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开篇:写作不仅是一种记录,更是一种创造,它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感,将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学叙事文,希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友,陪伴您不断探索和进步。
关键词 说部 小说 论说体 叙事体 小说文体
中图分类号 I207.41 文献标识码 A 文章编号 1000-7326(2009)02-0129-07
“说部”一词,学界一般认为即“小说”的同义词,并形成了视“说部”即“小说”之“部”的认识观念与研究格局。然考诸史料,“说部”之称肇始于明代中叶,滥觞于清中晚期,早期的“说部”概念无论内涵还是外延均与今天的“小说”相去甚远。“说部”最终成为小说的同义词,是近现代以来小说地位提升的结果。通过考索“说部”源流,辨析其在不同语境中意义的转换,可以清晰地显示一条从“说”到“说部”再到“小说”的演进轨迹。
一、“说部”体例
“说部”体例,或认为肇始于西汉刘向《说苑》与南朝宋刘义庆《世说新语》。清计东云:“说部之体,始于刘中垒之《说苑》、临川王之《世说》,至《说郛》所载,体不一家。而近代如《谈艺录》、《菽园杂记》、《水东日记》、《宛委馀编》诸书,最著者不下数十家,然或摭据昔人著述,恣为褒刺,或指斥传闻见闻之事,意为毁誉,求之古人多识蓄德之指亦少整矣。”“说部”一词,则首见于明王士贞《弁州四部稿》,所谓“四部”者,即“赋部”、“诗部”、“文部”、“说部”,与传统目录学之“经”、“史”、“子”、“集”四部殊不相类。又明邹迪光所撰《文府滑稽》十二卷,卷一至卷八为“文部”,卷九至卷十二为“说部”。宣统二年(1910),王文濡等人“仿《说荟》、《说海》、《说郛》、《说铃》、《朝野汇编》之例,汇而集之,俾成巨帙”,阁编成《古今说部丛书》,十集六十册。从《说苑》到《古今说部丛书》,横亘近两千年历史,通过分析《说苑》、《世说新语》、王氏“说部”、邹氏“说部”与《古今说部丛书》的编纂体例,能够比较完整地反映“说部”的真实面目,故不惮烦琐,叙录各书如下。
《说苑》乃刘向校书秘阁时整理《说苑杂事》一书而成,《汉志》诸子略儒家类著录。 《序》云:“(向)所校中书《说苑杂事》及臣向书、民间书,诬校雠。其事类众多,章句相溷,或上下谬乱,难分别次序,除去与《新序》复重者,其余者浅薄不中义理,别集以为《百家》。后令以类相丛,一一条别篇目,更以造新事十万言。以上凡二十篇,七百八十四章,号曰《新苑》,皆可观。”其篇目依次为:“君道”、“臣术”、“建本”、“立节”、“贵德”、“复思”、“政理”、“尊贤”、“正谏”、“敬慎”、“善说”、“奉使”、“权谋”、“至公”、“指武”、“丛谈”、“杂言”、“辨物”、“修文”、“反质”,凡二十类。
