罗振玉、王国维创办《教育世界》以后，在前后的7年间所发表的约2000篇文章中，在内容和形式上都体现出前期主要是以日本的国家教育规制、学说以及实践为主要研究主题，而后期则主要以德国、美国、英国、法国、俄国、瑞典、丹麦、挪威以及意大利等国的教育学说、制度和实践为主要研究主题。[4]同时，在该时期以及接下来的一段时间里，我国除引进赫尔巴特及其学派的教育思想以外，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞以及尼采的教育思想也相继被引进。[5]

二、应用研究从主流教育到紧跟时展的主题

在应用领域，比较教育研究的主题一方面关注世界各国的主流教育，即学校教育；另一方面，紧跟时代的步伐，结合国际政治、经济以及思想的发展变化而在不同时期体现出不同的研究主题。

（一）在教育制度的比较研究方面，从关注宏观教育制度到关注教育内部的微观要素

虽然朱利安没有开展过真正应用领域的比较教育研究，但从他编制比较教育问卷系列的情况来看，他所关注的比较教育研究的主题是正规的主流的学校教育。他说，我们可以因三种公共学校而先认可三大问卷系列，即基础学校或初等以及普通学校、中等和古典学校、高等和科学学校，我们为公开处理，要继而提出三个另外的系列：师范学校、为女子教育而设的学校、公共学校。[6]到库森和贺拉斯曼的时候，其关注的主要领域仍然是欧洲各国的正规的学校教育，尤其是基础教育。其中，库森通过对普鲁士初等教育的考察，从而提出了应该写入法国初等教育法的七个论点：每个村镇建立一个学校；每个县建立一所初等师范学校，培养本县小学教师；模仿德国的市民学校，建立介于初、中等学校之间的、培养工商业人才的高级小学；依照普鲁士的模式，行政管理结构应为分权制；宗教和教士在初等教育中应该担负部分责任；大学在初等教育管理方面的作用应重新界定；应由法律来规定和管理教学自由和私立学校。[7]同时，他也对普鲁士的中等教育进行了考察和研究。而贺拉斯曼则主要关注欧洲的师范教育，并对德国的教学法给以了特别的关注。

就当代比较教育研究的情况来看，在坚持对宏观教育制度进行比较研究的情况下，其研究的主题更多地开始关注教育内部的微观要素。根据徐辉和王正青的研究，从美国《比较教育评论杂志》在19982007年间所发表的学术论文情况来看，其研究主题也有相类似的变革趋势：

1.重视宏观教育制度研究，关注各国教育改革与发展。

2.微观教育实践领域的研究日益升温。

（二）从关注教育整体本身到关注教育与社会之关系，而且紧跟时代主题

在比较教育研究之初，毫无疑问，朱利安的比较教育研究是直接指向教育整体的，即将教育本身作为比较教育研究的重要或唯一主题。

而到比较教育的分析时代，就不仅仅是关注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社会因素，即萨德勒所讲的校外的事情。这在很大程度上促使了比较教育的研究主题从关注教育整体到关注教育与社会之关系的转变。该时期的著名代表人物是康德尔、汉斯以及施耐德。他们的研究主题均是把教育与决定其教育发展的外部因素之间的关系作为比较教育研究的重点。

到联合国教科文组织以及世界比较教育学会等组织的成立以后，比较教育研究主题的这种转向更加明显，这仅从世界比较教育学会的各届大会主题就可以看出。

世界比较教育学会第一届大会的主题是教师培训和援助发展中国家（1970渥太华）；第二届大会的主题是中学效率的高低（1974日内瓦）；第三届大会的主题是文化的多样性与政治的统一性（1977伦敦）；第四届大會的主题是教育的传统与教育的改革（1980汉城、东京）；第五届大会的主题是教育中的从属性与相互依赖性（1984巴黎）；第六届大会的主题是教育、危机与变革（1987里约热内卢）；第七届大会的主题是发展、沟通与语言（1989加拿大蒙特利尔）；第八届大会的主题是教育、民主与发展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九届大会的主题是教育的传统性、现代性与后现代性（1996悉尼）；第十届大会的主题是教育、平等与变革（1998南非开普敦）；第十一届大会的主题是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪（2001韩国国立教育大学）；第十二届大会的主题是教育与社会公正（2004古巴哈瓦那）；第十三届大会的主题是共同生活：教育与跨文化对话（2007波黑萨拉热窝）；第十四届大会的主题是教育和社会的跨界、重复跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布尔）。

从世界比较教育学会的这些大会主题中，不难看出比较教育的研究主题一方面是围绕教育与社会之关系而展开，另一方面则紧跟整个国际形势发展的时代主题。

（三）进入21世纪，对教育在全球化背景下的发展予以特别的关注

全球化是比较教育研究无法回避的问题。尤其是进入21世纪以后，全球化影响到人们生活的方方面面，不管你是否喜欢，它都以一种不可抗拒的趋势向人们走来，而比较教育研究更是对全球化背景下教育的发展给予了特别的关注。

其中， 2001年北美比较教育年会的主题就是全球的共鸣与抵抗：对教育政策、实践及变迁的积极抉择、世界比较教育学会第十一届大会的主题也是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪，而2004年中国教育学会比较教育分会第十二届学术年会的主题 全球视野下的中国教育改革则体现得更加明显。这些主题都突出体现了国际比较教育学界关注的研究课题：[8]即多重涵义的全球化与本土化之间的各种关系问题，全球化的理论及现实对新世纪全球各国教育理论及实践方方面面的影响，新世纪比较教育学界自身的特点、地位、作用与发展问题，各国全民的、全球的、终生学习的理论、政策、制度、实践。

而在2001年北美比较教育年会所散发的会议宣传小册子中，主办者明确指出了会议所确定的主题，旨在激励批判地反思与探讨本土化与全球化的相互作用在什么样的目标上、为了谁的目的、怎样形成了教育及知识系统。这一反思与探讨从我们知道什么、能贡献什么出发，着重考虑国际与比较教育能为教育关系的理论建设、更富有启发性的教育政策的形成与实施、国际理解及最终的全球和平与社会公正做出怎样的贡献。[9]

还有，从世界比较教育论坛（北京师范大学创办）的历次主题以及香港比较教育学会2010年年会的主题来看，也体现了比较教育研究对教育在全球化背景下发展问题的密切关注。世界比较教育论坛从第一届到第四届的主题分别是：全球化与教育改革（2002）、教育全球化：政府、市场与社会（2005）、教育全球化：和谐、差异和共生（2008）、全球教育改革：公平质量发展（2011），而香港比较教育学会2010年年会主题也是区域化中的全球化：认同、理解与互动。

根据杨丽茹、张德伟的研究，比较教育的研究主题在全球化背景下正经历着以下的转变：研究价值与宗旨从技术的志趣转向实践志趣，并最终转向到解放的志趣，即教育问题的深度研究；研究方法论从描述性研究转向规范性研究；从评价性研究转向解释性研究；从分析性研究转向批判性研究；研究议题的转向是从国别教育转向国际教育，从国际教育转向全球教育。[10]

三、比较教育研究主题的未来走向

在全球化、信息化的背景下，比较教育的研究一方面面临着挑战，另一方面，还必须寻求其发展的方向。其中，所面临的挑战是：边界的消解与比较教育研究的草根化；文化生成同质化趋势与比较教育研究的可比性泛化比较；教育研究的时空拓展与方法的综合化。而在新媒体时代的发展方向在于：学科价值是坚守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比较教育研究的视野，寻求教育文化的优化；其方法论追求选取适应研究对象的方法，促进比较教育学科的发展。基于此，探讨新媒体时代条件下比较教育研究的学科定位、问题领域、方法体系等基本问题将是推动比较教育学发展的重要途径。[11]

在未来的发展过程中，比较教育研究主题将是向跨界对话的方向发展。一方面，跨界对话是比较教育的永恒主题。另一方面，从无界、立界到跨界是比较教育理论建设的方向。不管怎样，比较教育要想摆脱内部混乱无序的局面，获得应有的学术地位，既要划定学科边界，使其获得清晰的内涵和外延，又要在立界的基础上跨越边界，从与其他学科的交叉和融合中获得创新和发展的新路径。在具体的研究实践中，比较教育更需要跨越教育和社会内外各种有形无形的边界，为实现边界内外的平等对话，达成真正的理解做出贡献。[12]

总之，从比较教育学科发展的总体情况来讲，其研究主题的变革主要表现在以上所讲的方面。但我国比较教育的研究因自身的特殊性，其主题的变革也体现出自身的变革特点。

从我国比较教育研究的情况来看，比较教育研究主要是在20世纪80年代及其以后，其关注的主题一方面随时代的变化而变化，另一方面也因我国教育的实际需要而做出调整。根据延建林对1980-1999年间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》三本国内比较教育研究核心期刊上发表的4 199篇学术论文所进行统计分析，可以发现中国比较教育研究主题在20 世纪 80、90 年生了如下变化：就区域研究而言，已经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，80 年代较多关注基础教育，90年代则较多涉及高等教育；对于自身学科建设的关注也逐渐增强。具体来讲就是：

1.研究对象国基本上是以美国、苏联/俄罗斯、日本等发达国家为轴心的，但已经开始迈出多元化的步伐，更多的发展中国家开始受到关注。

2.关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导。90年代以来，学者们开始更多地关心本学科自身的建设。

3.整体上讲，教育中校外的内容比校内的内容较多地受到我国比较教育研究人员的重视。不过，在不同教育层次上，学者们对二者的关注有所差别：基础教育研究较多注意校内的，高等教育较多注意校外的。

4.基础教育（中小学教育）、高等教育是比较教育研究的主要对象，其中，80年代关于基础教育研究的文章占优势，90年代关于高等教育的文章则较显突出。

5.从80年代到 90年代，在我国比较教育研究中，尽管涉及非正规教育的文章略有上升，但仍不占主导。

第3篇

一、 翻译教育学之批判与

德国教育学研究一般而言，日本学者普遍认为教育学在日本诞生于19世纪80年代。1882年，伊泽修二《教育学》的出版标志着日本人独立编写教育学教材的诞生。留学归国的伊泽修二欲为日本师范学校的教育学科编写一本教科书，就将其在美国留学时所记录下来的有关教育学与心理学的讲义笔记总结整理出版。此后，教育学就作为教师养成学校的固定教学科目被规定下来，这一出身导致日本教育学在作为一门科学或者学问被研究之前，是作为一门教职科目而存在的。以降，基于英国、法国、美国独立之人的养成的教育理念，越来越多的日本教育学者开始致力于编写本国的教育学教材。但严格来说，这只是日本教育学学科诞生的萌芽，还不能算是真正意义上的教育学研究。因为，此前所谓的教育学研究其实都只是属于翻译教育学的范畴。

时至20世纪10年代，真正意义上的教育学研究才在日本出现。这种教育学自主研究意识的萌发是源于日本民族性的批判性思维倾向。19世纪90年代之前，日本学术界对英国、法国、美国等国家的教育思想无自觉、不批判的引进与模仿，导致日本教育学界欧美崇拜西洋中毒的学术倾向风行一时。因此，反对全盘西化的思想萌动，国粹主义与西化主义的激烈斗争，使得19世纪90年代以后的日本教育学开始进入有意识的、选择性的借鉴阶段。由于日本学术界渐渐意识到其国民生活的很多方面，较之英国、美国其实与德国更为相似相通，所以翻译、引进的对象开始向德国转移，价值取向也从英国美国的个人主义、实用主义向德国的国家主义、道德主义倾斜。1887（明治20）年，就任于帝国大学（现东京大学）的德国人哈斯克内希德（Hausknecht，E.，18531927）以高级中学的教师培养为目的开始讲授教育学，内容即为赫尔巴特的教育学思想。自此，德国教育学开始作为日本师范学校教育学教科书的基本内容被广泛翻译、引进。1889年，豪斯可奈特组织设立特约生教育学科，培养出了一批像谷本富、汤原元一、稻垣末松、山口小太郎、冈田五兔等著名的教育学者。这些人在哈斯克内希德回德国后，仍然在不断探索如何将赫尔巴特教学法在日本推广应用。德国留学归来的野尾精一也在帝国大学以及其他高等师范学校讲授过赫尔巴特的教育学。但这些研究与讲授都是通过翻译克恩（H.Kern，1823？）、麟德纳（G.A.Lindner，18281887）、凯伦等德国赫尔巴特学派代表人物的著作而实现的。而后，文科大学哲学科的大濑甚太郎对赫尔巴特的教育学思想进行了体系化整理，其《教育学》（1891年）一书随后被作为帝国大学教育科的教育学固定教科书。可以说德国教师的宣讲以及留学德国人员的归国使得德国教育学被带入日本，并成为这一阶段日本教育学研究的主体。

二、德国教育学之批判与

日本教育学构建1895年，日本的胜利激起了日本学者的民族意识，教育领域中倡导日本教育学独立的呼声此起彼伏，被全盘借鉴过来的赫尔巴特教育学体系在日本面临着解构的局面。其实早在19世纪90年代后期，被称为日本教育学始祖的日高真实，就在其《日本教育论》中主张过教授应该以本国的事情为主要内容的教育内容独立论。此外，全面致力于践行日本教育学独立的先驱者能势荣，于1895年出版了《新教育学》。这部教育学著作与当时众多的译版教育学不同，它巧妙的吸取了佩吉与诺森德、斯宾塞与詹姆斯及科恩佩尔与赫尔巴特的教育思想，可以说是一种综合的教育学。它代表了19世纪末日本教育学者开始不独一家学说、博采众长进行反思，构建日本教育学的尝试。之后，泽柳政太郎于1909年出版《实际教育学》一书，尖锐地批判了讲坛教育学毫不接触实际问题，只宣扬一家之言（即赫尔巴特教育学）的学术风气。泽柳政太郎对以往教育学的批判可以概括为四点，即过于空洞、脱离实际、众说纷纭以及回避教育上的大问题[2]，强调要彻底改造它就必须建立新教育学。据海后宗臣《明治大正昭和教育学说史》的记载，自上述泽柳政太郎《实际教育学》问世之后到20世纪初期，作为赫尔巴特教育学说对立物的实验教育学思潮出现，它的一个显著特点就是试图站在自然科学的立场上研究教育现象。这种方法给当时的教育学研究树立了新的风气。不过，这种变化始终停留在单纯的学說介绍上，并没有实际着手进行教育的实证研究。从这个意义上来看，此阶段的日本教育学还是尚未实验的实验教育学[3]。至20世纪20年代前后，随着民主主义思想的传播，日本接触了美国教育学，以杜威教育学说为背景的美国实证教育研究成果被介绍到日本来。日本开始了教育实验、教育调查、教育测定以及教育统计研究。例如，久保良英关于儿童的研究、田中宽一和冈部弥太郎对教育测定的研究、上村福幸对智力测定的研究、大伴茂对教育诊断学的研究等。教育实证研究终于从单纯介绍向实际研究迈出了一步。自此，教育学研究的日本化开始从理论走向实践。

三、日本教育学之批判与

战后教育学不振20世纪30年代到二战期间，由于战争原因，日本教育学研究被蒙上了国家主义和军国主义色彩，从而进入倒退期。二战后的教育学研究虽然一直在努力恢复其学术性，但直到20世纪80年代都依旧处于调整状态，未得以全面复苏。究其原因，有以下四個方面：

其一，日本教育学研究不振的原因在于其研究内容与对象的外域性，即本应作为教育学研究对象的日本近代教育学本身就是舶来品。战前日本教育学研究的历史叙述体范式，自明治初期以来就已逐渐成型。当时日本教育学研究关注的重心在于外国教育思想理论流行盛衰史的介绍。教科书式的著作性格，平铺直叙的分析，简略的人物介绍与著作的列举体现不出丝毫教育学研究的理论品性。战前的教育学史研究是以朴素的、实证主义的叙述为基础的，因而其所展现的教育学形象一直都止步于缺乏学术性魅力的文献学研究层面[4]。因而，战后日本教育学研究者反思批判战前教育学时，总会首先把教育学的主体性问题摆在首位。认为日本战后教育学的体系构建一定要在学说的创生主体、接纳与演化主体以及发生场所这个整体框架中进行。因为只有这样，日本的教育学史才能避免无限借鉴德国的教育学说和概念。

其二，一直沉浸在对战前教育学的批判与否定情绪中，是阻碍战后日本教育学研究发展的一个要因。所谓成也批判，败也批判。如何理解日本教育学研究上的回头看现象？其实，多数日本学者认为战后日本教育学的出发，必须从天皇制国家教学体制一元化的桎梏中解放出来。因而，不经过对战时理论化推行军国主义的教育思想的强烈批判与反思，教育学研究就无法向前迈进。在此背景下，长浜功的《教育的战争责任》作为其中的代表性研究成果问世。他通过对梅根悟、仓泽刚、宗像诚也等15个教育学者的战争教育论进行强烈批判，直抵日本现代教育学研究低迷的原因。当然批判并不足以扭转日本战后教育学研究不振的局面，这种批判教育学史的教育学存在方式反而也同样制造出了虚假和伪善。将教育学变成故事和神话的正是日本战后教育学的原罪。专注于一味地批判与否定，极大地挫伤了教育学研究者的研究热情。

其三，战后教育学研究者对本土教育学缺乏研究兴趣，对教育问题无法涌现关注，教育学研究集体萎靡。战后，虽然关于吉田熊次、泽柳正太郎、筱原助一、长田新等本土教育家教育思想的研究者逐渐增多。但总体说来，本土学说史的研究还是少有人关注。教育史研究中没有对其进行过详尽的描述，教育学研究中也没有其独立地位。明治以后的教育学说并不是能够极大刺激求知欲望和好奇心的东西。但是这就是现实，就是那种教育学被一直讲下来了，所以不能忽视这个问题[5]。这是日本教育学研究本身的问题，即教育科学（educational sciences）存在，教育学（pedagogy）在消失。对日本本土教育学无法涌现研究兴趣是值得日本学者深思的问题。而且相较于其他学术领域，教育学作为一门科学的门槛标准低，也使得教育学研究群体出现萎缩。

其四，战后日本教育学研究在政治文脉下冷战体制凸显，研究与运动实践等概念密切相关，出现了两难困境。所谓的冷战体制可以用公仪与秘仪视角来分析。公仪是指为了主张、强调学问的正统性，向社会宣扬的教义、价值等。体现在日本战后教育学研究上就是对于儿童的发展、影响国民形成的大学以及学问等问题的思考。而秘仪是指致力于学术研究的当事者内部所共有的教义、价值等。这体现在日本战后教育学研究上，就是指关于政治民主化、作为专门职业的教师（或研究者）的教育权（或学问的自由）的确立问题上的斗争。战后日本教育学研究的两难困境就体现在公仪的成功与秘仪的失败之间的葛藤[6]。也就是说，小学、中学、大学等作为国家制度的学校是不断通过对人类生活的影响而全面展开的，这些影响既体现在个人的成长发展和家庭生活、地域生活方面，也通过社会的惯习、风俗、构造、机制以及与个体学习修养相联系的概念而多样化地体现出来。然而，在以前甚至是现在的日本，与个体成长、发展相关影响因素的关注与研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中间几乎萌生不出来[7]。

四、战后教育学之批判与

冷战后教育学萌生 20世纪90年代以后登场的新教育学研究，将战后教育学范式视为问题，重新追问依据其产生的近代性理念（人权、发展、启蒙等等）的普遍性，将近代这个史学概念相对化的同时，揭示了对于复杂化教育问题的新的解读方式。今井康雄将这个新的研究动向与战后教育学对置，称其为冷战后教育学。冷战后教育学是今井康雄以鸟光等学者的讨论为基础提出的思维框架。随后，今井在其与下司晶合作的论文中，将战后教育学的二元对立模式作了精彩的分析概括。从高度经济增长期至（20世纪）90年代左右，一直以来统领着日本教育学的战后教育学，创立了保守对革新、文部省对日教组、国家教育权对国民教育权的图式，并站在了后者的立场上以批判国家的文教政策为主要任务。但是，由于冷战体制的崩坏以及范式的破产，社会的后现代化以及宏大叙事的消失，上述的二元对立图式将不再成立，战后教育学失去了其原有的力量[8]。教育学在日本诞生至今所形成的教育学研究成果体系，一直被批判是观念论的、学校中心主义的。其一直在努力构建的是作为科学（science）的，而不是学问（Wissenschaft）的教育学。在这一点上，其实与欧美教育学的发展轨迹是相似的，甚至可以说就是欧美教育学日本化的过程。

欧洲文化通过把东方作为一种化身甚至是一种看不见的力量来反对，以此获得力量和身份[9]。也就是说，当我们将西方现代思想作为他者进行研究吸收的同时，西方学者却认为东方主义也在同样地物化西方。他者概念本来是基于解构和批判资本中心、男权中心以及欧洲中心主义的有力武器。但是文艺复兴和启蒙运动以后，人类中心主义传统成为西方文化的主流价值观，建构了自我/他者的二元对立，赋予了前者以优越性以及对后者统治与压抑的逻辑。所以，其实西方所建构的自我/他者概念图式依旧是一种二元对立文化偏见。他者（other）就意味着非我（nonself），意味着不被认同以及不被同化。 而冷战后教育学研究解构的就是传统教育学二元对立式的构建思维。冷战后教育学否定用西方构建起来的二元对立知识形式来框定和分析日本的文化及教育，以颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化为思想理念。体现了20世纪90年代以来，日本教育学研究范式的后现代主义取向。以龟田满的《复杂性思维与新教育范式》[10]一文为例，文中从探讨现代的知识以及主体的应然状态出发，展望了教育学的后现代意义以及建构在此基础上的教育学的范式转换（paradigm shift）。特别提到与以往的单纯化思维不同，莫兰的复杂性思维试图实现自然科学与人为科学的融合。其将个体视为是与自然、生命、社会的诸系统之间相互作用着的整体，尝试在多样的人种、文化、言语、信念之间形成一种世界意识与视角，为未来的教育学研究提出了新的方向与范式。也就是说，传统的科学研究更倾向于追求诸科学的分化、差异细化范式的知识状况，而现在日本的学术研究追求的是新科学的文化统合、知识的脉络化与整体化、人性化以及对话性等。在这种思维指导下，和合成为化解人类冲突、回应西方文化和现代化挑战的最佳最优化的文化选择[11]。这种范式转换或思维变革，直接影响了21世纪日本的教育学研究动向。

五、日本教育学研究之

第4篇

拉脱维亚经济基础较好，以工业和农牧业为主，是波罗的海沿岸经济发达国家，也是原苏联经济最发达和富饶的地区之一，在波罗的海三国(拉脱维亚、立陶宛、爱沙尼亚)中，其工业位居第一、农业位居第二。拉脱维亚气候宜人，森林资源丰富，是一个风景如画、文化丰厚的美丽国度。在教育领域，拉脱维亚也拥有一定的基础和实力，独具特色。

拉脱维亚的高等教育概况

“拉脱维亚是学习型社会，在教育和科研方面保持着开放的态度和可持续发展的核心理念。拉脱维亚努力把高等教育国际化，在科教研究方面积极主动，建立了很多科研合作伙伴关系并且成果卓著，在自然科学领域尤为出色。”

“在地理位置上，拉脱维亚地处东西文化的交汇之处，是最为充满活力的欧洲国家之一。我们的高等教育学府拥有很多可供选择的科目，如人文学、社会学、工程学、自然科学和IT等。可以说，拉脱维亚人一生都在学习!”这是拉脱维亚教育科学部长库克女士对该国教育状况的概括。

拉脱维亚有尊师传统。9月1日开学这一天，学生们大都会捧着鲜花到学校报到，并把鲜花送给他们的老师。因此，每逢9月1日，大街上便会出现很多手捧鲜花的少男少女或青年男女，花店的生意也甚是兴隆，开学日则被这样的气氛渲染成了一个节日，拉国尊师重教的风气可见一斑。

在拉脱维亚，义务教育为9年，政府提供免费的小学和初高中教育。全国90％以上的儿童就读国立学校，大多数大学生则就读公立大学。除公立学校之外，也有私立中小学和大学。另外还有政府补助的少数民族学校，这些学校教学使用俄语、白俄语、乌克兰语、立陶宛语、爱沙尼亚语、希伯来语及波兰语。