《世说新语》,《隋志》及新、旧《唐志》皆著录于小说类,八卷;今世所传本皆三卷。篇目如下,上卷:“德行”、“言语”、“政事”、“文学”;中卷:“方正”、“雅量”、“识鉴”、“赏誉”、“品藻”、“规箴”、“捷悟”、“夙惠”、“豪爽”;下卷:“容止”、“自新”、“企羡”、“伤逝”、“逸”、“贤媛”、“术解”、“巧艺”、“宠礼”、“任诞”、“简傲”、“排调”、“轻诋”、“假谲”、“黜免”、“俭啬”、“汰侈”、“忿狷”、“谗险”、“尤悔”、“纰漏”、“惑溺”、“仇隙”。凡三十六类。
王氏“说部”著录七种,就内容而言实可分为四类。《记》内、外篇乃作者所传经、史之随感录,其小序云:“卧痫斋室,无书史目,因取柿叶,得辄书之,凡百余则。分为内、外篇,其内多传经,外多传史。”《左逸》或为《左传》逸文,或为后人伪托,其小序云:“峄阳之梧爨樵者,穷其根,获石箧焉,以为伏藏物也。出之,有竹简,漆书古文,即《左氏传》。读之,中有小抵牾者凡三十五则,余得而录之。或曰其指正正非左氏指也,或曰秦汉人所传而托也。”《短长》乃后人伪托之《战国策》逸文,其小序云:“其文无足取,其事则时时与史抵牾”,“多载秦及汉初事,意亦文景之世,好奇之士假托以撰者。……因录之以佐稗官一种,凡四十则。”《艺苑卮言》、《卮言附录》、《苑委余编》三种乃诗文评,《艺苑卮言》小序云:“以暑谢吏杜门,无赍书足读,乃取掌大薄号,有得辄笔之投簏箱中,浃月,簏箱几满已……稍为之次而录之,合六卷,凡论诗者十之七,文十之三。余所以欲为一家言者,以补三氏之未备者而已。”
邹氏“说部”卷九收录庄子《庄子过魏王》、列子《吕梁说》、子华子《元说》等;卷十收录《战国策》之《邹忌讽齐王纳谏》、《江乙论昭奚恤》等,《韩非子》之《侏儒说卫灵公》、《炮人喻晋平公》等,卷十一收录刘向《师旷谏晋平公》等,卷十二收录柳宗元《捕蛇者说》、张羽《笔对》、陈黯《辩谋》、崔甫《原鬼》、盛均《人旱解》、李华《言医》、元结《出规》、苏轼《御风辞》、刘伶《酒德颂》、白居易《酒功赞》、唐子西《古砚铭》、吴筠《移江神檄》、袁淑《会稽公九锡文》、王琳《组表》、雅禅师《禅本草》等。
《古今说部丛书》卷帙浩繁,包罗万象:“要皆文辞典雅,卓有可传,上而帝略、官制、朝政、宫闱以及天文、地舆、人物,一切可惊可愕之事,靡不具载,可以索幽隐、考正误,佐史乘所未备。或廖廖短章,微言隽永;或连篇成轶,骈偶兼长。就文体而论,亦觉无乎不备。”以第一集为例。全书分“史乘”、“博物”、“风俗”、“怪异”、“文艺”、“清供”、“游戏”、“游记”、“杂志”,凡九类。“史乘”收录应劭《汉官仪》、江少虞《皇朝类苑》、吴枋《宜斋野乘》等,“博物”收录范蠡《养鱼经》、王嘉《拾遗名山记》、钱《黔西古迹考》等,“风俗”收录朱辅《蛮溪丛笑》、钮秀《广东月令》等,“怪异”收录陆机《陆机要览》、吴淑《江淮异人录》等,“文艺”收录韦居安《梅澜诗话》、程羽文《诗本事》、钮秀《竹连珠》等,“清供”收录虞棕《食珍录》、施清《芸窗雅事》、成性《选石记》、张《仿园酒评》等,“游戏”收录清尤侗《病约三章》、黄周星《小半斤谣》、李式玉《四十张纸牌说》等,“游记”收录韩则愈《五岳约》等,“杂志”收录桓谭《新论》、裴启《语林》、阙名《商芸小说》等。其中“清供”类《芸窗雅事》皆为短小词条,记载“溪下操琴”、“听松涛鸟韵”、“法名人画片”、“调雀”、“试泉茶”等二十一种“雅事”。
至此,我们对“说部”体例已有大致了解。“说部”之编纂,“或摭据昔人著述,恣为褒刺,或指斥传闻见闻之事,意为毁誉”,要之,皆“以类相丛,一一条别篇目”,裒集成篇。从内容来看,几乎无所不包,既可记载人物言行、逸闻趣事,也可考证山川物理、名胜古迹;既可著录皇朝典故、名家名
著,也可传录闾巷旧闻、野乘琐语;既可记载香茗珍酿、美味佳肴,也可记录琴棋书画、鸟木虫鱼。从体裁来看。“亦觉无乎不备”,有传、记、说、论、议、谏、对、辨、原、解、规、辞、赞、颂、铭、檄、喻、表、谣、九锡文、诗文评等等,可叙事、议论、说明,手法自由;有恢宏巨帙、片言只语,形态各异。由是观之,“说部”绝非某种单一文体,而是众多文章、文体、文类之汇聚。“部”有“门类、类别”义。“说部”即“说”之门类或类别。
二、“说部”源流
“说”之本义为“解释、说明”,《说文解字》云:“说,释也。”《论语・八佾》:“子闻之曰:成事不说”,何宴《集解》引包咸注曰:“事已成,不可复解说。”可引申为“讲述、叙说”,《易・咸》:“《象》曰:‘咸其辅颊舌’,滕口说也。”高亨注曰:“滕口说,谓翻腾其口谈,即所谓‘口若悬河’。”作为名词,“说”还可由“讲述、叙说”引申为“话语”。《书・舜典》云:“帝曰:‘龙!朕圣谗说殄说,震惊朕师!”孔颖达疏云:“帝呼龙曰:我憎疾人为谗佞之说,绝君子之行,而动惊我众。”“话语”又可进一步引申为“故事”,如唐卢言《卢氏杂说》所记皆晋宋以来文人官僚故事。
由“说”之诸义衍生出论说体与叙事体等文体。论说体中最为典型者乃“说”体,明吴讷云:“按说者,释也,述也,解释义理而以己意述之也。说之名,起自吾夫子之《说卦》,厥后汉许慎著《说文》,盖亦祖述其名而为之辞也。”“说”体之文,往往兼具叙事与论说,只不过以论说为目的,叙事为手段。晋陆机《文赋》曰:“说炜晔而谲狂。”李善注曰:“说以感动为先,故炜哗谲诳”。方廷注曰:“说者,即一物而说明其故,忌鄙俗,故须炜晔。炜晔,明显也。动人之听,忌直致,故须谲诳。谲诳,恢谐也。解人之颐,如淳于髡之笑,而冠系绝;东方朔之割肉,自数其美也。”义理抽象,借助形象具体的故事就容易感发人心,因此先秦诸子“说”体散文,大多寓理于事,借事喻理,虽为论说体,却兼具叙事体特征。其叙事部分颇具今天的小说意味。如邹氏“说部”卷十所收《战国策》之《淳于髡说齐王止伐魏》:
齐欲伐魏,淳于髡谓齐王曰:“韩子卢者,天下之疾犬也;东郭逡者,海内之狡兔也。韩子卢逐东郭逡,环山者三,腾山者五,兔极于前,犬废于后。犬兔俱疲,各死其处。田父见之,无劳勘之苦,而擅其功。今齐魏久相持,以顿其兵,敝其众,臣恐强秦大楚承其后,有田父之功。”齐王惧,谢将休士。
淳于髡的说辞中,“疾犬与狡兔”一节即属叙事。因此有论者甚至认为先秦时期存在叙述历史故事与民间传说的“说”体叙事文,并影响到后世史传、寓言与小说等叙事艺术的发展。“说”体流变,近人姚华阐述甚详:
说盛于战国,殷、周故事,相传诸说,皆战国时笔。沿至汉、魏,馀风未泯,史籍所书,往往而有。口说曰说,书说亦曰说。书说之体,本近上书,奏议类也。至于私说,亦统于论著,韩非《储说》、墨子《经说》,并造其端,贾谊刘向曹植陆绩王蕃之徒,接踵而起。而《易》有《说卦传》,秦延君说“粤若稽古”至三万馀言,匡鼎以《说诗》名,许君以《说文》著,凡此之属,不绝于史。则又流于传记矣。