据了解，自1996年起，拉脱维亚的大学生数量急剧增加。到2008年初，每万人中有近500名大学生，仅次于加拿大和美国的大学生比例，居世界第3位。拉脱维亚有20多所国立高等院校和10多所私立高等院校，设有丰富多样的学术性或专业性教育课程。

学术性课程主要是基础课程和应用科学。这种课程分为两个学习阶段，在每阶段结束前，学生必须提交独立完成的论文。学生在完成第一阶段学习后可获学士学位和学术性学位。3年制的学士学位课程是一种职业预备课程，并不是一项完整的高等教育课程。4年制的学士学位课程，不包括职业培训，是一项法定完整的高等教育课程。在某些课程中，职业培训和学士学位培训可同时进行。经过5年学术学位和专业资格的学习，学生可以获得毕业文凭和资格认证；专业性高等教育课程主要培养学生在专业方面的基础知识和实际技能。这些课程一般历时1－2年，可与学士学位的学习同时进行。学生毕业时既取得可学士学位，又可取得专业资格证书。专业资格证书发放以下几类专业人员：内科医生、药剂师、工程师、艺术家、教师、牙医和技师。

研究生教育是学术性教育的第二阶段，经过1年半－2年的学习，学生可获得硕士学位证书和毕业证书。而博士学位的学习分为两个层次：博士学位和资格博士学位，取得资格博士学位是担任教授的必要条件。博士学位学习历时3－4年。学生须提交博士论文并通过公开答辩才可获此学位。若想取得资格博士学位，必须进行论文答辩，此论文是几篇已出版的重要科学或教育论文的摘要，或是博士论文答辩后的专题研究。

若想就读高等院校，一般需提供中等院校毕业证书，学院将对其所学的中学科目进行评估，以确定哪些科目的成绩可作为入学条件。申请人必须参加招生办负责人组织的面试，学生必须参加4种入学考试中的一种。若想申请就读硕士学位，必须提供学士学位。3年制学士学位的毕业生可在原校就读硕士课程，如想转到他校就必须再学一段时间的学士学位课程。若想就读博士学位课程，就必须提供硕士学位证书或对等学位证书。如果所申请课程的教学语言是拉脱维亚语，申请人必须通过语言能力考试。

外国留学生在拉脱维亚就读大学本科和硕士课程，每学年需交纳2000－3500美元。博士课程学费每年约2500－3500美元，另需交纳一小笔注册费。学生住宿费每月约15－20拉特(拉脱维亚货币，1拉特约合2美元)。生活费取决于个人的住宿地点和生活方式，平均每月约150－200拉特。留学生抵达拉脱维亚后最好立即办理健康保险，以免出现不必要的麻烦。

拉脱维亚和中国在教育方面进行了成功的合作。据报道，今年9月11日，中国驻拉脱维亚大使程文举拜会了拉国教育科学部长库克女士。程大使回顾了近年来中拉在教育科学领域取得的喜人成果，特别是在中国驻拉使馆推动下，汉语教学事业蓬勃发展，“汉语桥”项目已在拉国生根开花。据不完全统计，拉脱维亚目前学习中文人数约500人。

库克说，拉脱维亚已经发展成波海三国地区的汉教中心，拉国教育科学部亦将继续支持汉教事业的发展。同时，库克表示，拉国教育科学部已同意与中方签署中拉关于相互承认学历和学位证书协定的草案。这一草案的签署必将为中拉两国的教育事业增添新的活力，推动两国科教合作迈向新的台阶。

拉脱维亚的大学

里加工业大学是东欧最古老最著名的国立大学之一(是拉脱维亚排名第2位的大学)，始建于1862年。从建校那时起，RTU就是一所世界性高等学府，许多德国、波兰、瑞典、俄罗斯的科学家都在这里学习和工作过。

拉脱维亚独立后，抱着与符合欧盟关于教育、科研标准的明确目的，RTU彻底改变了教育程序。现在，RTU的学历得到世界广泛认可，RTU还积极参与与德国、英国、瑞典等国家合作的欧洲教育科研项目。

除了本地学生，RTU还有来自中国、印度、巴基斯坦、黎巴嫩、叙利亚及其他欧洲、亚洲、拉丁美洲的学生。

RTU位于拉脱维亚首都里加市中心，有8个系及5个科研院所，目前在校生有18000多人、其中本科生5600人、大专生7500人、硕士生3600人、博士生400人、留学生1000多人；教职员工有1000人，其中教授和副教授400人。

RTU拥有拉脱维亚最著名的工程与科技学院及专家教授，并致力在学术及科技领域发展成为世界最著名的大学。RTU在教育创新及进行高端研发方面也享有盛誉，积极地为国家的发展培养科技与管理人才。RTU除了各个系以支持科技、教育及研发需要外，还拥有5个专家研究所及研发中心。

除致力于培养自然科学、工程、技术及建筑方面的高级人才外，RTU同时也从事一些研究工作及为国家培养工程师及专家。

大学主要设施包括教室、图书馆、计算

机实验室、自然科学实验室、运动设施、学生宿舍等。RTU的图书馆藏书量为100万册，包括书籍、期刊等；计算机实验室为学生提供了最先进的技术与软件，所有学生都可以在此上网及收发邮件：自然科学实验室为学生们进行工程及科技领域的实验提供了完备的实验设施；大学教室全部装有空调及电子教学设施，包括电脑、投影仪及音响设施；室内运动设施包括壁球、羽毛球场及一个健身中心，户外运动设施包括排球、网球、篮球场，还包括标准的足球、橄榄球及板球场。此外大学还开设了各种俱乐部及社团以满足学生文化及休闲的需要；RTU的校内宿舍价格合理，学校也会尽量为国际学生安排校内住宿。来自各国的学生可以参加学士和硕士学位的学习，所有课程均用英语由RTU最好的教授授课。

里加斯特拉京什大学(Riga Stradins University，RSU)的前身是1950年成立的里加医学研究所，该研究所隶属于拉脱维亚国立大学医学院，并在1990年更名为拉脱维亚医学科学院。直到2002年，拉脱维亚医学科学院才正式改为里加斯特拉京什大学。如今，在拉脱维亚各个领域的多数著名医药界人士和从业人员，均毕业于RSU。

RSU的强项专业是医学，图书馆内收藏了十分齐全的医学书籍与资料。这里设置了医学系、口腔学系、配药学系、康复系、公共卫生系和护士系，并授予学士、硕士和博士学位。RSU的毕业生都是当今社会急需的医学人才。1990年以来，来自澳大利亚、加拿大、法国、德国、印度、以色列、黎巴嫩、尼泊尔、挪威、巴基斯坦、斯里兰卡、瑞典、瑞士、叙利亚、英国、美国等国家的留学生都在RSU学习医学，上课时采用英语授课。

外国学生如想进入RSU学习，年龄必须在17岁以上，并具有高中毕业或同等以上学历(其中：生物学2学期，化学2学期，物理学2学期)。另外，入学英语测试也是必要的，申请入学的外国学生的托福成绩分数要在500分以上，雅思成绩分数要在6.5分以上。

RSU也有若干的课外活动和学生团体，例如：学生科学协会，拉脱维亚学生会，里加合唱团等等，还有体育俱乐部、舞蹈组等多样化的社会活动，学生生活可谓丰富多彩。

文茨皮尔斯大学(Ventspils UniversityCollege，YeA)位于文茨皮尔斯市，在拉脱维亚的西海岸，距首都里加200公里。这座人口不足6万的小城却拥有波罗的海地区最大的不冻港，主要进出口货物有金属、木材、谷物、石油等。

VeA是一所年轻的大学，由拉脱维亚政府建于1997年，是该国西北地区主要的高等教育和研究机构。目前该校有学生约1000人，有60多名教学人员，其中有一半拥有博士学位。这里提供本科和研究生课程，主要专业包括信息技术、翻译，商业行政和管理等。

VeA积极参与了欧盟国家的学生和教师流动方案，并在爱沙尼亚、立陶宛、芬兰、挪威、德国、爱尔兰、意大利和法国有超过20多家的合作机构。这些计划为校内的学生和老师提供了很多去其他国家学习和交流的机会。

校内的科研工作集中在经济学和商业管理方面，波罗的海三国的经济和商业环境是其中一个主要的研究领域。此外，研究工作还涉及应用语言学、翻译学和文化交流等领域。

“麻雀虽小却五脏俱全”。VeA规模虽然不大，却已经发展成为拉国西部的一个教育中心，该校致力于实施终身学习的方法，努力为社会提供质量良好、价格公道的教育和继续教育，同时也为学生提供了相当齐全和现代化的学习和生活设施。这里的学生宿舍可容纳300多人，收费也不是很高。校园里还有一个美丽的公园和一个篮球场。此外，文茨皮尔斯本身就是一个美丽整洁的海滨小镇，这里不仅是学习研究的理想之所，也是休闲娱乐的好去处。从校园出发，只需步行10分钟便可到达海滩。在这里学习和生活，真是不胜惬意。

拉脱维亚工商管理学院――TURIBA(意为“繁荣”)是一家私立职业学校，目前有学生7500多人，是拉脱维亚数一数二的高等职业培训学校。这里所授专业主要是旅游与酒店管理，并提供工商管理专业学士学位证书，该证书是经过拉脱维亚教育与科学部以及联合国世界旅游组织认证的。

TURIBA每年9月1日开课，学制4年。这里毕业的学生大多成为高级酒店业与旅游业的业务精英，例如商务经理、旅行顾问和旅游机构组织者、导游、饭店主管和经理、旅店行政管理和经理、休闲和娱乐公司管理者、旅游信息中心管理者等。

由于TURIBA与欧洲多家学术机构和旅游机构有项目合作，因此在这里学习，还能获得到旅游教育方面处于领先地位的北欧学术机构学习。近年来，这些项目在不断更新、改善，以适应不断变化的人才市场的需求。目前，TURIBA的学生可以在国内外各种不同的高级旅店接受有价值的培训，其中不乏布罗德莫度假村、希尔顿酒店这样的高级场所。另外，TURIBA还和法国诺曼底管理学院就双学位项目的旅游教育课程签订了一项合作协议，学生可同时接受这两所院校的课程教育，并获得双学位。

对于来这里上学的外国留学生来说，一年要交纳6760美元的费用，包括学费2810美元，餐费3000美元，以及青年公寓住宿费950美元。这其中还包括所有学习过程中需要使用到的资源、图书馆可用文学资源、讲义和印刷材料、学校图书馆管理的电脑资源、免费参加各种学生聚会和活动等。

申请到TURIBA留学，要提供中等教育证书公证书的有效复印件，所有资料需翻译成英文、俄文或拉脱维亚语，还要提供英语水平测试结果的官方复印件，如剑桥英语测试(至少初级证书)、托福成绩(至少得分60％)、雅思成绩(最低6分)等。

据了解，TURIBA已与中国展开了教育培训合作，今年将有十几名中国学生来到这里进行硕士课程的学习。

拉脱维亚大学(University of Latvia)是一所古典大学，成立于1919年，前身是里加工艺学校。学校教学以实践与理论相结合为指导思想，课程设置有：人文科学、社会科学和自然科学，为留学生设置了以英语授课的多学科研究课程。学校有学生25000名，是拉脱维亚最大的大学，也是波罗的海东海岸最大的大学。

拉脱维亚大学将自身的宗旨定为：整合不同领域的研究与创新，积极提供欧洲标准的高等教育，在拉脱维亚语言和传统文化等领域开展合作，为国家的发展提供保障。

拉脱维亚大学非常重视和积极开展国际合作，参与制定国际教育研究的方案和项目，促进学生和教9币的国际交流，在学院、研究所、部门和个人等不同层面上都有交流与合作。大学还积极制定双边伙伴关系协定，与欧洲30个国家的235个机构(其中包括66所大学)签定了350多项协议，以期待更深入

的交流。

拉脱维亚大学还积极参与国际大学组织，成为大学网络中的一员。例如EUA(欧洲大学协会)、UNICA(欧洲国家首都的大学网络)、BSRUN(波罗的海地区的大学网络)等。

无论对于国内还是国外的学生来说，拉脱维亚大学已成为一个极具吸引力的地方。英语授课的方案和课程每年都会增加，合作研究一直也十分活跃和富有成效。大学现在的目标是把重点放在国际合作的内容和质量上，进一步调整教育管理和新体制的行政架构，加强教育和研究，以期提升大学的国际声誉。目前，学校内有1000多名国际学生，2007年曾有2名中国学生在该校学习。

除了与欧洲国家的合作，拉脱维亚大学也将亚洲，特别是中国视为国际合作的主要对象。自1995年起，拉脱维亚大学中文系便开始启动与北京大学学术人员和学生间相互交流的计划。每年都有3－5名拉脱维亚学生到北京学习。同时也有1名来自中国的客座讲师在拉脱维亚大学现代语言系工作，许多拉脱维亚大学的讲师在中国接受在职培训。拉脱维亚大学接受了来自中国的各种捐赠书籍、电脑、影像胶片和光盘，校内已经组织了几场汉学研讨会。

2008年北京奥运会的成功举办，让越来越多的拉脱维亚青年对中国产生了浓厚兴趣，学习中文的热情也空前高涨。据了解，拉脱维亚大学计划在1年后成立孔子学院，加大汉语教学和中国文化的传播力度。

拉脱维亚的“汉语使者”

提起汉语教学，虽然到目前为止拉脱维亚还没有一所大学成立正式的孔子学院，但却有一家“孔子中心”。为了加深拉脱维亚与中国之间的合作，拉脱维亚第一家孔子中心于2005年10月26日在里加斯特拉京什大学挂牌成立。

该中心的全部经费由校方支付，主要在全拉脱维亚举行和中国有关的学术活动，为双边合作提供“新的动力”。为向拉脱维亚共和国民族进一步介绍中国文化，增进当地人民对中国文化的了解，孔子中心还组织各种各样的活动。

孔子中心传播中国语言文化，为拉脱维亚人举办中文培训班，促进传统中医在拉脱维亚的研究和应用，为政府机关和私营业主提供与中国有关的咨询活动。此外，中心还打算邀请中国专家前来讲学，参与中拉两国共同进行的科研项目，组织会议等。

拉脱维亚的汉学研究可以追溯到100多年前，而系统地从事汉语教学的工作也有近20年的历史。中拉1991年建交以来，两国的文化、教育不断加强。中国政府重视在拉脱维亚开展汉语教学工作，并为此提供了师资、奖学金、教学设备、教材等方面的大力支持。

第5篇

[摘要]：当前，电视已成为我国幼儿接触时间最长的主要媒介，也是对其成长尤其价值观念形成等影响最大的大众媒介。但我国幼儿电视节目远未充分发展，自制节目少，国家主流媒体尚未在该领域建立真正的核心地位，反而洋品牌视听产品占据了幼儿收视市场。通过重点分析幼儿节目的独特性与特殊价值，提出：应从幼儿心理、节目制作、角色形象、品牌建构、早教产业等方面深度培育和开发本土幼儿节目品牌，实现节目品牌价值链的时空双向延伸。

0－7岁的幼儿包括2个年龄段：3－7岁的学龄前儿童和0－3岁的婴幼儿。包括幼儿在内，2008年我国0-14岁人口统计为2. 5166亿人，占总人口的19.0%[1]。调查显示：学龄前儿童闲暇时间相对富裕[2]，接触电视时间比中小学生多，且较无机会接触其他现代媒介，可塑性最大，其电视观看时间可达到人生的第一个高峰[3]。90年代末的调查就显示：我国幼儿每天看电视的占72.4%[4]，约44.3%的幼儿1岁前就接触电视，到3岁约82%的幼儿看电视，且随年龄增长，每天看电视的幼儿人数、每天看电视的平均时间均增长，幼儿平均每天收视时间在1.45小时以上[5]。发展至今，电视已成为我国幼儿接触时间最长的主要媒介，也是对其成长尤其价值观念形成影响最大的大众媒介。

近年来，随着国家广电总局关于《广播影视加强和改进未成年人思想道德建设的实施方案》等相关政策的推行，幼儿电视节目取得了不少进步，出现了《智慧树》、《小小智慧树》等品牌节目和专门针对学龄前儿童的中国教育台早教频道等。但与数亿幼儿及其家长的观众数相比，现有幼儿电视节目无论在数量还是质量上都还很薄弱。深入分析我国幼儿电视节目存在的问题，并合理建构切实可行的发展战略，已成为媒体研究刻不容缓的责任。

一、我国幼儿电视及幼教视听产品市场的发展现状

（一）自制的幼儿电视节目品牌很少。

目前，我国专门针对幼儿开设的电视栏目、节目相当有限，这是一个尚未充分开发的领域。尽管已开办了30多个少儿频道，但多数节目以7岁以上少年儿童为目标受众群，专门关注到7岁以下幼儿的节目较少，针对0－3岁婴幼儿的电视节目更少。自制幼儿节目，包括幼儿动画片在内，节目总量过少，相对固定且有影响力的幼儿节目品牌太少，远不能满足幼儿及其家长的收视需求。

央视少儿频道25个栏目中仅有《智慧树》、《七巧板》、《小小智慧树》3档幼儿栏目，其中《小小智慧树》、《七巧板》针对0-3岁孩子；此外是央视《宝贝一家亲》育婴栏目；中国教育电视台早期教育频道有《伴随成长》、《幼儿园的故事》等3、4档栏目——但该频道一直以数字付费电视形式出现，一定程度上限制了广大幼儿和家长的收视选择；在当前全国数字付费用户有限且年度增量也有限的情况下，该频道幼儿节目尚不具备影响力。

（二）现有节目成人说教味太浓，幼儿特性不够突出，品牌影响力不够。

我国现有幼儿节目还存在着说教意识过浓、角遮蔽幼儿视角、成人思维代替幼儿思维等问题，没有充分考虑到“以幼儿为主体”，制作理念、制作的精良程度、节目品牌推广等方面还无法与国外品牌节目抗衡。

研究表明，在节目中，儿童的参与程度越高，儿童的主体性发挥越显著。但我们常犯的毛病就是：幼儿的主体性常常有意无意被忽视，成人主持人往往成为了节目的主体、主角，占据节目中心地位；节目中的幼儿还是处于较被动的、受支配地位。幼儿品牌栏目“《智慧树》的11个子栏目中……以成人为本位的栏目有6个，占55%”[6]，超过一半以上。

《智慧树》作为仅有的几档自制幼儿节目中最有影响力的品牌节目，仍旧存在不少问题。这就暴露出：幼儿和家长收看国产幼儿节目时，选择品牌节目的余地相当有限。

（三）洋品牌视听产品占据幼儿收视市场。

由于适合幼儿收看的自制电视节目很少，家长们转而寻找市场上可售的其他幼教视听产品。笔者作为幼儿家长，所搜集到的目前市场适合幼儿的主流视听产品主要有：cbbc的《天线宝宝》和《花园宝宝》、迪斯尼的《小小爱因斯坦》和《小熊维尼家族》、瑞士的《企鹅家族》、德国的《逻辑狗》光盘、捷克斯洛伐克的《鼹鼠的故事》，以及日本教育集团倍乐生株式会社（benesse corporation）借中国福利会出版社推出的《巧虎》dvd，等等。它们中既有娱乐类节目，也有教育类节目，更多是二者结合的，笔者将之统称为幼儿娱教节目。但它们无一为我国自制幼儿视听产品，且都并不来自主流电视媒体。

这些视听产品品牌背后都是国际传媒集团，他们对我国幼儿娱教节目市场虎视眈眈，并一定程度上已在品牌推广和市场培育等方面占得先机，抓住了幼儿及其年轻父母观众群的注意力。

“幼儿阶段……发展起对自然及周围世界的理解，建立观点和想法……将影响他们的一生”[7]。我国自制幼儿电视节目的匮乏和弱势，说明国家主流媒体还未在幼儿娱教节目领域建立真正的核心地位，这就很难对我国幼儿的身心成长、尤其是对其本民族文化价值观的涵养熏陶方面发挥应有的主导作用。

为什么主流电视媒体没有更多投入到幼儿电视节目的制作、播出乃至发行领域？反而是让境外媒体借助各种途径抢占了家长和孩子的注意力市场呢？原因是多方面的。多数儿童电视研究者认为，儿童电视是专业化的窄播媒体，存在着诸多困难：广告商不青睐、经费不足、利润太低，加上政策扶持力度不够、人才匮乏、经营不善、制作落后等等。换言之，由于各方面资源和经费不足，吸引不了广告，也吸引不了优质人才，因此节目制作投入有限，节目不好看，自然经营更加困难，经费更加不足，陷入恶性循环。与一般少儿节目相比，幼儿电视具有自身特点；而要解决现有困境，必须要从幼儿电视的特点出发，找到良性循环的路径，即找到幼儿电视节目运营的长效赢利模式。

二、我国幼儿电视节目品牌发展策略

（一）抓住幼儿认知心理，制作品牌娱教节目。

幼儿电视的特点是娱乐教育一体。如何制作出宝宝喜欢的幼儿娱教节目？安•伍德说：“创意来自孩子，如果你要为孩子制作一些节目，那么你首先要问问自己，孩子眼中的世界到底是怎样的”[8]。掌握幼儿独特的视听思维规律和言语行为特征是制作幼儿电视节目的关键。必须坚持将“幼儿主体”的创作观贯彻到每一个细节，从根本上剔除成人思维对节目的不良影响。“节目的定位、内容的设置、视听运用、栏目编排及主持人塑造等要从‘儿童是主体’出发”[9]，处处从幼儿视角，依据幼儿认知心理创作节目。关键看节目有无充分体现幼儿特有的心理特征：

1、玩耍是幼儿最主要的生活内容。《天线宝宝》的主创安•伍德通过对幼儿的长期观察总结说：“他们什么都不知道，就只会玩”[10]。家庭和儿童休闲设施设计领域的国际权威人物randwhite指出适合儿童的且具有发展能力的“玩”应具备如下7个特征：令身心非常愉悦、注重过程多于结果、儿童自发自导式、促发想象力的、不受任务和成人强加规则的影响)、分享式的、开放式的[11]。风靡全球的《花园宝宝》、《天线宝宝》，当中的角色就是每天玩，“白云白蓝天蓝，天线宝宝出来玩啰！”重复单纯的儿童语言、简单易懂的情节、明亮的色彩、容易模仿的舞蹈、节奏明快的音乐；玩，就是天线宝宝们的全部生活；镜头的中心也总是快乐玩耍的孩子，成人仅是配角。

2、游戏是幼儿最主要的学习方式。笔者对照研究了现有的幼教视听产品，发现：节目中幼儿角色的互动体验式游戏和情境化的游戏过程，往往更能吸引孩子的注意力。《巧虎乐智小天地》根据1－6岁各年龄段的不同特点，开发出适合不同年龄段幼儿认知程度的互动体验式游戏，借助情境化的游戏模式，以唱游形式编排，着力吸引孩子在唱唱跳跳当中模仿巧虎的言行，从而实现幼儿生活能力的培养，如自我保护、表达能力、交往能力等。相比之下，《智慧树》大部分栏目侧重以发展幼儿知识技能为目标，知识教育痕迹较重，游戏的编排还有待加强。

3、直觉认知与情感满足是幼儿主要的心理需求。儿童认知心理学家皮亚杰认为：0－3岁是幼儿的感知发展阶段，3－6岁则是直觉思维阶段。因此，抽象的知识教育很难让幼儿理解，幼儿往往是通过色彩、图形、运动、音乐等元素来获得对周围世界的直觉认知。美国传播学鼻祖施拉姆在上世纪的实验研究中发现：儿童使用电视以得到个体的满足，主要是情感满足和认知满足[12]。而幼儿对电视的内容诉求与学龄期少儿又有很大差别，其生活能力的模仿式认知学习和情感感知的体验式满足，要超过抽象的知识教育诉求。《天线宝宝》和《花园宝宝》就通过台词、韵律和音乐将孩子带入宝宝们快乐游玩的乐园世界，让孩子们在欢笑中体验“互助”、“友爱”、“分享”、“探索”等美好事物，获得情感满足，同时也通过宝宝、音乐、色彩、运动等形象元素获得对同龄人生活世界的直觉认知。