明徐师曾认为:“(说)要之传于经义,而更出己见,纵横抑扬,以详赡为上而已;与论无大异也。”就以己意阐述义理而言,“说”不但与“论”无大异,且与“议”、“辨”、“传”、“谏”、“规”、“赞”、“评”等论说体皆相类似,邹氏“说部”遍选“论”、“议”、“辨”、“原”等诸多论说体,原因也在于此。
除了泛指论说体,“说”还专指解说经文,并出现了专门的“说书”体。《汉书・叙传上》云:“时上方乡学,郑宽中、张禹朝夕入说《尚书》、《论语》于金华殿中,诏伯受焉。”明徐师曾《文体明辨》收录“说书”体。其小序云:
按说书者,儒臣进讲之词也。人主好学,则观览经史,而儒臣因说其义以进之,谓之说书。然诸集不载,唯《苏文忠公集》有《迩英进读》数条。而《文鉴》取以为说书,题与篇首有问对字,盖被顾问而答之之词。今读其词,大抵皆文士之作,而于经史大义,无甚发明,不知当时说书之体,果然乎否也?及观《王十朋集》,似稍不同,然亦不能敷陈大义。故今仍《文鉴》录之,聊备一体云耳。今制:经筵进讲,亦有讲章,首列训诂,次陈大义,而以规讽终焉。欲其易晓。故篇首多用俗语,与此类所载者复异,以为有益学者,宜别求之。
儒臣为人主讲说经史,“首列训诂,次陈大义,而以规讽终焉”,“欲其易晓,故篇首多用俗语”,这个过程实即对经史的通俗化叙述并以己意阐释义理,亦即“演义”。“演义”分为“演言”与“演事”两个系统,“演言”是对义理的通俗化阐释,“演事”是对正史及现实人物故事的通俗化叙述。㈣小说家“据国史演为通俗”,遂成为历史演义一派;“演义”推而广之,遂成为通俗小说创作的重要手法。当“说书”场所从宫廷转换成民间,“说书”内容从经史转换成故事,“说书”者从名儒大臣转换为下层文人,听众从人主转换成市井百姓,“说书”便演变为“说话”。“话”即故事,“说”便成为叙事体。宋罗烨《醉翁谈录》云:“小说者流,出于机戒之官,遂分百官记录之司。由是有说者纵横四海,驰骋百家。以上古隐奥之文章,为今日分明之议论。或名演史,或谓合生,或称舌耕,或作挑闪,皆有所据,不敢谬言。……试将便眼之流传,略为从头而敷演。得其兴废,谨按史书;此功名,总依故事。”
诗文评兼具论说体与叙事体二者之长,论者阐述作诗旨意时往往叙及诗之本事,因此人们常视诗文评为“说部”,王氏“说部”中《艺苑卮言》、《卮言附录》、《苑委馀谈》皆收录诗文评类,《古今说部丛书》“文艺”类亦收录韦居安《梅澜诗话》、程羽文《诗本事》等。《四库全书总目》认为刘敛《中山诗话》与欧阳修《六一诗话》“体兼说部”,《浩然斋雅谈》“体类说部,所载实皆诗文评”,《洋诗话》“名为诗话,实兼说部之体。”有时甚至直接称诗话为说部:“又宋时说部诸家如胡仔《苕溪渔隐丛话》、蔡梦弼《草堂诗话》、魏庆之《诗人玉屑》之类,多有徵引《艺苑雌黄》之文。”诗话与说部之渊源,清章学诚阐述甚详:
唐人诗话,初本论诗,自孟綮《本事诗》出,乃使人知国史叙诗之意;而好事者踵而广之,则诗话而通于子部之传记矣。间或诠释名物,则诗话而通于经部之小学矣。或泛述闻见,则诗话而通于子部之杂家矣。虽书旨不一其端,而大略不出论辞论事,推作者之志,期于诗教有益而已矣。……诗话说部之末流,纠纷而不可犁别,学术不明,而人心风俗或因之而受其敝矣。
章学诚根据诗话“叙述历史”、“诠释名物”、“泛述闻见”三个方面的内容,与传记、小学、杂家等学术派别类比,指出了诗话“论辞论事”的本质属性,而“论辞论事”正是古之“说部”的内容。以《古今说部丛书》为例,其“史乘”类即“叙述历史”,“博物”类即“诠释名物”,至于“泛述闻见”者,则有“风俗”、“怪异”、“游记”、“杂志”等类可比,故《四库全书总目》称诗文评类“体兼说部”,实有所本。
“说部”之中,数量最多、影响最大者当属笔记,或称随笔、记等。笔记既可指一种以随笔形式
记录见闻杂感的文体形式,也可指由一条条相对独立的札记汇集而成的著述体式。作为文体形式。笔记具有极大的灵活性与随意性,不拘风格,不限篇幅,作者的所见所闻所感,可信手拈来,随笔录之,如王士贞《说部》“记”小序所言“卧痫斋室,无书史目,因取柿叶,得辄书之”。作为著述体式,笔记包罗万象,内容宏富,如宋李瀚《容斋随笔旧序》所言“搜悉异闻,考核经史,捃拾典故,值言之最者必札之,遇事之奇者必摘之,虽诗词、文翰、历谶、卜医,钩纂不遗”。大体而言,笔记可分为史料性、学术性与故事性三种类型。史料性笔记虽然内容琐碎驳杂,但所记或为正史所避讳者,或为正史所不屑者,或为正史所不及者,人们常以“稗史”目之,可为正史之助。学术性笔记为作者研究文艺、考辨名物的学术记录,虽不一定成体系,却往往有真知灼见。宋叶大庆《考古质疑》专事考据之学,《四库全书总目》认为“在南宋说部之中,可无愧淹通之目”。故事性笔记因具备人物与一定的故事情节,与现代意义的小说概念接近,而被后人称为笔记小说。刘叶秋《历记概述》将古记分为小说故事类、历史琐闻类和考据辨证类三类,认为小说故事类即后人所说的笔记小说。吴礼权《中国笔记小说史》也认为笔记小说“就是指那些铺写故事、以人物为中心而又较有情节结构的笔记作品”。
以上考察了“说”之语源,从“说”的诸种义项中梳理出若干说部流别。大致说来,“说”之“解释、说明”义衍生出“论说”体、“说书”体、诗文评与学术性笔记,“说”之“讲叙、叙说”义衍生出史料性笔记、故事性笔记、“说话”以及现代意义的小说。清李光廷曾分说部为二类:“自稗官之职废,而说部始兴。唐、宋以来,美不胜收矣。而其别则有二:穿穴罅漏、爬梳纤悉,大足以抉经义传疏之奥,小亦以穷名物象数之源,是曰考订家,如《容斋随笔》、《困学纪闻》之类是也;朝章国典,遗闻琐事,巨不遗而细不弃,上以资掌故而下以广见闻,是曰小说家,如《唐国史补》、《北梦琐言》之类是也。”阎近人刘师培则将说部分为三类:“一日考古之书,于经学则考其片言,于小学或详其一字,下至子史,皆有诠明,旁及诗文,咸有纪录,此一类也。一日记事之书,或类辑一朝之政,或详述一方之闻,或杂记一人之事,然草野载笔,黑白杂淆,优者足补史册之遗,下者转昧是非之实,此又一类也。一日稗官之书,巷议街谈,辗转相传,或陈福善祸之迹,或以敬天明鬼为宗,甚至记坛宇而陈仪迹,因庙而述鬼神,是谓齐东之谈,堪续《虞初》之著,此又一类也。”名目不尽相同,但内容大体不差,所谓“考订家”与“考古之书”,大致属于论说体;而“小说家”与“记事之书”、“稗官之书”,则可归于叙事体。
三、从“说部”到“小说”