4、幼儿倾向于模仿同龄的角色化形象，并获得认知满足。幼儿以直觉形象思维为主，获得外界刺激的主要渠道是视听觉，主要依赖大量生动有趣的视听形象提供的信息来获取概念和经验认知。在幼儿节目中有无让孩子喜欢并印象深刻的角色化形象塑造，显得尤为重要。研究发现，角色化形象塑造必须具备如下形式要素：亲和力、目光沟通、同龄孩童、鲜艳的颜色和造型、引起注意的声音[13]。《智慧树》中的红果果、绿泡泡、小咕咚等形象就较成功。英国高收视率低幼节目《方块娃娃》通过四个活泼可爱、个性鲜明的拟人化角色唱歌跳舞，搭配幽默有趣的对白与动作，每集不同的主题故事，让孩子在模仿方块娃娃的过程中认识世界和学习英语。《巧虎乐智小天地》集中塑造的孩童人偶巧虎成为孩子心目中模仿的同龄人榜样，帮助幼儿培养了各类生活习惯。有研究指出，由于成功的本土卡通形象缺席，幼儿对国外卡通形象具有明显偏爱，严重影响了本民族文化的传承及我国儿童文化认同感的形成[14]。在我国幼儿电视节目中塑造成功的角色化形象，从文化建设角度看也是非常迫切的。

（二）拓展幼儿节目品牌价值链，建立长效赢利模式

近年来，境内外不少媒体通过品牌经营和产业链整合，涉足幼儿电视节目市场并获得丰厚收益。2003年nick少儿频道以年收入11.5亿美元占据全美电视频道收入排行榜第10名，其中“nick”品牌每年衍生品开发收入达到了10亿美元[15]。我国台湾地区幼儿电视频道发展也很快，除了收视第一的“东森幼幼台”，还有富邦电视集团的“momo亲子台”，纬来电视集团的“qtv纬来儿童台”等，幼儿电视节目已成为台湾主要电视集团的重点发展项目，人们纷纷看好该收视市场的发展潜力。

所谓品牌价值链，就是利用品牌号召力，将各种品牌拓展活动联系起来，实现品牌价值最大化[16]。我国幼儿电视节目要走出困境，就应挖掘收视群体的潜力和节目品牌价值，从节目品牌构建进一步延伸到幼儿娱教市场开发，构建品牌价值链。

1、节目品牌价值链的时间延伸。幼儿发展理论认为，幼儿正处于模仿、认同和语言发展的关键时期，在幼儿期建立起来的品牌认知会影响到其成年后的品牌选择，幼儿时期的电视观看行为会影响未来少儿期、青少年期的媒介使用行为[17]。皮亚杰通过实验研究指出：“幼儿阶段是孩子的态度形成阶段，发展起对自然及周围世界的理解，建立观点和想法。……这种态度的形成阶段，将影响他们的一生”[18]。幼儿期的收视偏好会对其一生都产生深远影响。幼儿是值得深入挖掘的忠诚受众群。电视节目品牌对幼儿的吸引力，使这群受众往往成为最忠诚的观众，也是电视频道培养未来观众的手段之一。

2、节目品牌价值链的空间延伸。幼儿的电视收看行为，不是孤立的个体行为，往往呈现为2种状况：一是与父母一起收看，节目同时获得了成人观众；另一种是，幼儿通过节目收视获得的态度偏好乃至品牌偏好影响了父母的消费选择。“养育学龄前儿童的家庭每花1美元，就有75美分是根据这些儿童的需求和欲望花出的。可以说，学龄前儿童掌控着比其他任何群体都更多的金钱。他们决定着父母的购物地点、吃饭的地方、居处之所在，乃至开什么车，去什么地方度假”[19]。幼儿电视节目其实是通过抓取幼儿的注意力，最终获得了具有消费能力的成年父母受众群。

幼儿节目受众群的扩展，使其获得了更多经营保障。英国幼儿父母倾向于选择优质的本土节目，因此面向0－6岁婴幼儿的cbeeies频道收视率胜过观众群定位为6－12岁儿童的cbbc频道[20]。后者因美国少儿节目的冲击，经营限入困难，cbeeies频道则因幼儿和家长的共同收视保障，经营良好。

3、节目品牌价值链的主要实现方式：开拓幼儿娱教衍生品市场。调查发现，对幼儿电视抱积极态度的家长，对该电视衍生产品如配套音像制品和玩偶愿意购买的，分别占70.45% 和58%以上[21]。假如不局限于“卖广告时段”这种传统的电视赢利模式，幼儿电视节目有着更多商机，应致力于发展品牌节目的衍生品服务，延伸品牌价值链。“儿童节目的关键在于，故事和人物都能在屏幕外引起回响，出版、玩具等业务也因此能够附加在节目之上。作为一个儿童节目的专业营销者，最应该问自己的问题是：我怎么让节目及其附加物成为一个孩子一天24小时、一周7天都离不开的东西?”[22]

当前，多家视听传媒以幼儿及其家长为收视对象和目标市场，着力开发其中的无限商机。《巧虎乐智小天地》大力开发和促销巧虎开心成长系列周边产品，通过出售的读本、dvd、故事游戏书、父母育儿书、各类游戏玩具、生活用品、卡通形象和人偶等相互连动，引导孩子和家长的消费趣味。我国台湾的东森幼幼台过去以播放外购卡通节目为主，结果与目前很多地方少儿频道一样广告匮乏、片源不足、经营亏损。2000年定位为针对0－7岁儿童的幼教频道，强调快乐学习和亲子互动，其收视群中高达34％是25岁至45岁的家庭主妇与职业妇女。第二年就扭亏为盈，2005年挺进全台湾收视率前十名，仅广告收益就达5亿台币。同时积极进军幼教商品市场，经营所播品牌节目的衍生品：vcd、cd、录像带、录音带、平面儿童书刊，还有卡通肖像授权加工制成的配件、服饰、家庭用品、文具等，收益相当可观。这种品牌延伸战术被多数幼儿视听产品商采用，是目前较行之有效的赢利模式。

4、节目品牌价值链的整合营销策略：与相关品牌、机构强势联合，增强品牌竞争力。相比已具品牌基础的节目，资金不足、起步较晚、资源有限的地方台幼儿栏目，前期节目开发与后期经营会遇到更大困难，更需联合与幼儿消费市场密切相关的实力机构和品牌商，通过产业链整合，聚合彼此价值链上的核心能力，增强节目号召力与竞争力。国内私营媒体互力健康传媒，2007年联合贝亲、恒安等著名妇婴消费品商制作节目，开发了0－1岁婴幼儿节目《贝亲亲子乐园》和《恒安亲子乐园》，联合全国20多个重点城市品牌医药医疗机构为播出平台，锁定妇婴为主力受众，大力拓展亲子节目市场，拓展“婴童经济”产业链。《喜羊羊与灰太狼》的开发、制作、生产、出版、播出、销售及衍生品的生产经营，都与一线品牌商合作，品牌形象深入人心。利用品牌联合打造幼儿节目品牌开发制作与播出发行的大平台，以整合营销方式提高节目的品牌知名度和曝光率，有助于品牌塑造和累积人气。

要将节目一次售卖即凋谢的速朽转化为更持久的品牌生命，就有必要构建并延伸幼儿节目品牌的价值链，把节目品牌影响力传达给消费群体，进一步巩固品牌节目的市场地位，实现节目品牌效益的最大化。国外传媒集团及民营媒体对幼儿节目市场虎视眈眈，已迈出了竞争步伐并开始市场布局。我国现有幼儿节目还未充分开发品牌价值链，如仅满足于现在的广告经营模式，不去尽力拓展市场，长远看有可能导致收视市场萎缩。主流电视媒体应尽快拓展思路，抓住契机占领幼儿娱教市场。本土幼儿娱教节目兴盛，孩子和家长就有了更多选择具有本土文化品质的节目的可能性，也是新一代幼儿国民传承与认同民族文化价值观的需要。

 

[注释]

[1]中华人民共和国国家统计局《中华人民共和国2008年国民经济和社会发展统计公报》，2009年2月26日。

[2]陈崇山《中国受众研究之回顾》，《当代传播》，2001年03期。

[3]李嘉梅《学龄前儿童媒体识读教育之初探——台北市幼稚园儿童电视观看行为之研究》，（台湾）中国文化大学新闻研究所硕士学位论文，2004年。

[4]张令振《电视与儿童》，人民教育出版社1999年版，第12页。

[5]王春燕、张晋萍《对学前儿童收看电视状况的调查研究》，《山西大学师范学院学报(哲学社会科学版)》1998年01期。

[6]周裙赞《我国当前幼儿电视节目的教育价值研究》，西南大学硕士学位论文，2009年。

[7] [瑞士] 皮亚杰著，卢浚选译《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第37页。

[8]王海龙《玩乐+惊喜:bbc<天线宝宝>的核心理念》，《视听界》2008年06期。

[9]姚汝勇《以“儿童本位”理念构建群体守望的精神家园—儿童电视节目创作研究》，南京师范大学硕士学位论文，2004年。

[10]《“天线宝宝”背后的故事》，台湾pts网站http:pts.org.tw/~celetubbies/

[11]randwhite,2003,that’s edutainmem by randy white,white hutchinson leisure & learning group, http:whitehutchinson.com/leisure/articles/ededutain-ment.shtml

[12]w.shramm,j.lyle&w.b.parker,1961,television in lives of our children, stanford, california, p61-69.

[13]a. c.huston & j. c.wrighe, 1983, children’s processing of television: the information functions of formal features, in j. bryant & d.r.anderson (eds.), children’s understanding of television. new york: academic press p79-81.

[14]熊芝《中外卡通形象比较研究》，华东师范大学硕士学位论文，2007年。

[15]王彩平《境外少儿频道运营面面观》，《声屏世界》2006年03期。

[16]姜向阳《品牌延伸应遵循的原则》，《企业研究》2006年01期。

[17]w.a•collins, 1981,schemata for understanding television, in h. kelly &gardner (eds.), new direction for children development: viewing children through television. san francisco:jossey-bass,pp.31-45.

[18][瑞士] 皮亚杰著，卢浚选译《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第37页。

[19]胡泳《从“天线宝宝”看儿童营销》，《成功营销》2004年07期。

[20]《英国儿童电视走向没落》，来源：新华网，2008年3月10日。

第6篇

政策研究工作基本情况

清华大学一直有着重视战略发展和政策研究的历史，改革开放初期成立的教育研究所（现为教育研究院）就是一支重要力量。2000年，学校党委行政根据“三讲”教育中干部师生关于加强学校宏观思考和战略研究的建议，决定设立政策研究室，挂靠在党办校办，但作为校级行政部门相对独立运行。政研室从一开始就定位是校领导班子的研究、咨询机构，在学校主要领导的直接领导下开展工作。

经过10多年发展，政研室队伍逐渐扩大，职责日益明晰。主要有三方面：一是研究与高等教育相关的理论和政策、国内外教育领域的发展趋势和动态，参与学校发展目标和规划的研究制定，为学校决策提供理论、政策依据；二是参加或负责起草学校党委行政重要文件和报告；三是在校内外进行调研，组织开展有关教育思想和教育实践的专题研究，为校领导和中层干部提供决策信息服务。

在工作实践中，政研室形成了“高度忠诚、高度自觉、高度认真、高度和谐”的优良传统和作风。高度忠诚，就是忠于党的教育事业、忠于学校、忠于领导、忠于职守，把服务领导和服务群众高度统一；高度自觉，就是自觉学习思考，主动研究谋划，在被动中掌握主动；高度认真，就是严谨、细致、深入，替学校把好文字的最后一道关；高度和谐，就是对外加强沟通合作、甘居幕后、甘当配角，内部团结友爱、互帮互助，发挥集体力量。

政策研究能力建设探索

2011年是清华大学建校100周年。面向新百年的发展，学校向政研室提出了加强政策研究能力建设的要求。两年多来，政研室围绕政策研究能力建设这条主线进行思考和探索，在保证文稿服务、信息服务的基础上积极开展专题研究和调查研究，不断提高辩证思维、战略思维、创新思维能力，努力为学校战略决策发挥思想库智囊团作用。

1.着眼国际国内形势，开展高等教育发展战略的理论研究。政研室多次参与中央和国家有关部门的文件起草工作，把理论研究成果直接转化为有关政策举措。2011年上半年，政研室参与起草了清华百年校庆有关重要文稿。根据同志提出的坚持“中国特色、世界一流”的发展道路，2012年政研室在起草学校第十三次党代会报告中，对于把世界一流、中国特色、清华风格有机统一到办学实践进行了全面阐述，为凝聚全校的思想共识发挥了积极作用。此外，还从历史维度和数据挖掘的角度加强对学校发展规律的研究，注重新经验的总结和概括，为提高学校管理科学化水平服务。

2.围绕学校改革创新，开展高等教育改革发展的动态研究。2012年，《教育决策参考》连续几期刊登了大规模在线开放教育的有关内容，引起了学校主要领导的高度重视。此后，政研室先后就在线教育起草了相关的报告、政策研究论文等多篇，从教育、经济、文化、社会等多视角对在线教育可能带来的深刻影响作了分析，许多观点被教育主管部门采纳。最近，政研室正组织力量进一步开展在线教育的系统研究。同时，配合学校有关部门开展人事制度改革、教育教学改革、学生社区管理等专题研究。

3.针对社会关注的热点问题，开展思想文化研究。高校是民族精神和社会道德的守护者，应积极引领社会风尚，承担好文化传承创新的任务。为此，前几年政研室提出建设创新文化的建议，被学校采纳。时任校长顾秉林院士在百年校庆大会上的发言就以清华精神为主题，强调面向未来大力弘扬“人文日新”精神。在陈吉宁校长的高度重视和亲自主持下，政研室参与起草了校长致大一新生的公开信和研究生、本科生毕业典礼讲话，所提出的“生活独立、思想独立、人格独立”“坚守良知”“懂得坚持、学会放弃”等观点，都引起了积极的社会舆论。最近开展群众路线教育实践活动，政研室按照学校党委领导的部署，积极开展群众路线的时代内涵、党群关系各种表述等专题研究，以澄员干部的一些模糊和错误认识。

从我们的探索来看，高校政策研究工作是结合学校实际的战略性、前瞻性、针对性研究，既不同于教育研究院偏重理论和学术的研究，又不同于机关业务部门和院系偏重事务性的研究，而是把二者联系起来的应用理论研究；政策研究工作既要紧紧围绕校领导班子的决策需要，又要保持前瞻性，适度超脱于现实的具体工作；政策研究工作既要加强调查和研究，又要加强基本建设，如队伍建设、制度建设、信息资料建设；政策研究工作的成果主要体现在“以文辅政”，文稿服务是衡量政研室工作水平的基本标志。

高校政策研究工作的思考与建议

对照建设中国特色新型智库的要求，高校政策研究工作还有很大差距，面临着很多困难和挑战。

1.存在的问题

封闭性。高校的政策研究工作基本上局限在教育范畴和学校内部，经常是“身在此山中，云深不知处”。教育是社会事业的重要组成部分，与其他各项事业有着千丝万缕的深刻联系，教育改革发展的很多问题都涉及社会其他领域，甚至是由其他领域的矛盾决定的。高校战略发展和具体政策也受各方面宏观政策、社会环境、资源条件等约束。因此，就教育论教育、就学校论学校的政策研究往往无法触及根本矛盾和关键问题，必须跳出教育看教育，从研究选题、机构设置、队伍组成等方面有所突破。同时，当前我国面临复杂国际形势，高校智库也需要围绕国家战略开展研究并作出积极回应。只有打破封闭思维，强化开放思维，高校智库建设才有出路。

分散性。高校学科齐全、专家云集，这是地方和其他部委的政策研究工作无法比拟的优势。但是，高校的政策研究力量由于受行政体系制约，处于分散状态，没有形成合力和品牌。同一学科领域，各高校基本上是各自为政、单打独立。在同一学校内部，也是各干各的，缺乏合作。以清华大学为例，像在服务国家决策方面，就有国情中心、农村研究院、经济研究中心、金融研究中心等一大批研究机构，这些机构的运行往往靠教授个人的声誉和影响，没有形成学校的智库品牌；在服务学校决策方面，教育研究院等院系主要关注学科建设、人才培养、学术研究等工作，教师们项目多、负担重，参与学校政策研究几乎完全是义务劳动，缺乏利益杠杆和有效机制来调动他们的积极性。只有改变一盘散沙的局面，建立合作机制、改变评价机制、完善分配机制，高校智库建设才有强大的生命力。

滞后性。首先是历史原因，过去一个多世纪包括改革开放30多年来，我国教育发展的基本思路是研究和学习西方，政策研究往往也跟在人家后面，基本没有突破。其次是客观原因，主要是教育的长周期性和后效性，使相关的政策研究成效不明显，超前思考、前瞻谋划的动力不足。最后是体制原因，我国的教育政策总体上是一刀切的，而教育部的要求通常是适合所有高校，很可能对清华大学、北京大学等一批冲击世界一流的高校就是一种制约，因为创新本身是对现有政策的突破。我国已是第二大经济体，将来还会成为第一大经济体，中国发展的关键是中国的教育和人才，再唯美国是瞻已经不能解决中国的问题，必须尽快从跟踪转向超越。就像当年美国高等教育对英国、德国模式的突破一样。只有通过前瞻性的政策研究推动建立中国特色的教育理论和政策体系，为中国梦的教育版提供政策支撑，高校智库建设才能实现质的飞跃。

2.举措

为此，我们建议由教育部有关部门牵头，从以下几方面采取相应措施：

一是加强教育系统智库的统筹建设。在全国高校规划、部署和建设一批新型智库，多方筹集资源，以立项方式重点支持高校开展与国家发展全局相关的战略性、前瞻性、针对性政策研究。

二是加强对新型智库的专题研究。组织高校政策研究部门，深入研究中国特色新型智库的内涵、功能、体制机制等，发挥对高校智库建设的理论指导作用。

三是加强对教育改革发展的研究。每年立项1个～ 2个国家教育科学规划重大课题，组织高校政研部门和其他力量，针对国家教育改革发展中的重大问题作深入研究，每年向社会一份研究报告，长期积累形成品牌效应。

第7篇

    近年来，我们目睹了从教育公平视角看是什么促成教育质量的教育政策话语范式的重要转变，这留下了一系列未回答的相关问题，如由谁来定义、在什么情景下定义、出于什么目的、根据谁的兴趣、为了谁的利益，特别是“为了谁的利益”是其中最关键的一个问题。这个大的教育范式还没转变到需要研究者从一个微观的、以学习者为中心的、通过知晓在教室里发生了什么事来处理上述问题的程度。诺亚和埃克斯坦(Noah & Eckstein)(1998)谈到了仍然继续将重心集中在“学校教育”或“围绕测试的教学”，而不是旨在提高全民教育质量的以学习者为中心的教学法的两股思潮。

    学校教育是一个大规模的产业。因此，在分析其相关性和成果、运用大规模数据收集和分析技术时并不是价值无涉的。因为教育是一个不局限于特定时间和地点的国际化产业，因此必须进行适当的跨文化研究。这并不是仅把教育当作一个小规模的个体化过程的观点，在这个过程中，微观观察、小团体行为分析、课堂互动和文化观察的技术仍然是可取的。应该把这两种方式看成是互补的，随着它们的发展必将为更好地理解所有层次的教育过程做出贡献。

    研究者们通过对学习结果的全球调查来评估全民优质教育(Education of Quality for All)，这意味着他们已经在这方面迈出了重要的步伐。奇纳帕(Chinapah)和卡尔斯(Cars)(2010)在对这些调查的评论中指出：“这些国家的、区域的和国际的评估允许不顾相应的国际标准对学生的表现做基准评估。”由于能力的差异，课堂学习结果通常是多样化的，某些学生可能需要特殊照顾和支持。失败或及格的学习者既不代表也不证明他们学到了什么和没有学到什么。因此，在“以学习者为中心的教学法”框架中理解教学和学习的动态，以认识什么内容必须被教授，以及怎样为每个学习者最大限度地利用和开发他的学习潜力和特征，是一种前所未有的需要(Chinapah, 2010a)。只有在这个框架之内，我才有可能为学习和教学考虑新的教育模式。然而，我笃信仅仅限于学术研究团体内部的、对教育政策制定和日常教学实践几乎没有任何影响的“为了研究而进行的研究”，将不会对学习者群体和他们的教师产生任何作用，更别说任何所谓的为了学习和教学的新教育模式了。胡森和科干(Husén and Kogan)(1986)几年前就已经用《教育研究和政策制定——它们如何关联？》这整本书讨论了社会科学作为一个整体的旷日持久的“流行病”。最近，在《真空中的学校改革：人口变化、社会政策和儿童未来》这篇文章中，法斯瑞里(Fasarelli)也介绍了在美国财政困难的背景下，学校仍需按照《不让一个孩子掉队法》的要求接受问责的动荡时期的几个卓有成效的教育和社会改革。他所传达的关键信息是，为了成功地提高在校儿童的教育成果，特别是那些处在危险边缘的孩子，政策必须将那些对儿童福祉有重要影响的社会环境纳入其考虑。为了达到这个效果，我认为以学习者为中心的教学法是全民优质教育的重要组成部分，因此，不能将它从全民优质教育政策和实施策略中分离出去。

    这就意味着标准以及如何达到标准必须适应每个学生的具体情况，而不纯粹是像往常那样在公平与质量之间权衡。这些对公平与多样化的担忧可以看作是对外部硬性标准(国家和国际层面开发的标准)的反对所敲响的警钟。全民教育(Education for All)本身就是一个在2015年之前为全世界所有人，包括男人、女人和儿童提供学习机会的雄心勃勃的计划。对全民教育进程实施的定期和系统的检测，也是为在2015年实现全民教育的一个中心策略。为了突出成功的策略和纠正措施，对全民教育的检测和评价主要集中于为在2015年实现全民教育所付出的努力上。为实现全民教育的全球行动计划也构成了评审和反思全民教育进程的框架(Chinapah, 2006)。

    2000年3月在塞内加尔首都达喀尔举行的世界全民教育论坛之后，联合国教科文组织立即进行了内部的推理论证，并列出了一个条目，以便为自己的成员国提供实现全民教育目标的途径。我很荣幸参加了协调工作，并根据拟定的条目站在联合国教科文组织的立场来撰写这篇关于教育质量的论文(Chinapah, 2003)。在本文的陈述和讨论中，很多观点都来自于这篇论文和其他一些文章和著作(Delors et al., 1996; UNICEF, 2000; UNESCO, 2005; Chinapah and Cars, 2010)。

    在国际发展合作的层面更多地关注学习成果的研究会增加广大利益相关者对结果的关注程度，这也可能使基于表现的问责增多。就其本身而言，学校的调查研究显示，对学习结果的追求正在不断丰富。

    这些调查，不管是国际性的、区域性的、国家层面的、跨部门的，也不管是横向的还是纵向的，它们的丰富性、影响、优势和缺点都还处在不断的评审中(Husén, 1989; Chinapah, 1997; UNESCO－Prospects, 1992a, and 1992b; Tuijnman and Posthlethwaite, 1994; Kellaghan and Grisay, 1995; UNESCO, 2005)。此外，奇纳帕等人对最近的相关研究结果进行评审后指出，要达到“以学习者为中心的教学法”而让“全民优质教育”真正具有包容性和可实现性还有很多工作要做。

    然而，基于不同国家的比较教育研究的角度，不管是在国家之间还是国家内部，我们对在不同的情景中什么构成了有效的学习和教学还知之甚少。越是这样，就越缺乏相关的理论来从不同的社会经济和文化背景来解释不同类型和地理位置的学校里的儿童。“平等的学习机会和平等的入学一样，是一项基本的人权，而不论父母的收入、性别、语言或种族”。然而，在很多国家，巨大的学习成绩差距指向了学习机会之间的巨大差距。学生能取得什么样的成果一方面取决于他们所就读的学校类型，另一方面也离不开家庭背景的影响(UNESCO, 2010)。即使在瑞典这样的国家，人们最近也在讨论影响教育结果的因素，隔离、权力下放、分流和个性化都是瑞典义务教育阶段的重要特征(Skolver ket Swedish National Agency for Education, 2010)。