作为著述体例,“说部”的产生与传统经、史、子、集有着密切关系。清章学诚认为“说部”的产生与学者的著书立说意图有关,是作者才力不及而又勉为其难的产物。他说:“《诗品》《文心》,专门著述,自非学富才优,为之不易,故降而为诗话。沿流忘源,为诗话者,不复知著作之初意矣。犹之训诂与子史专家,(子指上章杂家,史指上章传记。)为之不易,故降而为说部。沿流忘源,为说部者,不复知专家之初意也”,在章学诚看来,说部“犹经之别解,史之外传,子之外篇也。”刘师培对“说部”的产生持论与章学诚大致相同,将“说部”归于“涉猎之学”。他说:“唐、宋以前,治学术者,大抵多专门之学,与涉猎之学不同,故丛残琐屑之书鲜。唐、宋以降,治学术者,大抵皆涉猎之学耳,故说部之书,盛于唐、宋,今之见于著录者,不下数千百种”,“均由学士大夫,好佚恶劳,惮著书之苦,复欲博著书之名,故单辞只义,轶事遗闻,咸笔之于书,以冀流传久远,非如经史子集,各有专门名家,师承授受,可以永久勿堕也。”很显然,章、刘皆从治学角度立论,视“说部”为学术性著述,这与后世作为叙事文学的小说相隔甚远。然而自晚清以降,“说部”已逐渐演变成一个文体概念,专指作为叙事文学的小说,并成为小说的代名词。这中间又是怎样过渡的呢?对此,清朱寿康如是说:
说部为史家别子,综厥大旨,要皆取义六经,发源群籍。或见名理,或佐纪载;或徼词讽谕,或直言指陈,咸足补正书所未备。自《洞冥》、《搜神》诸书出,后之作者,多钩奇弋异,遂变而为子部之馀,然观其词隐义深,未始不主文谲谏,于人心世道之防,往往三致意焉。乃近人撰述,初不察古人立懦兴顽之本旨,专取瑰谈诡说,衍而为荒唐傲诡之辞。于是奇益求奇,幻益求幻,务极六合所未见,千古所未闻之事,粉饰而论列之,自附于古作者之林,呜呼悖已!
朱氏此说清晰地勾勒出了古之“说部”如何从“史家别子”演变为“子部之馀”,再从“词隐意深”、“主文谲谏”的子部演变为“瑰谈诡说”、“荒唐诡”的子部,学术意识与诗教观念逐步减弱,而故事性与娱乐性逐步增强,从征实的“补正书所未备”到尚虚的“务极六合所未见,千古所未闻之事”,跨度非常之大,已接近现代意义的小说概念。“奇益求奇”、“幻益求幻”固然是学术著述之大忌,但对叙述故事的小说来说,却几乎是古人孜孜以求的最高境界,“盖奇则传,不奇则不传。书之所贵者奇也”,“文不幻不文,幻不极不幻。”
从早期的著述体例到后来作为叙事文学的小说,“说部”语义转变的关键在于“说”之义项中早已为此埋藏了合理的逻辑线索。阐释义理,考辨名物,是离不开一定的叙说与讲述的:“夫说也者。欲其详,欲其明,欲其婉转可思,令读之者如临其事焉。夫然后能使人歌舞感激,悲恨笑忿错出,而掩卷平怀,有以得其事理之正。”闭如果此处所言之“说”还可理解为以论说为主、叙事只是为论说服务的话,那么以下对“说”的阐释,已经完全偏向其叙事性,是作为叙事文学的小说:“从来创说者,不宜尽出于虚,亦不宜尽由于实。苟事事皆虚,则过于诞妄,而无以服考古之心;事事皆实,则失于平庸,而无以动一时之听。”大致说来,汉魏六朝以前,论说体比叙事体发达;汉魏六朝以后,叙事体迅猛发展。尤其是宋元以来,由“说话”发展而成的通俗小说逐渐成为“说部”主流,作为叙事文学的小说便逐步独占“说部”光芒。至晚清以降,论说体终于从“说部”中被剔除出去,人们遂只知“说部”即小说,而小说又可称为“说部”。王韬的观点颇具代表性:
《镜花缘》一书,虽为小说家流,而兼才人、学人之能事者也。……观其学问之渊博,考据之精详,搜罗之富有,于声韵、训诂、历算、舆图诸书,无不涉历一周,时流露于笔墨间。阅者勿以说部观,作异书观亦无不可。……窃谓熟读此书,于席间可应专对之选,与他说部之但叙俗情羌无故实者,奚翅上下床之别哉?