    在见证了教育系统表现的几个特例之后，根据我早期在联合国教科文组织负责教育质量项目时对它们所做的评估，我敢说，全民优质教育绝不是一个神话，而是一个事实。因此，今天，作为国际教育团体的一个成员，我在这里为全民 优质教育辩护。我认为，要实现全民优质教育，我们迫切需要国际、区域和地方层面的真正领导、集体智慧和一个清晰的图景。只有到那个时候，才有正确的人为了正确的目标做出正确的决策而真正实现全民优质教育，这是可能的。

    二、全民优质教育——人类发展的支柱

    保障所有人享有优质教育的权利仍然是21世纪我们面临的巨大挑战之一。我们没有更多的借口。对全民实施优质的教育能够帮助人们做出正确的决定，提高生活的质量并促进彼此以积极的态度相对。每年的全民教育全球监测报告在继续向我们敲响警钟。可以确信的是，2000年在达喀尔举行的世界全民教育论坛上制定的很多目标都不能完全实现，事实上，这对教育来说是一个“失去的10年”。最新的2011年全民教育全球监测报告的题目“潜藏的危机：武装冲突和教育”给了我们另一个冲击。现在，世界并没有朝着为2015年实现全民教育所制定的目标前进。尽管我们在很多领域都取得了进步，但总体的情况是大部分目标的实现都会大打折扣。那些处于武装冲突中的国家面临着特别严峻的挑战。在发展中国家，1.95亿5岁以下儿童中有33％处于营养不良状态，这将对他们的认知发展和长远的教育前景造成不可弥补的伤害。失学儿童的数量下降缓慢。如果目前这种趋势继续发展，与今天相比，到2015年将有更多的儿童失学。性别差距和更广泛的不平等继续吞噬着教育领域已经取得的成就。在巴基斯坦，来自贫困家庭的7～16岁儿童中几乎一半的人处于失学状态，而来自富裕家庭的孩子只有5％处于失学状态。更为重要的是，在很多国家，教育的质量仍然非常低。上百万小学毕业的儿童读写算的能力远远低于预期水平(UNESCO, 2011)。

    这些证据显示我们已经没有时间可荒废了，因此，对全民优质教育的真正关心比任何时候都更需要。现在离1990年3月在泰国宗滴恩举办的世界全民教育会议早已过去21年了，我们正在朝着实现2000年4月在达喀尔世界全民教育论坛上制定的目标前进，但我们的世界仍然有7,200万儿童处于失学状态，他们中的大多数(57％)是生活在农村和贫民窟的女童。如果这种趋势持续下去，到2015年将仍然有5,600万名儿童处于失学状态。同样，还有7.59亿成年人被剥夺达到基本识字能力的人权，他们中的大多数是生活在农村和贫民窟的社会最贫穷阶层的妇女。各国之间学校教育的质量差异很大，在很多贫穷国家，学习的绝对水平非常低。充足的、有良好动机的、训练有素的师资是保障有效学习的关键。然而，要在2015年实现普及小学教育，需要1,900万名新教师。

    此外，国际教育团体一致认为，如果不致力于提高教育质量和学生的学习成果，要实现联合国千年发展目标以及那些与教育相关的目标都只会是“一厢情愿”。毫无疑问，要加速实现2015年教育目标，全世界不仅需要雄心壮志，而且更需要制定出可行的多边框架。

    三、实施以学习者为中心的教学法：教育决策需要扩大视野

    为了在以学习者为中心的教学法框架中更好地实施干预，提高所有人终身受教育的质量的新方式也同样地被提上议事日程。哈维斯和史蒂芬斯(1990)对教育质量本身的要素提出了系统的解释，认为教育质量意味着：(1)实现目标的效率(更好地利用现有的资源)；(2)相关性的情景(嵌入社会和文化中的学习者可以理解并与个人实现人类发展潜力相关的情景)；(3)需要进行系统调查的需求，比如谁的需求；时限：迫切需求和长期需求；不同层次的需求：心理需求、安全需求、爱和归属的需求、自尊的需求和自我实现的需求；(4)超越效率和相关性的、与追求卓越和人类改善相关的要素。此外成和坦姆(Cheng and Tam)(1997)介绍了七个教育质量的模型：目标和规定模型、资源投入模型、过程模型、满意模型、合法性模型、问题缺失模型和组织学习模型。他们总结，这些模型可以形成一个全面的框架从不同的角度来理解并对教育质量概念化，还可以促进实现优质教育的管理策略的发展。

    坎吉(Kanjee)(2008)提出了一个有趣的概念化学习模型，即AQEE模型(见下页图)，来检验全民教育的六大目标。在我们的案例中，用一种比较广的视野来看待以学习者为中心的教学法是非常有用的，并且要考虑它所有的构成要素以及它们之间的密切关系。他指出，AQEE模型是一个基于入学、质量、效率和公平四大政策基础的综合的知情决策模型。

    

    提高学习的AQEE模型图

    AQEE模型体现了系统的方法，承认技术、文化和教育政策和实践形成、实施、监测和评估中的政治因素之间不可分割的关系。AQEE模型特别强调学习者、学习和教学过程。质量是这个模型的焦点，但四大政策目标之间相互交织的关系在这个模型中也得到了很好的体现。此外，这个模型还可以解释系统层面(国家、省、地区)、社区层面、学校和教室层面的数据和信息之间的相互关联，以最大限度地为决策者提供信息。坎吉指出，在AQEE模型中，以学习者为中心而不是围绕测试进行教学的质量观要求重新审视现有的学习和教学模式。因此，应该从以下几个方面来衡量质量：

    (1)学习者应该知道什么，即教育使命和价值陈述中反映出来的、从课程和标准中体会到的教育系统的内容和目标；

    (2)学习发生在什么地方，即学习发生的情景(如班级规模、学习环境的健康和安全水平、物质和人力资源的可用性、学习的辅助设施如学习材料、书籍和教室等)；

    (3)学习是如何发生的，指课程的实施、学习者和教师互动的特征，如教学是否以学习者为中心、教师的质量是否合格、学习者在学习中所扮演的角色(如家庭作业)、家长的参与、教师和学习者的态度以及其他教师的实践活动(如家庭作业、评估、记录等)；

    (4)实际学到了什么，指学习的成果或课程目标的实现，也就是学习者所掌握到的知识、技能、态度和价值观。

    这篇文章所强调的全民优质教育不能仅限于增加学校的物质投入或提高学校的效率，尽管这些也很重要。它必须面向致力于每个学习者的潜力和个性的全面发展，包括灵活适应教育规定。它还应该与形成社会凝聚力和对人类尊严的尊重这种基础的价值交织在一起，为所有人提供的优质教育必须为和平和稳定做贡献。全民教育还应该反映教育需求、期望、兴趣和文化情景的多样性。同样地，教育政策和策略应该致力于促进课程中语言和文化的多样性。为了更有效地保证以学习者为中心的教学法，学习成果和质量保障的方法论和 指标还是一个有待开发的领域。

    通过对不同国家进行比较分析之后，戴桑(Dyson)(2011)进一步断言，当学校的工作超越传统的边界之后，它们可以对学生的教育和生活，甚至他们的家庭以及他们所生活的社区产生积极影响。例如，通过对美国社区学院的研究发现，这些学院至少能在以下四个方面产生积极影响：学生学习、家庭参与、学校效率以及社区活力。然而，学校没有对社会和教育成果产生变革性的影响并不意味着它们没有任何影响。学校系统的影响不仅仅局限于已经取得的成就，它实际上还发挥着塑造理想社会观和行为的“小社会”的功能。在创造更加公平的教育努力中，尽管教育者，特别是那些在学校工作或者是与学校事务相关的人，他们影响宏观社会和经济政策的方式有限，但是，他们确实有影响具体情境的有力工具，并且这些工具随着他们在一系列国家体制中实践经验的积累而日益精炼。

    全民优质教育呼吁促进教育实验、创新、信息和最佳做法的共享和传播，推动教育领域的政策对话。例如，信息和通信技术为扩展学习的范围、打破传统教育系统的时间和空间以及边界的限制、促进以学习者为中心的教学法提供了潜力。受到信息和通信技术的部分影响，教育产品和服务开始加速私有化，对国际社会提出了一个全新的挑战。挑战在于确定如何最好地利用信息和通信技术为以学习者为中心的教学法服务，这种教学法能够提高教学和学习的质量，能够灵活地回应社会的需求，能够降低教育的成本并提高教育系统内部和外部的效率。

    提高教学质量的策略应该为学习者提供如何接受信息(输入模式)、如何运用自己所学(活动，过程)、如何展示他们所学(输出模式)的选择。在应对课程差异方面，有很多策略可以帮助教师根据个体学习者的需要采用多样化的输入、输出模式和方法。例如，在职业教育和培训领域，以学习者为中心的教学法同样应该用来指导学校主任和技术人员把重点放在鼓励发现、批判性思维、独立思考和自主学习过程的学习方法和活动。在构建全民优质教育的政策和实践、以学习者为中心的教学法的原则时，更好地利用信息和通信技术可以提高教学和学习的质量。然而，周到的方案在某些特别的在职教师培训，如模拟教学机会、专业水平提升机会中可能更有效。通信技术的使用必然会转变学习者、教师、家长和其他利益相关者之间的人际关系。只有他们在尊重多样化和以学习者为中心的教育而不是“一刀切”和“围绕测试的教学”的基础上，扩大和促进这些转变才能提高教育质量。

    同样地，没有主要利益相关者的合作与参与，全民优质教育将不可设想。推动教育领域的所有行动者和利益相关者(政府的、非政府的，特别是教师协会、民间社会、私人和政府间组织)之间的政策对话是保障教育质量的一个大前提。正如拉福(Raffo)(2011)在对英国城市学校的一项研究中所指出的那样，如果要改善教育公平，教育政策必须探索教育与宏观、中观和微观层面的范围、再分配、承认、权力等广泛问题相关的教育身份和机构的概念。宏观层面的教育政策应该与通过福利和税收改革消除贫穷的一般性再分配的公共政策保持一致。这是为了确保家庭和青年拥有场所和资源参与民主生活的方方面面，包括享受有尊严的教育。在中观层面，学校应该从误导社区和青年的企业导向机构转为邻里导向的并且尊重社区的机构。在微观层面，应该让社区参与学校生活，并且开发能够在教室里为年轻人提供话语、选择和自主权的课程和教学关系。教师应该创设适当的桥梁将年轻人的叙事和非正式学习经验编入校本课程知识和更广泛的生活经验之中。换句话说，它要求将权力从国家和地方的政策制定者以及专业从业人员手中转到社区代表、家长和年轻人手中。

    在以学习者为中心的教学法框架内实施的全民优质教育不应该仅仅局限于正规的学校教育。相反，它应该包括其他形式、类型和渠道的学习。不用说，很多重大的教育紧张关系需要克服：全球与区域之间的、国家之间与国家内部的、普遍的与个人的、传统的与现代的、市场竞争的需要与机会均等的需要、知识扩展与知识被吸收的能力、精神的与物质的。21世纪国际教育委员会和它出版的报告《教育——财富蕴藏其中》(UNESCO, 1996)，也就是著名的德洛尔报告，都强调学习而不是教育和培训的概念。德洛尔委员会为“终身教育”提出的21世纪框架就是建立在“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”四大支柱之上的，四大支柱都非常强调教育中的质量。联合国儿童基金会出版的《教育中的质量定义》(2000)从五个相互关联的维度对教育中的质量做了界定：学习者、学习环境、学习内容、过程和结果，并要求这五个方面都要达到较高的水准。

    今天，对教育的质量的定义如雨后春笋般涌现出来，其原因在于这个概念本身的复杂性和多面性，当它包括了以学习者为中心的教学法就更是如此。精益求精、物有所值、效益、效率和世界一流教育这些词都被交替着用来指教育的质量。但是，在优质教育的基本维度方面是存在广泛的共识的。例如，最近对不同历史、社会经济、文化和政治环境的国家(如英国、乌兹别克斯坦、泰国和南非)进行的一项国际调查的结果显示，良好和有效的教育主要包含三个因素：良好的师生关系、对学习困难的支持和与父母的良好沟通。

    四、监测以及通过监测教学效率来保障以学习者为中心的教学法的重要性

    在这篇文章中，我试图尽可能强调，只要我们相信教育是为了人类发展、选择和进步，全民优质教育就必将继续主导世界教育领域。全民优质教育运动需要具有前瞻性的眼光，应该以更全面的方法而不是传统的局部切入的方法来解决教育问题。来自对学习结果进行调查和研究的证据清楚地显示，不改善教学过程，全民优质教育是不可能实现的。学习者仍然应该作为教育和教学干预的中心和目标，无论这种干预是在课程开发、教师教育和培训、学习环境的层面，还是在它们作为一个整体的时候。同样地，要保证有一个稳定的、合格的、受到更多奖励和更少流动的教师队伍付出很大的努力去提高教育的质量，诸如教学和学习资源的稀缺、学校的多样化转变、班级规模的庞大、上学路途的遥远等这些关键的问题也必须重新谨慎解决。因此，这些证据应该被用来授权教育者、教育政策制定者和实施者采用诸如有针对性的能力开发 模式和策略来实现全民的优质教育。

    因此，为所有人提供优质教育需要以学习者为中心的教学法为基础的整体教学和学习方式。家庭、社区、学校以及教室的条件和环境对教学和学习的质量有直接的影响，特别是学习成果。对学习成果的测量常常是通过高淘汰率的考试来进行的，反过来，这些考试又被用作将来筛选和淘汰掉大多数人，剩下的少数人可以获得未来的教育或就业机会。监测我们的孩子学到了什么、怎样学习的以及在什么样的条件下学习至关重要。只有这样的监测机制才能保障我们所提供的教育的质量和效率。因此，我们更加需要从概念、方法、分析和实证的角度振兴教育的质量。

    从大规模的学校调查(联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合开展的学习成果监测项目，简称MLA；国际教育成就评价协会开展的第三次国际数学和科学调查研究，简称TIMSS；经济合作与发展组织开展的国际学生评估项目，简称PISA)得出的结果都显示在国家和国际层面对教育中的质量进行监测和评估的重要性。2000年，经合组织开展的第一轮PISA调查显示，教师和教学过程对学生的成功和改善教育质量起着非常重要的作用(OECD－PISA, 2000)。

    高素质的教师是一所学校最珍贵的资源。这类教师数量的多少与学生成绩的好坏密切相关。

    在那些生师比相对较高的地方，它的影响也是及其重要的。

    学校某些方面的政策和实践与更好的学生成绩之间存在关联，如与教师相关的因素影响着学校的氛围(教师对学生的期望)、教师的士气与决心以及办学自主权。

    课堂教学实践的某些方面也与更好的学生成绩之间存在关联，如师生关系、课堂的纪律氛围、教师对学业表现的强调以及对学生提出的高要求。

    9年后，即经合组织在2009年的PISA项目结果仍然证实了上述趋势，但又多了一些额外的结果，反映了质量和以学习者为中心的教学法比数量显得更为重要。重要的一点是，2009年的PISA结果显示，虽然很难改变一个国家的社会经济背景，但一些国家已经成功地降低了它对学习成果的影响。这明显地展示了学校的重要角色，即不管学生自己的社会经济背景如何，那些进入具有优势社会经济背景的学校的学生要比那些进入社会经济背景处于劣势地位的学校的同伴表现得更好。

    是什么成就了一所学校的成功？2009年的PISA显示，成功的学校系统，或者那些表现高于平均水平而社会经济情况低于平均水平的学校为所有学生提供了同样的学习机会。这些学校通常要求教师和学校通过个性化的教育方式接纳多样化的学生群体。大多数成功的学校系统通常在课程设计和评估政策制定方面授予个体学校更大的自主权。此外，他们通常优先考虑教师的工资而不是小班教学。

    另外一个重要的趋势是从学习者自己对怎样算得上是一个好老师和什么是有效的教学的评价中得出的。学生认为，实施以学习者为中心的教学法的好老师包括两个维度：一是人格特征，即与性格和气质相关的特征；二是专业特质，即与能力和智慧相关的特质。一位好的教师应该是一个有趣的人，他应该具有幽默感，应该喜欢而且知道如何开玩笑，应该平等对待每个人，应该理解学生的需要，在他的领域应该是一个好的专家。学习者的这些看法是至关重要的，但常常被忽视。就拿南非来说，尽管它的教育政策世界闻名，但它的改革并没有为大多数南非人的现实处境和需要提供任何真正的解决之道。很少有研究关注社区生活和课堂生活。很少有研究根据教师的士气、对自己所教学生的看法或者他们对学校社区的整体利益的感觉来对教学和学习的变化做一个紧密的跟踪调查，而且也没有提供学生对这些重要政策变化的看法。斯珀润和万里(Spreen and Vally)(2010)总结道，政策的制定和实施必须反映主要选民的需要、理解和社会现实，而不是首先考虑强大的利益相关者。

    欧洲的《学校教育质量——16个质量指标》报告(May, 2000)也是全民优质教育的一个重要组成部分。大规模的学校调查和对国家提供的教育数据的二次分析得出的结果，被用来描述欧洲教育在16个质量指标方面取得的进步，这些指标涉及：学习者的教育程度；教育系统的成功与过渡；监测过程和教育实践；教育资源和结构。这份报告还指出了欧洲全民优质教育所面临的五个挑战：知识的挑战、去中心化的挑战、资源的挑战、社会包容的挑战和数据与可比性的挑战。

    在欧洲，与以学习者为中心的教学法和教师教育以及培训相关的几个全民优质教育问题已经被提出来了。学科知识教学时间和教学法之间的平衡是备受很多国家关注的问题：现在应该采取什么措施保障教师能够更新他们的知识和实践？为了制订未来的计划，我们可以从那些师资富裕和师资贫乏的国家身上学到什么？可以采取什么措施奖励和留住教师，特别是那些优秀的教师？

    推动所有的教育行动者和利益相关者(政府的，非政府的，特别是教师协会、民间组织、私立的和政府间的组织)之间的政策对话是实现以学习者为中心的全民优质教育的一个大前提。社区层面的家长教师协会的积极参与也是提高教育质量的潜在资源。过去，美国市区学校的改革之所以步履蹒跚，部分原因就在于利益相关者与家长(学校改善最直接的利益群体)之间缺乏一个有组织的政治团体。有效的教育管理、完善的监督、指导和咨询、内置的监测和评估系统、强有力的地方治理是确保良好教育质量的共同决定因素。优质教育组成因素之间的互换性也需要一些根本性的变革，如教育督导的角色应该从监督转变为支持，教育管理也应该更有效并更具有参与性。

    五、行动框架

    全民优质教育是走向以学习者为中心的教学法的一股推动力量。在制定教育政策时没有明晰的教育愿景与使命，没有足智多谋的实施策略，没有训练有素的一线实施者，也没有针对性的受益者，所有先进的理论或科学的论述将不会对课堂里发生的事情产生太大影响，在课堂里围绕考试的教学是无所不在的(Foster, 1998)。对此，我现在提出一个可供将来进一步讨论和阐述的行动框架。

    全民优质教育应该能够满足个体基本的和终身的学习需求。以学习者为中心的教学法应该丰富学习者的生活，使他们得到全面发展。2000年的达喀尔行动纲领如果不作为一个整体实施，那么它将继续以神话的形式存在。在这种情景中，我们需要重新强调“不管性别、财富、位置、语言或人种，全民优质教育要求：健康、营养良好和积极进取的学生；训练有素的 教师和积极主动的学习技巧；充足的设施和学习材料；可以用当地语言进行教学和学习，建立在教师和学习者已有知识和经验基础之上的相关课程；鼓励学习友好的、性别敏感、健康安全的环境；对学习成果，包括知识、技能、态度和价值有一个清晰的定义和准确的评估；参与式治理和管理；尊重并卷入当地的社区和文化。更进一步是：

    建立在以学习者为中心的教学法基础之上的全民优质教育政策和策略，必须整合和平衡所有水平、类型和形式的教育观点。我们还迫切需要采取有效的政策和策略识别并包容那些被排斥的社会、文化和经济上的观点。这需要参与分析家庭、社区和学校方面的排斥、学习的多样化、灵活性和创新性的发展以及促进相互尊重和信任的环境。

    教育质量和以学习者为中心的教学法的测量以及监测指标不应该仅仅关注学习投入，还应该关注家庭和社区的学习环境、学习过程和学习结果(包括长期的和短期的)。例如，在生存技能领域，考虑到学习者的健康、预防、营养、民主和环境意识以及社会和交流技能，就需要多个质量指标。这些质量指标对于正式教育和非正式教育同等重要。

    加强民主结构和机制建设以及参与治理和民间社会组织的能力，当地教育管理者、规划者和行政者的能力对于广泛承诺的走向全民优质教育和以学习者为中心的教学法是不可或缺的。优质教育要求良好的领导能力和适当的人力资源开发政策及实施策略。

    优质教育智囊团机制和网络的建立可以协助各国通过指导方针、方法和其他特殊方式在课程及教育过程中尝试跨学科方式。

    优质教育的全球对话需要通过协同效应和战略联盟来促进。应该加强建立在以学习者为中心的教学法基础之上的优质教育的创新性的经验、成果和知识以及成功的项目和研究或者发展措施的分享。

第8篇

论文摘要：不同类型高等教育的培养目标是不同的，不能用一种教学论思想实现多种培养目标。基于认识论为主的普通高等教育的教学论基础是探究和创新，这是认识论基础上学术本位普通高等教育的本质要求。这种教学论和高等职业教育应用与实践的教学论不一样。深入研究普通高等教育的教学论有利于不同类型的高等教育分类组织教学，并实施教学改革。

一、 基于认识论的普通高等教育哲学观

在西方高等教育发展的过程中，关于高等教育为何存在与发展的哲学一直存在着政治论与认识论之争。强调认识论的人，趋向于把“闲逸的好奇”精神作为追求知识的目的，认为人们力求了解他们生存的世界，就像为满足好奇去做一件好奇的事情一样，是不受价值影响的；强调政治论哲学的人，认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。这种政治论与认识哲学之争，渗透到高等教育目的与功能的各个方面，如高等教育的存在是为高深知识自身的原因，还是为了社会的需要；高等学校是以培养通才为目标，还是培养专才；科学研究是以纯基础理论为主，还是着重应用研究；社会服务是直接服务还是间接服务等等。在高等教育历史上，这两种哲学观一直主导着西方高等教育发展的历程，要么二者分别起作用，要么表现为二者并存、冲突、融合；就是在不同的学校，甚至是在同一学校的不同的系里，这两种哲学观的体现也不尽相同，从而使西方大学呈现出不同的发展模式和办学特色。伴随着知识产业的兴起，高等教育被视作克服国家危机的工具和社会发展的“轴心组织”。这些都使高等教育的认识论哲学面临着前所未有的挑战，人们越来越发现大学或学院已成为它们所服务社会的不可分割的组成部分，学生为了“准备生活”而进入学院和大学，学院和大学同样也被塑造成为“为准备生活”的服务性机构。但大学所固有的文化特性一直是大学发展潜在起作用的机制，高深知识的继承与发现一直是大学生命不息、世代相传的动力源泉。纽曼认为“知识本身就是目的”，洪堡主张“由科学达至修养”，弗莱克斯纳重视大学“理智”的形成，他们都是从知识的角度来理解大学的目的以及知识为目的的大学发展的。他们都主张大学应相对独立和学术自由，反对大学过分功利化，大学应当“理智”地引领社会和国家的发展。他们共同为高等教育认识论哲学及其理论发展奠定了基础。他们的认识论哲学思想并不是主张大学不应当关注社会，绝对游离于社会，实际上这也是不可能的。如纽曼也十分关心自由教育的“有用性”，他认为“理性文化”既有自由的、非职业的特点，同时也是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业。而洪堡的大学理想以及柏林大学的实践本身就是为了克服国家和民族的危机，顺应了当时德国思想界提出的“国家服务于教育，教育服务于理性的国家”的理想。

现代大学中知识的整体性联系被割裂，知识的实用价值得以片面强化，而知识的人文价值和人文精神失落。现代大学中，知识被割裂得支离破碎，系科划分过于狭窄，过分强调职业教育，人人只满足于个人需要而缺少共同的责任。正如博耶在《美国的大学教育》的研究报告中所指出的：“大学存在着人文教育与职业至上论之间矛盾。今天，大学生们为工作而忧虑，目光短浅地强调职业教育的主张以其注重技能的训练而支配着高等学校。”过分专业化造成人的“新的片面发展”，从而使人成为“单向度的人”、“经济奴隶”或“经济动物”。因此，科技越发展，人们越感到精神的空虚、情感的压抑，甚至产生了空前的人伦和道德危机。

专业教育建立在专门化知识基础之上，是随着社会的发展和知识的专门化、学科的分化而产生的。其主要目的是使受教育者获得一定的专业知识和技能以便更好地适应社会的需要，为其谋生做好准备。专业教育目的与发展理智的自由教育目的有明显的不同，它主要体现着社会发展的需要。从普通教育到自由教育都是以追求高深学问为目的，也就是以学术为本位；而专业教育是为了更好地适应社会的需要，为职业服务。实际上专业教育的本质是职业教育，是以职业为本位的。这是普通高等教育和高等职业教育分野的基础。

我们对于这两种教育哲学的基本认识是把高等教育的两种不同形式，即普通高等教育与高等职业教育作为一个简单的划分。普通高等教育的哲学基础是基于认识论的，是相对的理性主义；高等职业教育是基于政治论的，是相对的工具主义。它们的哲学基点是学术本位和职业本位。这种划分是相对的，在高等教育多样化的今天，普通高等教育不可能以纯粹的认识论为基础，把大学变成研究所，它必须为社会、经济、国家服务。高等职业教育也不可能以纯粹的政治论为基础，把大学办成另外一种类型的工厂，也有积极探索未知的内涵。

基于认识论为主的普通高等教育和基于政治论为基础的高等职业教育由于其培养目标不一样，其教学论也是有区别的。和“应用与实践”作为高等职业教育的认识论基础不同，普通高等教育教学论的基础是探究与创新。

二、 探究与创新是普通高等教育培养目标的本质要求

大学人才培养目标既取决于国家建设与社会发展的需要及水平，又直接受学校性质、发展方向、办学目标、内部结构、办学条件等因素的约束，是各方面对大学培养人才的总的期望和要求的综合反映。不同类型的学校因所处地位、条件不同，往往具有不同的人才培养目标。美国政府在《科学技术1982年度报告》等文件中曾明确指出，“就质量而言，我国的教育制度必须培养出第一流的科学家和工程师”，“拥有世界上领先的大学——有能力培养最高质量的科学家和工程师的大学”，这是发展美国科学技术的战略保证。高等教育必须培养出第一流的人才来发现、发展新原理、新技术、新知识、满足国家建设与国防安全的需要，开创国家未来。这就是美国基于认识论的普通高等教育的人才培养总目标。

众所周知，教学是实现培养目标的核心。科学的教学论对于指导教学过程的实施具有十分重要的意义。教学过程是人类的一种特殊认识过程，是以学习间接经验为主的认识过程，但同时在总体上又遵循人类的一般认识过程，即间接知识的来源为直接经验，学生学得的间接经验最终要在实践中得到验证并为之服务。教学过程可用下列图式表示：实践……理论——实践——理论……实践。虚线前后的“实践”分别表示特定阶段的教学过程之外的实践基础和实践目的，实践部分则表明学生的认识过程是以掌握理论知识为主的认识过程。办法是以理论为主体来联系实际，而不是从实践出发来学习理论“从做中学”。教学过程是教师的主导性和学生的主动性相结合的过程。传统教育的一个最大缺陷应在于片面强调教师的主导、管理，而忽视学生主动性、积极性的发挥。教学过程是在掌握知识的基础上发展能力的过程。一定的能力建立在一定知识的基础上，知识必须转化为能力与行为；知识与能力之间存在辩证的关系。我们不能从传统教学的重知识传授、轻能力培养的极端滑到轻知识传授、重能力培养的另一个极端。教学过程是在掌握知识同时，发展学生的科学世界观和形成学生优良道德品质的过程。这体现了培养学生做人与做事的统一性和教学过程的方向性。其一是专业方向性；其二是对于大学生创造性、独立性的要求更高；其三是将科学研究引进教学过程。

探究教学，是现代西方科学教育变革发展的一个重要成果，尤其是从20世纪到50年代末兴起以来，它持久不衰，影响深远，被人们誉为是现代科学教育革新发展的一个新里程碑而受到广泛的推崇。探究教学不仅是当代科学教育的重要思想观和方法论，而且还是制定科学的教育标准的出发点和指导原则。正是因为探究教学的这些影响，使得它在现代西方科学教育的理论和实践中占有极其重要的地位。

在西方科学教育的变革发展历程中，“探究教学”（lnquiry teaching）的思想由来已久,其早可见于F·培根、赫尔巴特、夸美纽斯等人的教育认著中，近可见于赫胥黎、斯宾塞等人的教育主张中。把探究发现作为科学教育的理念和方法倡导运用在科学教学之中，则是德国教育家第斯多惠。他在其著作《写给德国教师的教学法指南》（1835）一书中，首先提出了探讨发现的教学法原则。随后，英国化学家、科学教育家阿姆特朗（Armstrong）也在其教育论著《科学方法的教学》（1903）中提出了要把科学探究发现的方法引入到科学教学中的主张，并全面研究了探究发现法的目的、原则、内容和具体实施的方法。他认为所谓探究发现的教学，就是仿照科学探究发现科学的模式来实施的科学教学，这样的教学用于培养学生探究发现自然的智慧能力与科学本领。

探究教学的兴起对当代科学教育的变革发展，尤其是培养观、教学观和课程观的更新产生了深远的影响，是21世纪普通高等教育值得尝试的教学观。它有三个显著的作用：一是促进了科学教育观和培养目标的革新。探究教学的最突出特点是把教学的过程视作为“探究科学”过程。人们认为，这种“探究”既是科学的特征，也是科学的素养。因此，倡导把培养和发展学生的探究素养作为科学教育的培养目标成为科学教育革新的重要着眼点。这种探究的素养不仅包括会推理、会创造性思维、会做决策、会解决问题的探究能力，而且也包括对科学及其科学过程的了解，具有科学的认识观与历史观、掌握探究科学的种种技能和方法，以及探究的意识、态度、精神与习惯。二是树立了新的科学教学观和教学方法论。探究的教学观认为，科学的教学实质上是探求认识“科学真理”的过程。因此，鼓励和指导学生探究性的学习应是科学教育的中心任务。探究教学观的确立，促进了科学教学方法论的发展。倡导科学的教学不仅要坚持用探究的方法教、而且要教探究的方法，并鼓励教师成为探究教学规律的研究者。三是促进了探究性科学的兴起。其影响侧重在两大方面：一是促进了普通科学课程提高“探究性”，尤其是课程学习组织的设疑性与探讨性，并把坚持学习中的探究和探究中的学习作为提高课程探究性的重要措施。二是促进了专门化探究课程的发展；这种专门化的课程不仅注重把有实际意义的科学问题作为探究学习的课题，而且注重按照探究的特征和程序来编写知识体系、设计探究学习的活动。促进了科学课程对培养探究技能和探究理解力的重视。

探究教学思想也深刻地影响着当代科学教育课程的变革发展趋向，带来了科学课程发展的新特点：其一，从主要以培养认知能力为主的科学课程转向于以重视培养创新意识和探究建构能力的科学课程。其意图就是期望达到培养创新意识的探究素养的目的。其二，从主要以强化学术性探究的科学课程转向于注重科学、人文、社会相联系、重视实际应用价值教育的科学课程。通过参与实际的探究活动学会探究科学的方法，逐步树立起科学的价值观、社会观和历史观。

创新能力是以扎实的基础理论、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风为基础形成的，是探究教学的必然要求。创新是人类对原有认识局限的一种突破与进步，是人类社会在自然科学、社会科学、技术科学发展中形成的一种新的认识或新的总结。创新不是异想天开，它是扎实的理论知识、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风指导下的一种突破性的思想意识与能力。被誉为“杂交水稻之父”的袁隆平院士，成为世界上第一个成功地利用了水稻杂交优势的例子。当袁隆平院士还是一名农业专科学校的教师时，就开始研究杂交水稻。袁隆平院士认为自花授粉的植物没有杂交优势这一经典理论，没有经过普遍试验，缺乏实验依据。在这一信念支配下，经过多年的试验，终于筛选、培育出高产的杂交水稻。袁隆平院士以不迷信经典理论、实事求是的科学作风，证明了自己的观点，并将研究成果推广到社会，为国内、外所承认，成为誉满全球的“杂交水稻之父”。所以说，扎实的理论基础与实事求是的科学作风是创新精神与创新能力的基础。反过来，创新亦是在前人总结出来的理论基础与实际经验之上产生的，从而推动科学技术不断发展与社会的不断进步。这就是高校学生学习与继承前人的知识、经验、技能仍然不可少的。前人的知识、经验、技能是后人创新的基础。

普通高等教育以认识论为基础，学术本位是其本质。培养的是一流的科学家和工程师，客观上要求其教学论必须以“探究和创新”为基础。“探究和创新”的基础是思考，探究离不开思考，创新必须在思考的前提下进行。因此，“探究与创新”的教学过程是“学中思、思中学”的过程。

三、 探究与创新教学论的实施方法

追求高深学问，以学术为主，必须要进行科学探究，在探究的基础上创新。高深学问不探究、不创新就会枯竭，失去高深学问的内涵。这是以认识论为基础的普通高等教育的本质要求。

“探究和创新”作为普通高等教育的教学论在指导教学工作时应注意如下问题：一是重新审视普通高校的人才培养方案，从根本上建立起探究和创造型人才的培养模式。教学计划的制订，应按“宽口径、厚基础、强能力、重素质”的原则。强调教学计划能反映出“通识”教育，实现“通才”或“复合型人才”的目标。这同样意味着淡化专业教学，强化基础教学，强化综合性教学。二是新教材的编写内容力求反映当代该学科的最新进展、发展方向和前景，以激发学生的探究学习激情及创新欲。三是根据不同的课程性质采取不同的教授方法。对基础课教学阶段以教会学生掌握基本理论知识、基本技能、继承前人知识、经验为主，其作用为今后深造、应用知识、创造知识及接受终身教育打下一个良好的基础。对专业课教学宜采取以专业学术讲座或学术报告的形式来开展探究教学，请学有专长的教授、专家、学者专题介绍某一专业或相邻几个专业的最新理论技术及前沿的学术研究动态，实际应用状况及发展中将面临的一些理论与实际问题。这阶段的学习，学生可以选择与自己毕业论文（设计）相关联的专业学术报告去深化、探究、培养与提高自己的实践能力，培养自己的创新意识与能力。在教师的指导下，由学生自己讨论、理解，把握这门学科的要点，既有利于提高学生学习的积极性，又利于培养学生自学的能力。激发起学生探究和创新的潜力。

参考文献：

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[6]杨广云.大学教学论体系的构建[J].高等教育研究，1997,(5).

第9篇

关键词：视觉文化；民办高职；美术通识课程；影像教育

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）29-0225-03

当代社会文化形态已从之前的书写、印刷文化转向了视觉影（图）像占主导的文化形态。美国学者詹明信在他的著作《文化的转向》一书中这样描写当代人们的生活：“空间已被高科技的狂欢，……从此在这个社会中人类的主体面临（用保罗？威利斯的说法）每天多达一千多个形象的轰炸。”①影视、广告、卡通漫画、网上图片……种种动态的、非动态的图像在我们的生活中蜂拥而至，这些围绕着我们的影像和视觉信息，构成了我们今天的视觉化生存。

当下的视觉文化通过建构出来的图像化偶像（各种明星作为各种产品的代言人出现在各种媒体上）对人们的日常生活和行为方式都产生了极大的影响。视觉文化”生产的偶像波及的时空广度是空前的，是超越文明的区分的，迪斯尼的米老鼠、唐老鸭能赢得美国孩子的喜爱，同样在欧洲、中国和印度也拥有无数的小崇拜者；巴黎、米兰的时装秀可以令西方上层社会的女性心醉神迷，也一样能掏空亚洲中产阶级女性的腰包。

而对于正处在世界观和价值观形成阶段的青少年学生来说，其影响更为巨大。美国近期有一个调查报告显示儿童平均看电视的时间是22，000小时，在校时间只有12，000小时。作为中国青少年中的很大一部分，高职学生，尤其是民办高职学生，其思想和行为受到视觉文化的影响是十分巨大和明显的。从早先的麦当劳（肯德基），迪斯尼，好莱坞的消费模式到后来的日本动画，Hello Kitty，拍大头贴等哈日族及韩剧的韩迷族，都深刻地影响着，甚至决定着当下青少年的思想和行为。当这些青少年在面对数量巨大的视觉影像时候，大多是对其进行消费和追崇。很少有人会对媒体影像背后的社会涵义进行思考，更多的人只是对其进行消费。从教育心理发展的角度来看，青少年时期本来就是自我意识发展的危机时期，对于自身存在的价值、意义常有疑虑。尤其当他们身处当下的视觉文化现象中，如果不能对自身的价值观有所把持，将极其容易在五光十色的影像环境中迷失。

综上，在高等职业学院里，藉由美术通识课程，开展视觉文化影像教育，帮助高职学生（尤其是民办高职学生）解读视觉文化所构建的影（图）像背后的社会和经济的意义，厘清他们生活周遭的文化环境，了解和认识自身和社会，从而协助他们建立起适应当代社会和民族的自我认同，有着十分的现实意义。

一、视觉文化情景下我国民办高职学院美术通识课程的探索

（一）民办高职院校的美术通识课程的目的和意义

我国教育部在2006年的第16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出，高职教育要加强素质教育。浙江省教育厅刘希平厅长，在2012年度浙江省高职高专院校书记校（院）长读书会上的讲话也指出，职业院校要能做到既姓“高”，又姓“职”。这就意味着人文教育也是高职教育题中应有之义。

高职美术通识课程，不同于专业美术教育，它是学校公共美术教育的一种。我国美术教育理论学者张道森教授在他的著作《公共美术教育论纲》明确指出：学校公共美术教育指非专业的人文美术教育，包含：幼儿园、中小学和高等学校非专业公共教育，是利用美术教育的情景提高学生的文化素养，关照“人”成长的教育。②由此可见，高职美术通识课程，是人文教育的一个类型。在高职美术通识教学过程中，通过教师协助学生对除传统精致艺术之外的媒体影像进行分析解读，有助于学生认识社会，厘清身边的文化环境，帮助学生的自我认同和文化认同的形成。当学生的认同观和价值观发生变化，其社会行为也会随之变化。

（二）民办高职院校的美术通识课程在视觉文化背景下课程内容的扩张

出于高职院校的美术通识课程的人文属性，在视觉文化情境下的高职美术通识课程中，就应将传统的高校公共美术课程（多以绘画欣赏为主）的教学内容进行扩张，课程不仅仅包括传统的精致艺术（fine art），还应将学生关注的流行文化、大众艺术，如电视、网络、漫画、电子游戏等视觉影像引入到课程内容中来。以往的高校公共美术教育，在课程设置中强调学生对传统精致艺术的学习。但是传统精致艺术与民办高职学生的生活经验联系不密切，未必能使其感同身受，青少年对其就缺乏认同。将学生关注的流行文化、大众艺术中的媒体影像引入到高职美术通识课程中来的一个目的，就是在教学中突出学生的主体地位，教师只是协助学生，帮助其在与媒体影像的频繁互动中，掌握构建自我价值与认同的能力。

二、视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程的构建

（一）视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程构建的原则

1、培养学生的对视觉文化批评与反思能力

民办高职院校学生每天面对着各种全球化的媒体影像，但大多只对其进行消费，沉迷在其五光十色表象之中。那么，高职美术通识课程的教学组织者应从“文化资本”（ 布迪厄语）的观点出发，以学生生活中观看视觉影像的经验为出发点，引导学生对全球性的视觉文化进行反思，解读其背后的社会涵义，从而协助学生建立应有的认识和价值判断。

2、突出在地（locality）传统艺术的地位

如果说视觉文化带来的媒体影像其是由经济全球化过程建构起来的，那么在地（locality）传统艺术与其正好相反。它反映了本地域各个历史时期的文化思想、道德观念、风俗以及人们行为习惯等。在高职美术通识课程中，强调学生对在地传统艺术的再认识，有助于学生对传统文化理解和认同，并能将其传承下来。当然，这种对在地传统艺术的再认识，并不是像传统的美术欣赏课一样，孤立地讲解一幅幅传统艺术作品，而是从学生身边的一些具有传统艺术元素的媒体影像出发（例如可口可乐的新春广告），教学者引导学生对这些媒体影像中的传统艺术元素辨认分析，并对比同一品牌其他时期的广告，对其中不同文化因素做出比较认知，进而引导并加强学生对在地传统艺术的认同。

（二）视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程的实施与策略

1、在高职院校的美术通识课程实施中，教学者首先要通过“文化转译”观念来帮助学生了解媒体影像的意义生成和转变。美国学者邓肯（Duncum，2001b）曾提出“本土化和文化转译”（indigenization and cultural translation）两个观点，认为本土化和文化转译可以在美术教育中有效地被运用，借此可以产生全球化的新视野，因为在转译的过程中原本的意义将会流失，但新的意义将会被建构；文化转译如同一系列折射的现象，打开、接纳并准许其它文化能重组成新的形式，所以文化商品不是被传输而是被转译，视觉影像亦然。因而同一影像在不同地区有时候会有不同的意义，举个例子来说，哈根达斯在美国是超市就能买到的便宜物件，但在我国哈根达斯却成为一定社会阶层和较高生活品质的代表；因而 “文化转译”是丰富的、再创造的过程，包含文本的产生或意义的转变。所以在教学的策略上，学生对其的思考不能被统一的标准所限制，教师应引导学生脱离思维定式，仔细思考文本转译前、中、后的面貌，找出差异性，让“转译”的过程添加本土化的养分，而充满新意。

2、在了解影像意义的生成和转变之后，教师当运用“文化解码”的方法来解读影像，并结合观者（学生）所处的环境，重新赋予影像新的意义。斯特肯和卡特赖特（Sturken &Cartwright）曾提出“编码与译码”（Encoding and decoding）的观点，他们认为所有的影像皆具编码与译码的功能；所谓编码是制造者创造文本时，处于既定的环境或背景中，而赋予文本的意义；译码则是观者消费影像时，根据观者所处的环境、文化假设，而重新给予文本的意义；此过程是一前一后，一个是制造者，一个是观者，在“读者中心”的解读下，重点该是观者“解码”的态度与过程。英国学者霍尔曾提出三种不同型态的译码态度③，这三种态度，可成为教学组织者教学时的参考指标。

在这里需要指出的一点是，在视觉文化情景下，原来以学科本位取向美术术教学（Discipline-Based Arts Education，简称DBAE）四个领域：艺术创作、艺术史、艺术批评、美学仍有现实意义。虽然视觉文化美术教育挑战原有的学科取向思潮下美术学科的“本质”，但并未“艺术”的存在，而是强调要将原来过于精英取向的架子抛开、视野扩大。所以原来学科取向美术教育的四项分类，仍有其意义，只是随着对原有艺术范畴的解构而有所扩充。美国学者邓肯（Duncum 2002a）指出，在视觉文化美术教育中，创作与批判思考彼此共存互依的，创作表现本身并非是视觉文化艺术教育的目的，而是期望学生经由自由地探讨影像意涵的制作过程中，理解作品背后所表达的思想及意义，并从表达思绪出发来选择所要使用的媒材以及技法。在进行视觉文化影像教育时，在面对已经被标上“艺术”标签的传统精致艺术时，教学者和学生要将之视为全新视觉产物，并能从不同的角度理解分析该作品在被创作出来时的社会意义，以及在之后流传过程的社会意义有无转变及转变的过程。在进行视觉文化影像教育时，还要将各式视觉影像纳入美术通识课程中来。在面对大众影像时，要将其视为严肃的视觉产物，教学者应像分析传统精致艺术一样，从不同的角度解析大众影像在被制作出来时的社会意义及不同地区意义的转变过程。

（三）视觉文化背景下民办高职院校的美术通识课程对实施者的的要求

1、转变教育观念

传统教育观念中，教师在教学中是处于主体地位。在课堂教学中，老师讲，学生听。老师所讲都是按照学科知识来讲解，很少顾及学生的经验和感受，所以传统教学往往是教师满堂灌，教学效果不好。

在当下高职进行美术通识教育时，美国课程理论专家小威廉姆 E. 多尔（William E. Doll， Jr.）的后现代课程观值得教学组织者借鉴。多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。这种观念启发我们应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质；课程不再是只为完成预先的计划，更加关注在课程学习过程中生成的目标和任务。④

多尔认为，在教学过程中，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是“平等中的首席”，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。

而影像教学正是要从学生的视觉经验出发，进行对视觉影像的判读。教师在教学过程中充当的是教学的促进者而不是知识的传授者。在教学时，教师要营造一个民主、开放的教室氛围。影像教学重视批判思考的培养以及尊重个人意见，教师在进行教学时，宜避免使用传统以教师讲授的方式，应鼓励学生参与讨论、积极发表意见，形成师生之间良好的互动，培养学生主动学习的观念，教师则有责任提供一个民主、开放的学习空间，用尊重、包容的态度采纳学生的意见，以确保师生之间有良好的沟通。

2、扩展艺术观念

上文说了，在高职美术通识课程中进行影像教学重在帮助学生厘清他周遭的社会文化环境，协助其建立适应时代的自我认同。那么，教师在设计课程，组织教学时，就不能拘泥于传统精致艺术（fine art）对于“艺术”的限定。在教学过程，要平等对待传统精致艺术和当代的大众通俗艺术，都将其视为学生的视觉环境中组成部分，帮助学生解读其背后的意义以及这些影（图）像对学生行为的影响，学生面对这些五光十色的媒体影像应如何做出判定。如果教学实施者对于“艺术”的判定还以传统精致艺术为标杆的话，就会直接影响本课程教学目的的实现。

3、提升视觉素养

视觉素养是指一种“如何看”的能力，是一种体现主体性和自觉性的“视觉鉴赏与意义解读”的修养。看的能力历来被人们认为是与生俱来的，只要视力正常者，对于借助图形传达信息的视觉文化，谁都能够看懂点什么，尽管“看懂多少”的层次差异也许很大。“看到（look）”和“看懂（see）”是两回事，前者是生理功能，后者是思维方式和观念判断。培养视觉素养是视觉文化时代的呼唤。在视觉文化背景下，提升视觉素养，对于教师和学生都是同等重要的。只有教师自己具备了剖析视觉影像背后的意识形态和社会涵义，解读评判全球性的视觉文化的能力，才能在教学中引导学生进行解读和评判。

四、结语

当下，文化学习已经成为当下美术教育的一大特征，而视觉文化现象也逐渐被纳入美术教育研究者和实践者的视野。尽管，对视觉文化媒体影像在教育中的作用的估计仍存在很多的争议，但我们反思当代社会文化的视觉转向给美术教育带来的负面影响的同时，并不能抹杀它对美术教育的促进作用。现在，需要我们做的是对视觉文化影像进行解读，对其意义进行探究，不轻易下判断。这样，我们才能比较清晰的理解当代艺术与社会文化，才能推动民办高职美术通识课程的发展。只有当每个学生都能解读其身边的视觉文化影像，了解其背后的含义，不再盲目追崇和消费媒体影像；只有当我们不再迷醉于视觉文化影像带来的自由与满足；只有当泛滥的视觉文化媒体影像不能再削减我们人性的深度时，我们才会真正迎来一个属于大众的视觉文化时代。

本文为2012浙江省教育科学规划研究课题研究成果，项目编号为SCG346。

注释：

①詹姆逊著，《文化转向》，中国社会科学出版社，2000年，第108页。Frederic Jameson，美国学者，弗雷德里克？詹明信，又译为詹姆逊、杰姆逊，詹明信是其自己取得中文名。

②张道森著，《公共美术教育论纲》，河南大学出版社，2010年1月。

③霍尔曾提出三种不同型态的译码态度分别为：（1）支配的解读（Dominant hegemonic reading）：即观者以毫无疑问的态度认同，并接受文本或影像中支配的信息；（2）协调的解读（Negotiated reading）：即观者可以与影像中所诠释的支配意义协调；（3）对立的解读（Oppositional reading）：即观者以一个反对者的角色完全否定影像中的意识形态或拒绝观赏。Sturken， M.， Cartwright， L.（2001）. The global flow of visual culture. pp.10-72. New York：Oxford University Press.

④威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版，第52页。

参考文献：

[1]列维、史密斯著.王柯平译.艺术教育：批评的必要性[M].四川人民出版社，1998年.

[2]尼古拉·米尔佐夫著.陈芸芸译.视觉文化导论[M].韦伯文化国际出版，2004年.

[3]赵惠玲著.视觉文化与艺术教育[M].师大书苑，2005年.

[4]张道森著.公共美术教育论纲[M].河南大学出版社，2010年1月.

[5]郭祯祥.视觉文化与艺术教育——台湾地区实施“视觉与人文”课程的现状与思考[J].中国美术教育，2004年第5期.

第10篇

论文摘 要: 弗莱克斯纳是美国著名教育批评家和改革者。他在对20世纪初美、英、德大学进行深入研究后,写成《现代大学论——美英德大学研究》一书。在书中,他具体论述了现代大学的作用与职能、现代大学与外部世界的关系,并认为大学的最重要的职能是发展学术,大学的管理活动要紧密围绕这一目标展开。为了服务于发展学术的目标,他主张大学在管理上要做到目标统一,给予教师充分的大学管理权,努力改善教师工资待遇并为研究者创造宽松的科研环境。 

 

一、 作者与著作简介 

 

1866年,亚伯拉罕•弗莱克斯纳(abraham flexner)出生于美国肯塔基州的一个犹太移民家庭。中学时代的弗莱克斯纳学习刻苦,成绩优异。学习之余,弗莱克斯纳还在路易斯维尔图书馆做兼职工作。在这里,他阅读了大量书籍,并且聆听到许多学人对政治、文学、宗教以及音乐、艺术等各种问题的谈论,这大大开阔了他的视野。他后来在自传中写到:“在图书馆,我看不到孩子的身影,但我接触的是甚至今天以学术和文化的观点来看都不平凡的人。……我一生的阅读都受到我在图书馆度过的两年及接下来约翰•霍普金斯大学所听到的谈论的影响。”[1]1884年,17岁的弗莱克斯纳进入约翰•霍普金斯大学。霍普金斯大学高超的学术水平、自由的学习气氛、简明的行政管理给弗莱克斯纳留下了深刻的印象。 

1886年,19岁的弗莱克斯纳提前大学毕业,回到家乡做了一名中学教师,并于1890年创办了自己的学校。1905年,他转让了开办的学校,进入了哈佛大学进一步地接受教育。在获得哲学硕士学位后,弗莱克斯纳于1906年到柏林大学继续深造。在柏林大学,弗莱克斯纳切实感受到了与霍普金斯大学同样浓厚、自由的学习氛围,真正体会到了“大学是科学研究之所”的内涵。德国大学的生活和学习经历对弗莱克斯纳高等教育思想的形成有着重要而深远的影响。 

在卡内基教学促进基金会的资助下,弗莱克斯纳于1909年考查了美国和加拿大155所医学院。他将调查结果整理成《美国和加拿大的医学教育》(medical education in the united states and canada),并于1910年公开发表。此后,弗莱克斯纳继续在欧洲进行医学教育调查并完成了欧洲医学考察报告。1912年,他加入美国普通教育委员会,并一直工作到1929年从教育委员会退休。 

1928年,弗莱克斯纳应邀赴牛津罗德斯讲学。此后,他又到法国的巴黎、德国的汉堡和柏林对大学进行观摩考察,随后写成《现代大学论——美英德大学研究》一书。 

1930年,弗莱克斯纳在富商班伯格(bamberger)兄妹的资助下,在普林斯顿大学组织筹建了高级研究院,并担任了该高级研究院的第一任院长。他游遍欧美各地为研究院聘请一流的学者,如爱因斯坦、冯•诺依曼、沃尔特w.斯图尔特等。研究院结构简明,氛围宽松,研究中心只负责向学者提供足够的经费,不干涉学者的自由。不久,研究院以其卓越的学术成就获得了良好的国际声望。1959年,弗莱克斯纳在纽约去世,享年92岁。 

 

二、 《现代大学论》中的教育管理思想 

 

《现代大学论》共分四章。第一章集中展示了作者对大学的性质与大学教育中许多重要问题的认识,这些问题主要包括大学在现代社会中的地位、大学的职能、大学与外部世界的关系等等;在二、三、四章,他分别描述了美、英、德大学的特点并指出了存在的问题。书中,作者用大部分篇幅描述和分析了美、英、德大学,尤其是美国大学中存在的问题,并且对美、英、德大学管理工作的行政效率、组织结构、教师薪酬、教师聘用等多个方面做了比较详细的介绍并提出了自己的看法。 

(一) 大学的作用与职能 

管理作为一种手段,总是为一定的目标服务的。了解弗莱克斯纳关于大学作用和职能的看法,明确他在大学管理上一系列主张的出发点和归宿,有助于进一步理解他的大学管理思想。 

首先,弗莱克斯纳十分重视大学对社会的作用。他强调说,大学对社会的作用是无可替代的。由于世界的复杂化,当代社会面临很多问题,人类也面临越来越多的困境,这些问题只有依靠人类的理智、依靠科学研究才能解决,而大学正是进行科学研究的最佳场所。他说:“人类在长达数世纪的缓慢进化过程中,只能依靠经验探索道路并作细微的调整。如今长期以来束缚人类调整自我的障碍已被除去。社会必须采取行动——要么是明智的行动,要么是愚蠢的、盲目的、自私的和轻妄的行动。”[2]10 “要采取明智的行动,就必须先研究这些问题,谁去研究这些问题?由谁并且在什么地方研究?”[2]15政治家、商人因为学识有限、存在偏见等原因都无法对这些问题进行深入研究,只有大学能担当此重任。在书中,弗莱克斯纳赋予了大学极为崇高的地位:“在这个动荡的世界里,除了大学,在哪里能够产生理论,在哪里能够分析社会问题和经济问题,在哪里能够理论联系事实,在哪里能够传授真理而不顾是否受到欢迎,在哪里能够培养探究和讲授真理的人,在哪里根据我们的意愿改造世界的任务可以尽可能地赋予有意识、有目的和不考虑自身后果的思想者呢?人类的智慧至今尚未设计出任何可与大学相比的机构。”[2]10 

其次,弗莱克斯纳认为大学对社会的重要性正是来源于大学的特殊的职能。他提出,大学的职能有四:“保存知识和观念、解释知识和观念、追求真理、训练学生以‘继承事业’”[2]4。其中,保存知识和观念一直都是大学的重要职能,它对教育和研究而言都是必不可少的,但比起发展知识、高层次训练和批判性地确立行为价值的工作,保存知识的工作是从属性的,研究问题和发展知识的职能是大学的各种职能中最为重要的职能。他强调说,人们都重视行动和眼前的利益,曾经人们可以依靠这种方式生活,但是在现代社会中,单凭经验办事已经不够,人们必须依靠理智和对事物的认识来处理各种社会问题,诸多社会问题只能依靠研究才能解决。由于大学里聚集了各种各类基础人才,因此大学正是进行这项工作的最有效的机构,大学也因此具有社会其他机构所不具备的优势。在这种情况下,大学应义不容辞地担当起研究问题、发展学术的职责。 

在弗莱克斯纳看来,进行科学研究、发展学术是大学最重要的职能,那么如何理解他所说的科学研究呢?在书中,弗莱克斯纳所说的科学研究是指“纯科学”研究,这与洪堡对高等教育机构的理解是一致的。在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》一文中,洪堡指出:“高等学术机构是学术机构的顶峰……其全体成员(只要可能的话)必须服膺于纯科学的观点。” [3] 弗莱克斯纳在对充斥当时美国著名大学的他所认为的假研究或伪研究进行了大量的剖析之后,明确指出:“收集信息——即使是精确的信息——不是研究。收集大量的描述性材料——在家政学、社会科学和教育学领域这种做法相当普遍——不是研究。未经分析的和无法分析的资料,不管收集得多么巧妙,都不构成研究……那么,什么是研究?虽然学术合作也是一种旨在获得真理的努力,不能被排斥在外,但研究不是通过雇佣他人而是个人独自作出的静悄悄的和艰苦的努力,它是目前人的思想在一切可利用的设备与资源的帮助下能够做的最艰难的事情。课题必须是严肃的或具有严肃的含义;目的必须是没有私利的;不管研究结果对财富、收入或物欲的影响多么密切,研究者必须保持客观的态度。”[2]

弗莱克斯纳强调,进行科学研究只需要思考而不需要对后果负责。在人类历史上,正是这种不承担责任的研究方式激发了种种发明创造。在研究的内容方面,他认为,只要是纯科学的研究,那么无论是研究历史的还是当下的问题,无论是做自然科学还是社会人文科学的研究都是有意义的。 

(二) 为科研服务的大学管理思想 

弗莱克斯纳认为,由于大学最重要的职能之一是发展学术,进行“纯科学”意义上的研究,因此大学的管理工作就应该紧紧围绕这一活动展开。书中,弗莱克斯纳在介绍并评价美、英、德大学管理的同时阐发了自己的大学管理思想。 

综合看来,弗莱克斯纳在大学管理方面主要有以下观点: 

1. 大学在管理上要有统一的目标。 

在弗莱克斯纳看来,一所大学在管理上要目标统一。他说:“我坚信,大学应该是一个有机体,其特点是有高尚而明确的目标,能做到精神与目的的统一。”[2]158 但许多大学由于职能过于分散,丧失了统一的目标。他讽刺美国的许多大学办成了中学、职业学校和社会事业机构。这些大学不断扩展,不断满足各种不同的需求,但却不知道自己的目标在哪里。他认为,由于缺乏统一性,美国的许多大学仅仅成为各种行政机构的集合体,而不是真正意义上的大学。大学丧失统一性的另一种原因是各个学院各自为政,大学作为一个整体难以形成共同的目标。 他谈到伦敦大学,并认为“缺少精神和设计的统一伦敦大学”不是一所真正的大学。这是因为,伦敦大学由30多所保留自主权的学院、一些研究机构和十几所医院附属医院组成。由于管理上的问题,各个院所都竭力维护自己的利益,对大学的公共利益漠不关心,导致各个学院难以达成共同的目标。弗莱克斯纳所说的统一的目标实际是指进行科学研究、发展学术的目标。他认为大学只有坚持这一方向,才能称之为大学。 

2. 大学在管理上要给教授充分的参与权。 

弗莱克斯纳认为,大学最重要的基础是人才,大学中的学者和科学家在学校管理方面应有充分的权利。他指出,美国大学的管理方式是董事会掌握学校的基金和财产,校长由董事会选择,学校的日常事务通常由校长和教师管理。在学校管理中,起决定性作用的是董事、校友和校长,而不是对学科更加了解、更有发言权的学者和科学家。因此,大学在制度上不能保证教师和校长,教师和董事之间都进行了充分的交流,大学的发展无法依靠机构本身的创造性和活力,而只能希望董事们决定是正确的,并且选择的校长有出色的管理才能。对此,他说:“无论如何,校长独揽大权的时代已经过去。虽然他做出了很大的贡献,但今后他的角色应有所不同……设校长是一种很好的办法,但校长不应孤立地处在教职员与董事之间。”[2]162-163 

 弗莱克斯纳认为,校长和教授在大学管理上的作用都是不可替代的,但不能只看到校长的优势而忽视教授的作用。教授参与大学管理对大学发展极为重要,大学要建立适当的制度来保障教授的管理权。 

3. 大学要注重给学者营造宽松的科研环境。 

弗莱克斯纳主张,大学在行政管理上不应干扰师生的学术自由,因为学者的智力或精神的发展完全取决于他们自己的努力程度。他反对行政职能过重,从而束缚了师生自由的创造力的做法。在书中,他批评美国的大学过于强调组织效率,使用企业的管理方式,建立了严格的科层制来对教师进行管理。这种方法忽视了教育和企业的差别,不利于为科学家和学者创造宽松、自由的学术环境。他说:“管理的效率与思想的丰富之间事实上并无联系——除了相互之间的摧残之外……在这样一种庞大机器的冲撞挤压之下,理念怎能产生,又怎能获得威望?”[2]164 此外,弗莱克斯纳认为大学行政管理机构应当尽量简单,以此来节约成本,并为师生的学术自由提供更为宽松的环境。在组织形式上,他主张大学应松散地将师生组织在一起,这样既能保证个人独立的研究自由,又能使师生相互自由地交流。他指出,美国成立各种研究所来集合多科学者共同从事研究的做法是不明智的。如在哈佛大学法学院中设立的刑法研究所、哥伦比亚大学师范学院设立的“教育研究所”、“学校实验研究所”,它们只是附属于院系的一些系科。他说:“知识的进步首先依靠人为的简化;系科之所以建立,不是因为生活或物质世界是简单的,而是因为不限定研究领域,就根本不能通过观察或实验取得进步。”[2]96他还认为,这样的组合无益于学术进步,思考是个人的事情。正确的做法是保护研究者的个人自由,同时使他们能够自由便利地交流。 

4. 大学应重视教授的工资待遇。 

弗莱克斯纳指出,学者和科学家在职业上的选择体现了一种理想的生活态度,但这不等于他们就不食人间烟火,学校应该保证教师衣食无忧,能过上较为体面的生活,只有这样才能确保科学研究的有效进行。他说:“大学的全面现代化,勇敢地解决当前社会迫在眉睫的重要法律、社会和经济问题的可能性,取决于大学使自己的教师彻底摆脱校外私人津贴的能力,这么说也许一点也不过分,否则很难理解教授如何才能保持完全独立的学术态度。”[2]183 

弗莱克斯纳为美国教授的工资待遇鸣不平,认为虽然近来教授薪水终于已有所提高,但还远不足以使一名学者或科学家能够籍以成家、教育子女、生活稳定、购买图书以及轻松度假。比较而言,一名大学教师还不及30年前富有。这种状况导致的后果是严重的。“一位报酬偏低的教授不得不要么离开大学,要么——或许是无意识地——使自己屈从于校外的津贴工作。”[2]183作者呼吁社会要重视教授的工资待遇,以此来捍卫“理智的堡垒” 。 

5. 大学在教师聘用上要避免近亲繁殖。 

弗莱克斯纳认为,大学是各种不同思想进行交流、碰撞的地方,各大学间的人才流动有利于学术的发展。作者指出,无论是美国的大学还是英国的大学都存在学术上近亲繁殖的问题 ,哈佛人教哈佛人、耶鲁人教耶鲁人的现象仍很普遍。他十分赞赏德国大学的“编外讲师”制度和大学教师的“游学”传统。德国的大学生要取得博士学位需要通过论文答辩和特定的考试,以证明自己有从事研究的能力。当他取得博士学位后就获得了由教授会颁发的教学执照,成为了“编外讲师”。德国的大学从所有的编外讲师中选聘副教授,从副教授中选聘正教授。这样,一个人可能在一所大学学习,而在另一所大学成为编外讲师,然后在其他大学成为副教授、正教授。作者认为德国大学的做法有利于人才流动,避免了学术上的近亲繁殖。 

纵观全书,弗莱克斯纳最核心的观点是大学当成为学术的中心,大学要通过为研究者提供宽松、便利的环境使学者、科学家能在大学里潜心研究并训练接班人,大学当以此种方式来对社会作出贡献。弗莱克斯纳对于大学管理的诸多看法都是与他对大学职能的上述看法密切联系的。 

从高等教育的发展史来看,大学的职能在逐渐发生变化。19世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家纽曼认为大学的本质在于传授知识与培养理性。弗莱克斯纳承认大学的教学职能,但他认为大学最重要的职能不在教学而在科学研究。今天,大学除了进行科学研究,培养科研人才以外,还担负着培养各种专业人才和服务社会等多种责任。正如美国当代著名的高等教育思想家克拉克?科尔所言,现代大学的职能是一个由生产性职能、消费性职能和公民职能构成的错综复杂的职能体系[4]。然而,即使今天大学的职能已变得越来越多样化,但研究的职能依然是大学最重要职能之一。因而,弗莱克斯纳为科学研究服务的高等教育管理思想对于当代大学科研职能的发挥、大学内部的管理仍然具有借鉴价值和启发意义。 

 

参考文献 

[1] abraham flexner. i remember: the autobiography of a branham flexner[m]. new york: simon & schuster, 1940:29-30. 

[2] 亚伯拉罕?弗莱克斯纳. 现代大学论——美英德大学研究[m]. 徐 辉, 陈晓菲, 译. 杭州: 浙江教育出版社, 2001. 

第11篇

针对宗教改革运动中国王干涉问题，路德发表《论世俗的权力》，规定了国王权力的限度。路德说，只有上帝与人的灵魂得救有关，因为人内心是人难以看见、知晓、审判、惩罚和改变的。因为灵魂只受上帝所辖，所以假如世俗权力擅自为灵魂制定法则，就必然侵犯上帝的统治，只会将灵魂引入歧途而毁灭。他认为国家应避免使用暴力干涉信仰，异端邪说从来都不能以武力征服，只能以上帝的话来进行争论。1545 年, 路德还进一步阐述了世俗政权无权干涉上帝领域的原则。再者，在国家和人民的关系上，路德主张人民必须服从世俗政治权力。路德认为国家的存在来自于神的旨意，君主的权力是上帝意志的体现，是绝对的。君主的权力是神授的，而教皇的权力则是人为的。包括神圣罗马帝国在内的世俗政权都是上帝创立的。它的成立是上帝慈爱的工具，同时也是上帝愤怒的工具。路德认为，既然世俗权力是上帝的佣人与人，是合法的，那么人人必须服从世俗政治权力，这也是对上帝的服从。任何对世俗政权的反抗都是有违上帝，即使君主不公，也不得反抗。服从是良好的品德，反抗是最大的罪恶。基督徒生活在上帝统治的宗教国度里，同时也生活在依法治理的世俗国度里，顺从一个不公正的君主实际上是人在尘世中必须背负的一个十字架和必须承受的苦难。同时，路德也认为：由于世俗权力是上帝意志的体现，故此世俗政治权威也应受到限制。路德强调诸侯必须负责地行使上帝授予的权柄，虔敬地服务臣民，保护和促进臣民的和平与富足。路德提倡因信得救和“君权神授”，根本否定了教会的教权至上论，并对世俗政权的合法性进行了充分论证，是当时西欧正在萌发的民族意识的反映，为民族国家和民族教会独立于罗马教会提供了理论依据。此后，罗马教会在德意志的神权统治江河日下，德意志新教诸侯势力大大加强，以诸侯国为中心的地方性民族统一倾向日趋增强，为 19 世纪德意志民族的统一创造了条件。

民族教会思想

建立一个独立于罗马教廷的德意志民族教会是路德宗教改革的目标，也是路德民族思想的核心和宗教改革的关键环节。路德民族教会思想主要体现在以下几个方面：路德宗教改革思想的核心是“因信称义”。路德主张人人在上帝与《圣经》面前都是平等的，信徒只有信仰基督才能获救。路德进一步提出了“平信徒皆为祭司”的主张。他说：“每一个基督徒都是祭司，但并非都是牧师，要想成为一个牧师，必须有一个职位，承担相应的工作，才能使他成为牧师及教师。”在《公开书》中，路德抨击教会依靠的三道墙：属灵权高于属世权；教皇有解释《圣经》特权；教皇有召开教会会议特权。路德否认特权属灵阶级的存在，否认神职人员与平信徒有本质区别。他认为每个基督徒都是属灵的阶级，除了职务不同，没有其他差别，每个基督徒的祭司身份都直接来自基督，有形教会中的神甫是由大家选举执行公务的职员，是受大家之托来完成施洗、行弥撒、宣赦和传教等活动的。路德认为只有教皇才能解释圣经的说法纯属无稽之谈，并指出人对上帝的信仰不需要任何中介。路德还说唯独教皇才可召集教会会议这种说法也毫无根据。路德论证道，《圣经》中和历史上的几次重要教会会议，大都是由使徒、长老或皇帝召集，并非由教皇。甚至最著名的尼西亚会议，也不是由罗马主教而是由君士坦丁皇帝召集批准的。他呼吁德意志贵族致力于宗教改革，德意志教会从罗马教廷的控制下独立出来，并号召全体德意志人团结起来反对罗马，建立以德意志总主教为首的国家教会。

路德强烈主张建立民族教会。路德特别反对罗马教会对德意志的干涉和掠夺，号召教皇在德意志的教皇权。在宗教改革初期，他甚至号召市民、贵族、诸侯大张旗鼓地惩处罗马教皇和主教。从维护民族利益的立场出发，路德提出了建立民族教会的一系列原则。路德宣称，国王有权管理和处置教会财产。每个国家都有权建立不受罗马教廷统治的民族教会和异于传统天主教的新教制度。路德极力否定教皇在教俗两界至高无上的统治地位，尤其是在信仰中的决定权。他强调教皇不得干涉皇帝的权力；教皇应当放弃那不勒斯、西西里、波伦亚、拉温那等领地，不得享有任何特权；德意志的宗教不能是罗马的臣属，德意志的牧师、僧侣应享有自己的宗教权利。路德拟定的改革计划包括：完全废除高踞于国家权力之上的教皇权力；民族教会的宗教会议是德意志的最高上诉法院，并像帝国议会代表德意志那样代表德意志教会。路德还提出改革教会内部管理制度及活动方式，建立德意志的廉俭的民族教会。#p#分页标题#e#

在《公开书》中，路德提出 27 条改革计划，涉及政治、经济、宗教、司法等方面，主要有：废除教皇权力；建立民族教会；宗教当局只能掌管属灵事务，凡属世俗事务均归世俗当局处理等；每一教会推选一个主教，并有神甫或执事做助手，以传道和圣礼来治理教会；减少托钵僧和流浪汉数量；允许修士还俗和教士结婚；改革大学教育。路德认为改革教会应属于世俗君主而非教皇的职权范围；废除教会神职人员的特权和教阶制度；废除教士独身制；教会应是教徒自愿结成的组织；减少朝圣和节日；只保留洗礼、圣餐和忏悔；取消兄弟会、赎罪券、放任状、许吃奶油状、享受弥撒惠益状、特许状等。路德还努力革新崇拜仪式。路德将拉丁文《圣经》译成德文，鼓励信徒读《圣经》。路德认为讲道才是圣餐聚会的重心。路德提倡一种新的崇拜仪式，并于 1523 年制订出第一套崇拜仪式《弥撒和圣餐的仪式》，将讲道（德语）列于中心地位，并鼓励以德语唱圣诗，而非拉丁文；删除弥撒中由神甫代替信徒献祭仪式，由信众直接领圣餐；以德文进行整个弥撒程序。1526 年，路德修订德文弥撒，编写德文《教义手册》，1529 年，编订了两种教义问答书。这些都大大推动了新教会的民族化。路德的“因信称义”和“平信徒皆为祭司”的主张，了罗马教皇统治的合法性及教会的救赎理论和教阶制，为德意志及各国建立民族教会提供了理论论证。1525 年撒克逊约翰公爵领地建立路德教会，教会首领为约翰公爵所控制，并用德语进行圣事活动。这是德国及欧洲历史上的第一个民族教会。此后黑森、梅克伦堡、波美拉尼亚、普鲁士等相继建立邦国教会，虽然此时德意志还没形成统一的民族国家，但在诸侯支持下成立的新教会本质上属于民族教会。随后丹麦、挪威、瑞士民族教会也建立起来，最后扩展到英国和其他国家。

经济自主思想

德意志政治分裂，国力削弱，罗马教廷不惜任何手段对德意志进行剥削，征收贡赋和什一税，出卖圣职、圣徒遗物，兜售赎罪券。16 世纪初，教廷年收入的 1/2 来自德意志，德意志成了“教皇的奶牛”。路德认为改革教会应首先从经济上割断德意志与罗马教廷的一切联系。在《九十五条论纲》中，路德发出质问：“为什么今天教皇的财富比首富克拉苏的财富还多，为什么教皇不用自己而用贫穷信徒的钱建造圣彼得大教堂呢？”訛譼路德认为罗马教会的奢侈靡费源于对于意大利、德意志的掠夺。教廷对各主教区、修道院进行搜刮，以征收首年捐、出售赎罪券、颁发特许状等手段劫掠德意志。路德主张世俗政府应当废除罗马教廷和天主教会一切政治、经济司法特权，剥夺他们的一切骗钱权利，如圣职任命权、免税权、什一税等。

在《公开书》里，路德主张禁止向罗马缴纳上任年贡和一切其他收入。在1520 年 6 月发表的《论罗马教廷对莱比锡最著名的罗马法学家的攻击》一文中，路德抨击了罗马对德意志的经济掠夺，指出德国的王公贵族若不尽快行动起来，德国将变为不毛之地，人民就会被迫彼此吞噬，而这将使罗马教廷引以为快。这些罗马人视德意志人为禽兽，并嘲讽道：要千方百计榨取那些德国蠢货的钱财。路德说，每年罗马从德意志搜刮的现金达三十万钱币以上，而德意志人得到的只有侮辱和轻视。路德痛斥说：“德意志人为什么要容忍教皇对自己的财产这样掠夺榨取呢？法兰西王国已防止了这等事，为什么德意志人还要忍受呢?”路德还抨击教会：“每当他们假装要打土耳其人时，就派出人敛钱，并常常打着同样的旗号发行赎罪券，他们认为我们德意志人将永远是大傻瓜，会继续供给他们金钱以满足其无穷贪欲。其实我们很清楚，无论是上任年贡或赎罪券款以及其他钱，都没有一文用于打土耳其人，全落入了他们无底的私囊。”路德要求各地教会经济活动自主，由政府官员进行管理，实行教会税收国有化。君主应当防止其土地和人民被无故劫掠。路德抨击罗马教皇高价出卖主教职位，越权管理各种基金，向各国兜售赎罪券，搜刮全世界的钱财。德意志每个诸侯、贵族和城市应坚决停止向教皇缴纳首年捐。所有教士职位都应由德意志人自己担任，由世俗君主任命，脱离贪暴的教皇，使圣职俸不再流归罗马，并取消赎罪券。

由本国主教管理修道院。修道院的基金和钱财不能再送教皇。教皇无权颁发特许状，其家属和红衣主教都应用自己的费用维持。路德建议政府组织管理经济，制定规章制度，发展民族经济。在市场管理方面，他认为主要是规定物价原则，由政府指派贤明公正人士先将所有的货物评价，然后再公平定价。路德建议政府必须制定法律反对德意志民族的奢侈和奇装艳服，有许多贵族和富人因此贫穷。“上帝赐给了我们充足的羊毛、纤毛、亚麻和其它各物，我们无需花费更多的金钱去购买丝绸、鹅绒、金饰和其他外国货。”为防止国家资财外流，路德主张限制香料贸易及其他外贸。他说，若德意志不用英国的布匹，英国不会有那么多黄金；若不用葡萄牙的香料，葡王也不会有那么多黄金。同时还要约束富格尔等资本家及类似公司。

司法自主思想

在司法权方面，教皇牢牢控制着最高裁判权。格里高利七世的《教皇赦令》规定唯有教皇一人具有任免主教的权力以及制定法律、划分教区、设立新教区的权力。因此，德意志不仅应当在经济上和组织管理上，而且在司法上摆脱罗马教廷的一切控制。路德提出改革建议，要求摆脱罗马教廷对德意志的经济、政治、宗教、司法等方面的控制，建立一个独立的德意志国家，司法自主。凡属世俗问题的案件都应当归世俗当局审理。把世俗的案件送到罗马会损害一切国家的管辖权，是坚决不能忍受的。路德强调说，每一个国家都可用它自己简单的法律来治理，因为每个国家都有其特殊性质。这些国家在帝国法律没有制定之前，就是这般治理的，如今许多国家也是这般治理的。在《公开书》中，路德痛斥教权至上论，主张取消教廷的最高司法权，取消罗马任命德意志神职人员的权力，驱逐教皇使节，废除其特权。并应颁布一种帝国法律，规定今后凡主教的礼衣和一切圣职的按立都不得从罗马领受。罗马只管信仰之事，有关金钱、财产、生命等事由世俗当局负责，不再送交罗马。在教士任用上，他提出每个国家都有权建立自己的教会，不受罗马教廷的统治。叙任权属于国王，教皇不得干预。教会不应享有独立的司法权，教士不能妄作胡为而不受惩罚；神职人员和教徒在本质上并无区别，教土只是教徒的公仆。#p#分页标题#e#

同时废除教会神职人员的特权和教阶制度。路德认为，在民族国家的新教教会中，君主应牢牢掌握对高级教士的续任权。路德说：“续任权在古时候本来是属于德意志皇帝的，在法兰西和其他王国，还是属于国王的。”訛譾续任权的丧失，意味着德意志教会经济权益的丧失和独立地位的丧失。为了维护德意志民族教会的独立，凡神职都不得受任于罗马，在职人亡故或其他原因均不应成为罗马剥夺其神职的理由。应当废除主教对教皇宣誓效忠仪式，这种宣誓使德意志主教沦为教廷的奴隶。凡涉及教士职位和俸禄的案宗，无需送交罗马处理。德意志的大主教有权设立教会法庭，内设审计官和大法官，成为德意志人上诉的最高法庭，这个教会法庭负责处置德意志人的上诉，并接管由罗马控制的施恩所、裁判所。路德还主张凡涉及教士职位、俸禄的案件应由主教、大主教和国家大主教审判。还应该废除教会法，罗马的司法权应受限制，不能及于其他各国。1520 年 6 月 26 日路德发表《论罗马教宗制度》，敦促王公贵族将罗马派来的歹徒们逐出他们的城市，使其主教的披肩和职俸不再横行于他们的邦国。

国民教育思想

新教改革的关键就是信徒通过直接研读《圣经》与上帝交感，以取代教会作为人神间交流的唯一中介，这就决定了新教教育改革和新教改革必须同步进行。然而，“仁慈的上帝，我看到了什么苦难，”路德写道：“老百姓知道对所有的基督教教义一无所知……令人遗憾的是，许多牧师几乎不熟练教学能力。”訛譿路德深知教育是摧毁罗马教会的强大武器。同时，路德还强调教育也是适应当时民族国家兴起的时代需要。路德的教育思想，集中体现在他的《为基督教学校致德国市长和市政官员书》和《论送子女入学的责任》这两篇专门阐述教育问题的论文中。第一，国家办学与强迫义务教育思想。1524 年，路德发表教育论文《为基督教学校致德国市长和市政官员书》，阐述了宗教与世俗二重教育目的论、国家办学和普及义务教育等观点。路德既重视教育必须服务于新教，培养真正的基督徒，使人们虔诚信仰基督而使灵魂得救，又注重教育对世俗政权、社会和个人的意义。路德强调教育对国家的繁荣昌达、城市的安全幸福和个人利益及尊荣有重大影响。教育培养男人们善于治理国家，妇女善于养育子女，照理家务。他呼吁必须给儿童一定的教育和抚养，必须不遗余力地教育青少年，把对青少年的教育视为市长们和市政官员们不可推卸的责任和家长应尽的义务。教育必须由国家负责举办，任命教师，保障经费，提供良好的学校和图书馆，培养学生成为能干、博识、聪明、正直的公民，把最聪慧的学生教育成为最具才华的教师。

1530 年，路德发表《论送子女入学的责任》，进一步阐述了强迫义务教育的思想。他提出普及初等教育的主张：全国儿童，不分贫富、男女，一律入校受教。他认为平等受教是儿童应享有的权利，只有人人掌握知识，才能阅读《圣经》，直接与上帝交感。路德强烈呼吁各邦诸侯和城市统治者关心教育，兴办学校，负起教育组织者的职责。他声称，发展教育不只是为了教会的利益，也符合国家的利益。他指出：“市民的幸福，不仅取决于大量的财富、坚固的城垣、华美的房屋、战争的武器……城市最大的幸福、安全和权利，乃在于有才能、有学问、聪明、正直和有文化的公民。他们能维护、保全并利用各种财富和优势。”訛讀有必要通过教育把最聪明的儿童培养成为教会和政府机构所需各类人才，包括布道者、法学家、牧师、医生、教师等。国家、教会及家庭都要负起对儿童强迫义务教育的责任。国家要像战时迫使臣民履行军事义务那样强迫父母送子女入学受教，让所有儿童都可能通过接受良好的教育而成为精神和世俗世界的统治者。1526 年 11 月，路德上书萨克森选侯，要求选侯应负起教育青少年的责任，培养他们成为遵纪守法的好公民，政府应该像筑桥梁、修道路那样承担起学校的费用訛讁。第二，重建国民教育体系思想。在《为基督教学校致德国市长和市政官员书》和其他有关论述中，路德就新的基督教学校教育体系的教育体制、学习科目和教师培养等方面提出了一些看法。路德认为，教育体制应该包括家庭教育、初等教育、拉丁学校和大学教育四个阶段。路德极其重视家庭教育。他认为教会和国家建立在家庭基础上，家庭教育是学校教育的基础。父母对儿童的良好宗教和道德培养是建立良好政府和社会福利的重要条件。家庭教育最主要的是宗教教育。路德认为每周都要询问孩子《教义问答集》中的内容是做父亲的职责。

路德还强调家庭道德教育应和世俗国家的发展结合起来，把培养优秀的家庭成员和启迪开明的政府联系起来。路德关于初等教育的论述也很精辟。他认为儿童到了一定的年龄、父母没有精力进行教育时，就必须送他们到国家开设的初等学校去进一步接受教育。主要学习宗教、各种语言、历史、数学、体育和手工艺课程。路德非常重视学校对儿童的德语教育，主张运用国语来学习拉丁语、希腊文和希伯来文。拉丁学校相当于中等教育机构。主要从初等学校中选拔优秀学生继续深造，将之培养成为教师和教士。路德主要精力是在中等和高等教育方面，以把统治阶级的子弟培养成为牧师、教师和官吏。他认为只有中、高等教育培养的人才，方能在与天主教的斗争中起到领导组织作用，向广大人民宣传新教思想。大学主要培养教会和国家未来的领导者，学生主要来源于拉丁学校的优秀者，以更深入地学习在拉丁学校中已涉猎的各种课程。此外，路德还深刻认识到培养优秀的教师专业人才的重要性，强调选拔最聪慧、最贤良、最能干的青年培养为博识、懂音乐、态度和蔼、教法独具的优秀教师。路德教育思想最深刻的意义是把文化教育当做国家的职责。1525 年，路德在艾斯勒本创立新教学校，德意志各地也都先后建立了各类新教学校，实行新式教育。这样在德国出现了最早的国家教育，促进了德意志教育事业的繁荣发展。

民族语言思想

直到宗教改革时，德语仍然未被教会公开承认为正式语言，拉丁语在教会、高等学府和世俗政权中仍为通用语言。起初，路德也是如此，他的《九十五条论纲》就是用拉丁语写的。后来路德逐渐意识到拉丁文是一种外国语和死的语言，而且在宗教改革中路德发现使用一般民众人人都懂的普通民间语言———德语的重要性，便毅然改用德语。他说：“我愿意说德语，而不是拉丁语，也不是希腊语。”輮訛輥同时，路德认为每个普通教徒直接与上帝交往的途径就是都能亲自阅读《圣经》。过去，神职人员可以随意解释《圣经》，现在应该把《圣经》原原本本地交还教徒。路德极力赞成把《圣经》翻译成各种民族语言，使民族语信徒各自去理解。路德开始将《圣经》译成德文，他说：“翻译中必须使用地道的德语，而不用拉丁化的德语。”主旨是为了给所有德国基督徒提供一部各地各阶层人人看得懂的《圣经》，以实践他的“平信徒皆为祭司”、“因信称义”的信条。他还提出了一些基本的翻译原则：避免使用时尚和宫廷的表达方式，选择通俗易懂、可吟唱和有民风的表达方式，内容清楚明了，忠实再现原意，但诗人不必奴役般地拘泥原字原句。#p#分页标题#e#

第12篇

【关键词】网络化/大学教育

【正文】

人类正在迈入一个充满梦幻的新世纪。这个新世纪将以独一无二的信息技术为基础，实现全球网络化。人们已经看到了这样一个并非梦想的现实：“地球上每一个人将随时随地都可以同另一个人自由地进行联系。正是这个简单的事实，犹如工业革命把农业的中世纪改造成为过去的二百年的工业文明一样，将使整个的世界社会发生翻天覆地的变革。”[1]如果说，80年代初，美国未来学家托夫勒的“第三次浪潮”曾给刚刚打开国门的人们一个令人“虚幻”的技术世界，那么，今天，站在世纪末的门槛前，人们已毫不怀疑计算机和电信革命对人类正在或将要产生的深刻影响。大学教育也在这一影响之中。现在的问题是：信息技术革命对未来大学教育的发展是一种什么样的影响，我们是否做好了迎接它的准备？

一、网络化的革命性意义

在讨论信息技术革命对大学教育影响之前，有必要认识这场革命对社会和人的影响及其本质特征。

（一）网络化对社会的影响

网络化是指用Internet（包含了数字化、多媒体）联成统一的信息空间。“Inter”的含义是“交互的”，“net”是指“网络”，Internet是一个计算机交互网络，又称网间网。它是一个全球性的巨大的计算机网络体系，它把全球数万个计算机网络，数千万台主机连接起来，包含了难以计数的信息资源，向全世界提供信息服务。

比尔·盖茨这个名字已成为因特网和微软的代名词，也成为20世纪信息技术革命的代言人。他创造了一个进入梦幻世界的捷径，把人们带入充满想象与现实结合的电子时代。尽管我国目前尚有23.6％的大学生从未接触过电脑，51.7％的学生从未使用过网络[2]，但由于大学生们对先进知识和技术特有的直觉和敏锐，这并不妨碍他们对网络化时代的追求。

美国《商业周刊》1999年8月2日一期文章中认为，因特网的使用正在以爆炸性的速度增长。据美国研究网络业的eMarketer公司预测，至2003年全球经常使用网络者将达3.5亿人，比1998年底的9540万人增长267％。中国互联网络信息中心1999年7月的统计报告显示，截止当年6月30日，中国使用国际网络（互联网）的用户数已达400万（1997年，只有64万人上网）。据国际数据公司预计，到2001年，中国的网民将达到2700万人。可以说，自20世纪90年代以来，网络革命正在通过“1”和“0”组成的一串串“比特”所代表的数字化，静悄悄地进入我们的生存空间。它对社会的震憾将视如18世纪第一台蒸汽机那样，以工业社会取代农业社会。它的出现，是世界由工业化走向信息化的必然和象征。美国副总统戈尔在其著名的“数字地球”概念中对信息时代的本质作出了精辟的论断：“信息高速公路的建设，将推动人们生活和工作方式的改变，是一场革命性的变迁。”在人类几千年的文明发展史中，还没有过任何一种技术能像“网络化”这样，在这样短的时间内，引起人类社会生产方式、思维方式、工作方式、学习方式乃至生活方式的重大变革，对人类社会的文明与进步打下如此深刻的烙印。

显然，这一具有革命性意义的变革与影响主要是通过人们的经济生活、政治生活、文化生活等方面，以各种方式表现出来。

1.在经济生活上的影响。

（1）经济增长理念的改变。新增长理论认为，知识的传播和创新将是经济增长的关键，技术进步和进入信息时代将使经济增长保持持续发展的趋势，使人们奢望的“收益递增”成为可能，由此导致经济发展模式面临重新选择过程。社会将进入一个以知识生产、创新为主导的知识经济时代。

（2）经济生产方式的根本变革。产业结构将发生重大调整，信息技术与计算机产业成为改变世界经济格局的龙头产业。无所不在的网络将从一个全新角度重新考查企业与其供应商、客户、合作企业、竞争企业和其他企业之间的关系，重新选择经营方式、竞争形式和生产途径。

（3）经济组织形式的全面改组。企业外部如供销关系、用户关系、合作关系等，企业内部如组织结构、管理模式等，都将发生质的改变。虚拟企业诞生和多变的动态组织结构将把人、技术和管理等资源优化配置为最理想状态，以适应全球市场环境的突变和富有个性需求的竞争挑战。全球网络将使新型跨国企业和“超国界经济”的企业战略联盟组织成为全球经济的垄断，使虚拟经济和虚拟经济组织充塞整个世界市场，使国际贸易、国际金融和国际投资的运行机制网络化。

（4）经济的消费方式和财富的分配方式将发生重大改变。以实体资源、人力资源和技术资源参与财富分配的格局已经形成，而后者参与的比重将趋于增大。网络使得企业供货商、制造商、经销商和零售商以及传播媒体间的界限日趋模糊，消费者有可能直接参与产品的策划与生产、销售；产品的多样化和个性化将成为未来企业经营战略的主导思想。

2.在政治生活上的影响。

（1）政府运作方式由于信息的流动、传递与交换方式的变革而发生变化：双向信息传递使公众意愿的表达更直接、准确、广泛；缩短了管理者与被管理者的距离，扩大了公众的知情权和参与权；公众的自主性和团体的自治性增强，决策过程更加多元化；政府机构的设置在层级上更为简化，综合性增强；公众对政府行为和政治家的监督检查更具体，更透明。

（2）原有的权力结构和权威模式正在受到挑战：一国政治制度受全球化信息的牵涉和互动将发生根本性变革，权力的组织结构、管理范式将发生质的改变，政治家将日趋平民化，社会分权化趋势将日趋明显，并逐步向社会的分层化发展，引起社会结构和阶级关系的新的变化。

（3）政治生活的开放性和民主化程度加快：人们通过无所不在的网络可以看到世界任何地方正在发生的事情，既是目击者，又是监控者；既可以自由表达不受限制，又可以对国家重大决策进行直接干预。

3.在文化生活上的影响。

（1）现代信息技术将促使一个新的行为特征、互动规则和思想意识的新质网络文化诞生。这一网络文化将成为信息化社会的主导产业。它从为少数人欣赏的曲坛走进成亿上千万个家庭，成为百姓文化餐桌上的每一道精神大餐。其中，一种人类共同需要研究的“虚拟文化学”正在诞生，人们既要对传统人文学科进行再造，又要对人类新的生存状态和生活方式进行理论阐释。新质文化价值观念体系正在改变人的生活，可以预言，人类思想文化进程将出现跃进式的变革。娱乐产业将大幅增长，成为闲暇人们的精神需求。

（2）由文化团体和主办者支配读者的时代成为过去。在网络时代，他们将以读者的口味来决定产品的内容、生产的周期和形式。读者自主选择、自由欣赏文化内容并支配文化产业发展方向、发展形式的格局正在形成。

（3）文化部门和文化产业组织形式和角色界限日益融合。过去的文化部门和单位（如文艺团体和出版业）彼此间的概念和界限很清楚，当他们的关系和产品都变成了数字的单元，其各自角色就显得不再重要了。文化产业的组织结构和组织形式由于产品内容、形式的变化而发生融合和变通。

（4）世界各民族的文化交往、各国的文化整体流正在成为现实。通过网络正在消除种族隔阂、民族成见，但对民族文化的冲击和文化挑战的危机已经出现，使得保存、传播、继承和弘扬最优秀的、民族的、传统的精品文化的任务日趋紧迫，大众文化与个性文化、民族文化与世界文化的冲突将成为世界文化交流和发展的兴奋点。

上述领域的变革正在或将要对人类生活发生重大影响。从现代科学技术的发展看社会的历史化进程，社会技术变迁必将引发社会形态变迁并由此逐渐形成与之相应的社会行为模式、社会结构和社会规范。当我们步入信息文明的社会形态时，人们的生存方式也将发生重大调整，这主要包括人们的工作方式、交往方式、学习方式和娱乐方式等。受现代信息技术的影响，人类生存方式的最显著变化突出表现为以下三个方面：

第一，由于沟通方式的革命性变革，时空概念淡化，人们的交往、工作、学习、娱乐将不再受时空“异步”障碍的影响，人们可以同步共享信息，自由选择交流方式，自主决定行为模式。人们沟通方式的变化使得多民族、多地域、多文化之间的交流和理解更加容易。

第二，由于人们用于物质资料生产的时间相对减少，自由闲暇和自主支配的时间增多，由此，人们对精神生活的追求和对生活方式的选择日益增强。网络自身所显示出的个性化和多样化使这种追求和选择得以实现。人们的生存质量由于多样化和丰富性而不断提高。

第三，由于“虚拟时空”的存在形式，人们将不自觉地受这一存在形式的强制性影响和被动性控制。作为信息技术的创造者——人再次转化为信息技术的异化物，而成为“人—机”对话中的情感迫害者和生存孤独者。人作为征服自然的胜利者的同时也可能成为战利品——虚拟技术的奴隶。

（二）网络化对人的影响

信息革命对人的影响除了上述已涉及到的生存方式带来的影响变化外，其本质影响可归纳为三点。一是人对自然的影响力。人是自然之子，人对自然的征服体现为人认识和支配自然的能力的大小，而人对自身潜力的认识和挖掘开发是与之相伴随而不断深化的。现代信息技术成为扩展人的信息器官功能的技术，是人征服自然的又一成功标志，体现了人对现实世界的把握以及由这种体验而产生的自信。二是技术对人的影响力。无论比尔·盖茨还是尼葛洛庞蒂都反复申明，物质世界都可以简化为数字“比特”，而人也将被数字取代，成为数字化的“人”，数字化的“社会”。这种简化从审美角度上看是一种简洁，而从哲学意义上看则是人性的虚无。难怪加拿大著名的传播学家麦克卢汉早在70年代就预见：“人类每一项技术的进步都既是对自我的延伸，又是对自我的截除。”技术就像一根梦幻的魔杖，它既顺从于人又可能给人以假象；它是一把双刃剑，可以带给人们幸福，也可能带去意想不到的灾难。它制造虚拟世界，使人们沉湎于失真的生存空间，并由此产生一种虚幻的虚拟情感和体验。人对自身价值的崇拜被对技术（机器）的崇拜所取代，以至于人对物的兴趣远远大于对人的兴趣，物（机器）成为人的主宰；人们在征服自然界的同时，有可能对自身力量产生动摇和失望，由此导致人的精神世界最终发生危机。三是人对超自然的影响力。现代信息技术的逼真性和再现性，即虚拟世界的可视性，使人们似乎难以分辨现实世界与理想世界，这种生存状态将强制人们在不断追求和探索理想王国的同时，因一时得不到现实的成果而沮丧，或迫使自己成为虚拟世界的一分子，试图摆脱现实世界的种种烦恼；或以一种超自然的生存状态对待现实世界，抗拒逃避，甚至不负责任。人可能再度陷入神秘主义怪圈中，成为技术世界的现代异化物。我们不能不担忧，人的存在将被人所虚构的超自然影响力所淹没。

德国作家尼古拉斯·鲍恩说：“直到现在，没有任何一个国家、政府或别的什么人能够拒绝或想拒绝这个电子文明世界里的怪物。她新奇的自由性、便利性、快捷性和挑战性，掩盖了她潜在的性和危险。”“从根本上说，人的所有自觉或不自觉的工作和创造性活动，都是为了让生命有一种存在的需要和感觉。但现在，电脑和网络将在不知不觉中剥夺去人类的这种生命个体的独立性知觉。她正在制造一种潜在的人的生命知觉危机。她用高速运转、变幻和无限的“海量”比特，制造出一个光怪陆离、充满煽动性和诱惑性的，让人一接触到她就不顾一切地一头栽进去，失去理性和自我。她的危险在于，她以一种更具欺骗性的手段、方式和魅力抓住了你的注意力，并在你没有意识到时就排斥掉你其他的生命感受、情怀、痛苦和乐趣。她利用所有人类的交流欲望和行为，构筑起她扑朔迷离、常开不败的青春。”[3]

（三）现代信息技术的本质特征

根据何明升的观点，现代信息技术的核心内容是计算机技术和通信技术[4]。美国学者称之为Compunication（计算机通信）。俄国信息专家格莉米扎认为：“在全世界组建全球性信息网络，并将它们联成统一的信息空间，简要地说，建设将世界上所有贮存的信息变成每个人的财富的人类共同体——就是信息化”。何明升把这种信息化的技术特性归纳为四点：（1）数字化——称之为“信息DNA”；（2）网络化——目前人们熟知的国际互连网就是全球性的各种计算机“网络的网络”，是“信息高速公路”的干线；（3）大容量——计算机将产生巨大的存储能力和极快的处理功能；（4）高带宽——光纤通信技术是解决信息通道带宽问题的有效手段。由于现代信息技术的这些技术特性在社会过程中的普遍使用而导致的经济、政治、文化以及人类自身生存状态的变革，并由此引发的与之相应的社会行为模式、社会结构形态和社会规范体系的变化，我们有理由相信，“信息社会”或“网络化社会”将与18世纪的蒸汽机技术、19世纪的电气技术一样，对人类社会的发展具有划时代的意义。这一意义的本质特征可以归纳为：

革命性——语言和文字的出现是人类文明史上的一大飞跃，而信息技术产生的信息沟通方式的这场深刻革命，将如同牛顿、爱因斯坦的概念框架一样具有革命性，它们会引发科技的飞速发展和社会的巨大变革。网络功能无处不在。

不可逆转性——由于现代信息技术所特有的革命性的技术特性，它将迅速扩散为全球性的一场巨变，它将改变所有称之为传统的东西或将传统改造为一种新形态框架之下的东西，“回到过去”或躲避这种影响已成为不现实。网络化像时间不可倒流。

无法抗拒的魅力——现代信息技术对人类产生的影响像潘多拉盒中的魔力，是一种不可抗拒的力量，它引诱人们不断地追寻并探求这一技术的无限性。网络成了吞噬一切的“黑洞”。

网络世界对社会生活和人们生存方式的冲击力以及它自身所具有的本质特征，都表明它必将对教育，尤其是大学教育产生巨大的影响。我们身处在教育的所有的场景中，已经并正在深切感受这一冲击之下的结果，同时充满着对未知影响的憧憬。

二、网络化对教育的影响

（一）政府对全球网络化的反应

在20世纪最后的20年里，对教育的影响，除因深刻变革的全球经济对人才资源的重新认识而引发的人才争夺战外，现代信息技术所引起的现代教育技术观念的根本变革，使几乎全球所有的国家政府和首脑都把超常规发展计算机信息技术，特别是发展现代教育技术，划拨巨额预算以支持与加强各级各类教育和培训人员的计划，作为参与21世纪全球竞争的重要筹码。各国政府敏锐捕捉到对于一个国家在未来全球战略中致胜的关键法宝：优秀人才，并迅速、积极地作出反应，成为率先变革者。

一是作为时代转折。许多国家政府首脑对信息革命可能带来的广阔发展前景和生存空间的共同认识是：这是别于人类已有社会形态的一种崭新的社会形态，是一种别于人类传统生活意义的一种新兴的生活方式，即这是人类生活在面临21世纪新纪元的一种具有时代象征的转折。为此，从自然资源和资金大战中转到以人才资源和智力大战的新的起跑点上来，这是各国政府顺应时展，在社会生活转折的重要时刻作出的明智的战略抉择。去年卸任的联合国教科文组织前总干事马约尔称：我们需要一个与信息社会相匹配的学习社会。美国总统克林顿则断言：信息时代首先是教育时代。可以说，各国对“教育时代”和“学习社会”的选择是这一时代转折的历史必然。

二是作为战略重点。人们对人才争夺将成为新世纪来临的首要竞争焦点已形成共识，但信息革命首先反映在高新技术领域的人才竞争则有其特殊性，即这是创新的、顶尖的国际化人才的竞争，推拥有了这样的一批人才，谁就占领了新一轮全球竞争的制高点。对此，各国首脑把经济战略定位为一种新的，即教育领先与顶尖人才领先的战略，这不能不说是一种前瞻性的共识。

三是作为国家投资。在各国政府纷纷提出发展学校信息化教育的宏大计划的同时，不惜余力拨出巨额预算，投资建立信息高速公路，成了一种不谋而合的行动。他们把这一投资作为国家超常规地对未来战略发展的投资，其根本出发点就是基于既然未来竞争的焦点是国与国综合国力的比较，那么，现在的竞争就是看谁投入最早，投得最多。

从各国政府重视现代信息技术对教育影响这一事实，可以得出两点重要启示：

第一，现代信息技术刮起的这股飓风不是区域性的，而是全球化的，任何国家、任何地区都不可小视。各国政府争先恐后筹谋投资“建路”并首先重视教育信息化问题，这充分表明了21世纪各国发展、竞争的焦点不再是能源、资金等，而是“高素质的高科技人才”。

第二，计算机通讯技术是20世纪人类思维能力得以飞跃和升华的最重要的一项发明，它启动的将是全新的世界经济与社会的变革运动。无论是发达国家还是发展中国家，争取起跑线上的同步，都是为在新一轮竞争中取胜。失去这一机遇，就失去了在21世纪参与竞争的资格。

这两点启示应该是已经到来的信息社会对大学教育必定产生影响的历史背景（包括本文前述的相关内容）和逻辑基础。

（二）教育对全球网络化的呼应

各国教育界在继政府决策之后已纷纷有所行动，并把发展现代教育技术、建设现代远程教育网络作为教育面向信息革命的重要任务。现代教育技术是指以计算机多媒体与网络通讯为基础的技术在教育领域的广泛推广和应用。虽然目前对这种推广和应用的对象、范围、途径、形式、目标等等尚未形成定论，但从世界各国教育信息化发展的趋向看，主要体现为教学辅助、科研服务和虚拟教育等方面。按照祝智庭的信息技术对教育理论与实践影响阶段划分，随着PC机、计算机网络（局域网）、Intennet以及未来的无线联网（泛在网：UN.UbiquitousNetwork）依次进入教学领域后，相对的教学形式将发生重大调整，依次发展为从众体教学、个别化指导、小组学习、虚拟教育到学习型社会5个阶段[5]。从现状看，现代教育信息化还只是不完全的初级阶段。在目前教育领域里，许多信息技术的应用仅仅只是停留在课堂教学或课外教育的辅助作用上。仅“从视听广播教育到计算机化教育，从众体教学到个别化教学和小组合作学习，从在校学习到网上虚拟空间中的学习”[6]这一最低目标看，教育信息化还有相当长的路程要走。如果按祝智庭的观点，将人与计算机看做一个“人机共生”的社会，人机形成将经过“多·一”、“一·一”、“多·多”、“一·多”对应关系[7]，那么，随着现代计算机技术的飞速发展，后两种人机对应关系将会很快普及。但问题的关键是，教育主体——学生与教师以及他们所依赖的原有教育制度化环境是否适应这一对应，特别是在教育理念、教育政策、教育目的、教育内容、教育模式、教育评价等方面是否做出了前瞻性的理论与实践的研究。

（三）教育信息化与网络化社会的互动影响

现代信息技术“正在以几十年前还不可想象的速度重塑着我们的世界”[8]。“重塑”是一种新质意义上的因素整合。从近年来世界高等教育发展的趋向看，高等教育正在发生着一些重大改变，而这些重大改变是基于一种外生力量的影响，即高等教育的外部环境产生了足以使其变化的因素。经济全球化的出现，知识产业的兴起，网络化社会的形成就是这些因素的综合体现。这些因素都显现了这样一些特性：在全球范围内不断扩展与增长的趋势，在时空界限中无限制渗透的趋势，在主体选择上的高度制约性趋势（在多样性选择中的条件制约）。正因为全球化、知识产业和网络化具有这些特征，它们才在20世纪末对人类社会生活产生了一连串的重大影响，其中包括对教育的影响。而这一影响的本质技术特征即网络化，它使全球化和知识产业成为可能，同时，也使当今高等教育的三大发展趋势——高等教育的国际化趋势，打破传统年龄和学制界限的终身教育发展趋势，成为一种生活方式的学习化社会的发展趋势——成为可能。这三大趋势的发展速度和水平将取决于教育信息化的发展速度和水平。教育信息化与社会网络化的关系是：前者受制于后者，对后者产生影响，后者决定前者，两者具有连动作用。它们之间的互动无疑已对现代大学教育体系和模式提出了挑战。

在这一挑战面前，我们是否应该用一种全新的思维视角对未来大学的“重塑”进行一次充分地估价？

三、网络化与未来大学的发展

（一）大学在历史中的抉择

仅从技术社会形态的视角，我们已经强烈感受到网络化给当今社会的巨大冲击以及面对未来将会引发的一连串令人难以置信的某种结果，这种结果对21世纪人类的命运具有不可估量的深刻影响。我们已经看到，经济全球化、政治多极化、教育国际化的趋势，由于网络化的推波助澜而变得更加突出。由此，我们不得不提出这样的问题：假如我们能够对网络化在大学发展趋势和特征上的影响有所预见和把握，当我们的大学为如何实现跨越，赶超世界一流而寻找捷径时，网络化所带来的冲击与机遇何尝就不是这样的一种捷径？

美国哈佛大学前校长洛韦尔曾在20世纪30年代初对大学的存在有这么一段意味深长的评价：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，……在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切的时间历程的考验。”在人们的心目中，大学始终是人类文明和社会发展的综合标志。作为一座精神家园的象征，大学的发展史就是一部伴随着社会发展的不同形态，不断探索、征服自然之路和不断挑战、超越人类自我的发展史。

追溯大学的发展历史，可以基本把握这么一条相互依存发展的线索，即大学因社会需求而产生，又因社会需求而被不断改造。它在不断调适并适应社会不同需求的同时，也以其独特的存在形式和影响手段作用于社会。特别值得注意的是，伴随着历史上的每次重大科学技术的新发现和广泛应用而带来的社会转型，大学作为知识、科学与技术传播、创造和服务的特殊机构，不仅成为新科技革命的直接创造者和推广者，而且自身也在不断变革之中。从时间跨度上看，它由传统大学、近代大学演变为现代大学，进而发展为当代大学（注：这里所指的几种类型的大学是以人们约定俗成的概念和以功能变化为主的一种划分。传统大学，主要是指中世纪（12世纪初）在西欧出现的以科学、法学和医学为主要专业，被教会所控制，以培养封建统治和教会所需的骑士和神职人员为主的附属教会的机构。近代大学是指欧洲文艺复兴与资本主义初期发展（15世纪—19世纪）阶段以研究和追求科学、人文和哲学领域最高境界为对象，以培养资产阶级特权阶层人才为主的自治机构。现代大学一般指资本主义兴盛发展时期（20世纪—）在各类学科不断分化和新学科不断产生的基础上，以通晓传播高深学问，以纯粹学术研究至上，以培养社会智力精尖的英才教育为主的单一学术研究机构。当代大学指二次大战后，高等教育事业的发展成为各国经济发展和推进民主化进程的重要标志之一，以知识探求和传播、科学技术研究和应用，服务国家和社会为导向，以强调机会均等，扩大办学规模、办学形式多样、贴近社会为主要特征的大众化教育的社会机构。），经历了不同时代和社会变迁，经受了各个集团、各种流派、各方利益错综复杂的思想交锋、观念碰撞，以及道路选择，甚至脱胎换骨的改造。从高等教育发展史看，当社会和历史对大学的存在形式发出一种挑战时，尽管向来以学术自由和自治自傲的大学决不会为世俗化而轻易放弃什么，但它在作出某种郑重承诺时，有可能却经历了一种痛苦但又是必需的理性抉择。回到我们的话题，不管当今的大学以什么样的形象呈现在人们面前，在未来的技术世界中，大学将不可避免地受到全面的挑战，它势必再一次作出抉择，并以一种与社会相呼应的全新的存在形式出现。

（二）未来大学发展的趋势和特征

本文将绕开可能涉及到的有关大学教育的众多理论性问题，通过至今为止人类发展史上的大学存在形态的一般特征的比较，从宏观（大学的理念、大学的角色、大学的目的），中观（大学的职能、大学的组织结构、大学的管理模式），微观（大学的办学模式、大学的教学形式、大学的课程内容）三个层面，描述和勾勒一幅在网络化之下的未来大学的发展趋势和变化特征，以及可能留给我们的某种耐人寻味的结论（见表1、表2、表3）。

从上述大学基本特征的变迁中，我们注意到一个事实：历史上的每一次重大科学技术革命都带来了大学的巨大变革，这些变革使人们对大学在整个社会生活中的地位和作用的认识更加明确和深刻。同时，我们还注意到这样一个现象：这些变革总的来说都是源自大学本身的一种不断生长和丰富的变化，它们似乎没有质的方面的显著区别，只是在发展演变阶段上的量的差异。但是，当20世纪末的信息革命将其网络的触角向社会的各个层面和角落延伸时，我们所预见的未来大学将发生革命性的变革，正像网络必将深刻影响我们所处的这个社会的各个层面一样。尽管这种变革给了我们更多的选择，甚至包括过去人们曾经作过的旧有选择。假如旧的选择是从事物的发展过程中揭示了事物本来运动的趋势和规律，那么，这种变革只不过是在不同的运动阶段改变了它的表现方式，换句话说，是以一种新的实现形式来体现那些根本性的规律。我们需要探讨的是：哪些必定要发生的某种变革是事物“质”的改变？或是借以实现的“形式”发生了改变？或是事物自身在与外界的相互作用中产生新质并导向事物发展的另一轨道？网络化下的未来大学的发展趋势和特征，是否可以表述为这样四个方面的趋向。

1.大学的地域性消失，代之为“核心地带”与“地带”。

以往大学多以所在城市命名，大学的发展与当地经济、政治、文化发展相映成辉，构成独特的大学城文化现象。特别是知名大学，更成为众人仰慕的科学殿堂。但能超越时空限制的网络将改变这种状况，它可能形成这样两种趋势：一是由某种学科组成的虚拟课程成为全球在学人员的课程，这一课程的制作将由来自数个大学的全球最好的教授、专家、设计人员来完成。他们的制作基地和教学论坛交流密集处就成为其“核心地带”。这一“核心地带”可能是一种松散联盟的形式，可以在某个大学校园内，也可以不在大学校园内。二是如果把这种类型称为一个教学单元的话，谁拥有这样的单元数量多，谁就将成为主导全球学科和教研交流与服务的中枢站。可以认为，谁先拥有这样的中枢站，谁将是未来大学的雏形。同样如此，以科研项目组成的网间网学术论坛作为一个科研单元，它的实验基地有可能并不在大学区域里，而可能设在技术园区或跨国集团所在的某个地区，这样的集合体也就构成了“核心地带”。这种情形意味着未来大学不再具有当代大学地域上的“中心”意义，它将在教育、科研网络的支配下进行全球的战略性重组。我们没有理由不相信，当今最知名的大学在未来有可能成为“地带”，如果它依然按照传统模式和理念办学的话。

2.大学的高深性趋弱，代之为世俗化与多样化。

除了中世纪大学笼罩着一层神学的神秘主义面纱外，至今为止的所有大学都以其高深学问为基本单元构成了一道令人望而生畏的学术门槛。世俗化可以说是现代社会人们追求现实性和普遍受益性的内在取向，也是推进社会需求多样化的基本动力。随着高等教育的大众化和大学类型的分化，特别是研究型大学的出现和社区大学的普及，高等教育世俗化的趋势愈加明显。网络所具有的开放性将使大学与社会成员的关系更加密切。大学不再以智商和精尖划界，上大学也不仅仅只为学习一门技艺或专门知识；它不仅是每一个人的生活权利，学习过程本身也可以成为一种乐趣或“成为利用闲暇的最高目的”[9]。当网络化将这种潜在的权利和乐趣变为现实时，对更多的社会成员来说，大学原有的以学习高深学问为核心的单一价值取向就将逐步退居其次。同时，从文艺复兴运动的历史意义看，世俗化就是将神化的人转变为现实的活生生的人，它强调一种以人为本位的取向，尊重人的意愿，主张以满足现实社会中的人的需要为目的。随着学习化社会的出现和人们闲暇生活的质量需求，人们需要更多的精神追求和知识享受，更加重视自身在现实社会中的生存与发展质量问题，更加重视在现实世界中寻求和创造一个更加适合于自己生存与发展的环境。正如洛韦尔对大学之所以存在所作的价值判断：“因为它们满足了人们的永恒需要”。这一需要是什么？就是社会所有成员的个性意识的觉醒和对精神享受的追求。“大学”将真正名副其实地变成“大家学”。为此，未来大学的理念将发生重大改变，它将重新弘扬以人为本的理念，追求科学精神与人文关怀的合谐统一，在新的层次上为提高人的生存质量和个性多样化的自由发展提供服务。这将是未来大学角色和目的与当代大学的根本区别之一。

3.大学的综合性丧失，代之为高度分化与高度整合。

其一，大学学科发展的历史清晰表明，20世纪中叶，随着自然科学和社会科学各分支学科的不断涌现，出现了各分支学科不断融合和渗透的趋势。为了加强学科的交叉融合和学生的通识教育，由单科性学院过渡为综合性大学的趋势成为当代大学发展的一大特征。但是，这一特征将随着信息技术和网络化在教育领域的开发而不断减弱，或者说，网络化将解决因地域的局限所带来的单纯综合性问题。网络化将把无数的学校、研究和学术机构以及企业、商店、医院、办公室和家庭等都联系起来，以解决知识和技术共享，以及科学探索和发现所涉及到的综合性问题。人们不再需要在同一个校园内设置所有的学科，以呈现出综合型功能。20世纪末全球超大企业和跨国公司的合并战略是为了想在大竞争时代取得优势互补和效率化，但事实上并没有事例说明它“对取得竞争优势作出贡献”应该看到，“竞争的真正对手是剧烈变化的市场。决定企业竞争力的是能否建立起与顾客进行双向交流的渠道，以及企业内是否有解决难题的能力。这涉及的是企业机能问题，与企业的规模和实业的数量等结构性问题无关。”[10]虽然，当代的企业重组现象与当前我国进行的某些大学的合并并非一个性质，但其出现的共性问题却是值得深思的。其二，未来大学为满足社会成员终身教育的多种需求和社会可持续发展的需要，所承担的功能将不断泛化，逐步向多样和分散化发展，即由原来少数单元所承担的功能改由多个子单元去承担，这些子单元之间的学科综合将主要依赖网络和新型集合系统的协调（指未来大学的整合功能）。当这些子单元经网络半游离开原有大学的组织系统时，便具有了自己相对独立的内部组织系统和原则。从组织系统的宏观角度看，这些子单元呈现出一种分散化的状态，而且将是一种高度分化的状态。因为这些子单元可能将以跨校际、省际、国际的形式存在，这将导致大学组织结构和管理形式上的重大突破。其三，未来大学的高度分化（指上述的多个子单元）使得大学之间的学术观念和思想交流更加迅速、更加开放，也更为充分，同时也使得那些分化的子单元或其之间的教学人员有更多的精力从事知识的更新、融合和传授工作。这将意味着大学未来的组织结构需要一种不同于现有的科层结构和教授自治结构，它将体现出一种高度的整合功能。这种功能体现为一种灵活高效的运作机制，它不仅将形成有利于激活各个子单元的创新潜能，而且持续不断地激励各个子单元在国际大学间保持独特优势的学术竞争实力。同时，这种整合功能将具有一种粘合剂作用，把众多的子单元优势整合为一个充满个性活力，使大学与大学、大学与社会、大学与人（作为个体存在的人）之间的沟通更为协调融洽，并具有高度稳定性的学术集合体。谁的整合功能强，谁就将成为众多子单元的集合体，即未来大学。

4.大学校园淡出，但大学精神依存。

大学已经存在了1000多年，其生命力之久远，之顽强超过了其他任何社会组织机构，原因何在？历史告诉我们的无非是这样两个属于大学特有的品质：一是“它提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教”[11]，二是“始终致力于在传统与变革之间不断建立和维持平衡”[12]。在面临现代信息技术的巨大影响面前，大学从它的社会角色、功能、目的以及组织形式到教学模式等都将发生重大变革，有的变革将会超出现在人们的想象。但是，如何使大学这座人类精神的圣殿继续存在？这两个经过历史检验的大学独有的品质将给予未来大学以某种启示：

——当学生不再受时空限制，以多种方式出入无围墙的大学时，大学作为知识之泉的传递功能就不再是唯一的了。但是，作为探索“天地万物之源”并建构人类所需的知识大厦，同时将人类探索知识的方法传递给后人这些功能则是大学独具的。

——一方面，网络化将使大学更趋向世俗化，它将更贴近社会，服务于社会；另一方面，它可能会在迎合和服务社会需求的过程中失去其方向。长此以往，大学也许将与世俗同流合污，失去个性。因此，大学在不断世俗化的趋势中要找回它赖以长存、永葆魅力的生命点，这就是大学的独立性和批判性。大学的神圣就在于它具有追求完美理想的使命，保护真、善、美的权利，共享不同学术观点的自由以及享有尊严的批判精神，这是大学之灵魂。因此，未来大学的学术自治和自由的保持，将是它胜任社会赋予它多种角色和责任的“过滤器”。

——当大学成为“一个世界性的学术共和国”[13]时，由于网络化，人们在瞬间可以领略到地球上任何一个角落发生的事件，人们可以同时观赏到一种文化现象，特别是当网络文化（尤其是当它被某种文化强国领先占据主导地位时）作为一种世界语和世界文化渗透于地球村的所有居民时，传统文化、民族文化和地区文化将被淹没在一种单一世界语的通俗文化之中。未来大学的责任就在于当它自身成为“一个全球性的学者共同体”时，它将清醒意识到大学在继承、发展、丰富、创新多元文化上对维系这个原本就丰富多彩世界的平衡的深远意义。

——英国雷丁大学控制论研究负责人凯文·沃里克确信，再有50年，机器将征服人类。日本高级通信技术国际研究所硅脑制造工程的负责人雨果·德加里承认，他创造的东西可能会“把我象苍蝇一样拍死”的想法一直搅得他心绪不宁[14]。这似乎听起来像科幻噩梦，实际上，人们已经预见到，由于信息爆炸带来的这个机器世界在给予人们更多方便的同时也给予了他们更强烈的精神冲击和压力。人们将更加迫切地寻找一种能够摆脱现存信息垃圾带来的精神压力的一种解脱方式。他们不仅需要有一个能够指导他们消费、利用、选择、处理信息的方法，而且他们更需要寻求一块宁静的思维空间和温馨的情感家园。未来大学应该成为这样的“精神家园”：它将满足人的情感，净化人的心灵，重塑人的自尊，张扬人的个性；它将成为未来技术世界中充满人文关怀和注重人文资源的“飞地”。

（三）我们的准备

对未来大学的命运，本文并没有作科学方法上的严格推论，只是作了一种“猜想”。如果顺着这一猜想继续探讨，可能寻求一种达成共识结论的意义会随着时间的推移而显得越来越不重要。但在追寻这一结论的过程中，我们反倒会从中得到极为难得的创造性火花和探索性发现。恰恰可能是这些“火花”和“发现”对于我们意欲追求的彼岸世界，也许是跨越的一座“桥”。

当初希望能在文章的结尾给网络化影响下的未来大学一个结论。事实上，这个结论至今不知所以然。好在这一命题将会成为21世纪大学教育最有意义的课题，可以肯定，它的“解”应该在它变革的过程中。

【参考文献】

[1]萧琛著.全球网络经济.北京：华夏出版社，1998

[2]网络网得住生活吗.北京晚报，1998—12—10

[3]《代用品与者》Copyright.ITWNewcorp,Inc.1997—1999Allrightsreserved

[4]信息世界，1998（2）

[5][6][7]祝智庭.信息技术与创新教育：技术哲学观的透视.见：丁钢主编.创新：新世纪教育使命.北京：教育科学出版社，1999

[8]〔美〕国家科技委员会.技术与国家利益

[9][11]〔美〕约翰·S·布鲁贝克著.高等教育哲学.杭州：浙江教育出版社：89，133

[10]超大规模企业未必具有竞争优势.参考消息，1999—09—13

[12][13]21世纪的大学（北京大学百年校庆招开的高等教育论坛论文集）.北京：北京大学出版社，1999：122，10

[14]〔美〕奥蒂斯·波特.21世纪21种设想——机器比人更聪明.参考消息，1999—09—12