按古之“说部”本来即颇具学术性,无论是按照李光廷的两分法还是按照姚华的三分法,阐释义理与考辨名物之“说”都占据半壁江山。倘若搁在以前,“学问”、“考据”、“搜罗”本是“说部”题中应有之义,《镜花缘》作者逞才炫学,哪里值得王韬大惊小怪地宣扬?之所以要提醒“阅者勿以说部观”,就是因为此时的“说部”已经等同于纯文学性质的“但叙俗情羌无故实”的“小说”。《镜花缘》稍稍“返祖归宗”,时人便要“作异书观”了。又如梅鹤山人《萤窗异草序》云:“稗官有三:一说部,一院本,一杂记。”其所言“稗官”,即《汉志》所言“街谈巷语,道听途说者之所造”,指宽泛意义上的小说;“说部”,指纯文学性的叙事作品,即现代意义的小说;“院本”指的是戏曲;“杂记”指的是记。而这在以前却是隶属于“说部”的。在晚清民国以来的小说、小说评论、小说史以及文学史著述中,以“说部”指称作为叙事文学的小说是习以为常的,尽管有时这种“小说”观念还包括今天的“戏曲”在内。
还记得小学时的作文吗??
我现在还记得最可恶的是那,只要一写叙事文就是写<我最难忘的事>.那可真是亘古不变的啊,从一年级直写到五年级.....我昨天问了我弟弟,他们还是依然在写~~~
用我们这边的话说就是"都化的了.都绝的了.你都神奇的了:
为应付这题目,我们可是不择手段.我们都让我和我们身边的人无一幸免于难~~~~当时的我们只觉着救人才是最牛的事啊,写出来了,那家伙,那相当实力啊.救过人哪!!那还得了,比还,比还红啊....多威风啊,杠杠地一大英雄啊!!
大概情节都是这样:今天我诌说我的一同学上山时被蛇给咬了,然后我们奋不顾身帮他把毒吸了出来,再然后把他从山上背了下来,又把他背到医院.(现在想想怎么没写给背累死一人啊,那岂不是更难忘的一件事??)
然后被蛇咬的那位同学再接着扯说我掉塘里,被水淹的快不行了的时候,同学们终于找到一根竹竿或一根绳子把我给救上来了.....在放满鲜花的医院,我脸色苍白的坐在病床上,看到他们来了,激动的伸出打着点滴的手和他们一一相握(我当时那么愣呢,就长那么一只手??)
当时我们班实力最强的一位同学描写的是他们家着火的时候,不顾家人的阻拦,他冲了进去
救出了他的小弟弟和他家的存折本(小小年纪就明白物质基础的重要性,实在是难得啊~~)之后冲到门外后,屋里燃烧着的电棒掉了下来(多么惊险,多么刺激!!)最后他们的父母搂着他们四人抱头痛哭.......
多么伟大的同学,为了作文,差点牺牲家人和存折本..我们同曾经一度视他为偶像~~~
现在又想想最伟大的还是我们国家的教育体制啊,要不然,这些充满想象力的作文和同学哪找去呀
一、从成人的角度进行叙事
角的特点是“叙事者站在成人经验世界的立场,以成人的眼光来看待和描写现实世界,叙述少年儿童的现实生活,想象与建构少年儿童的经验世界,重在体现作家的主体意识,体现成年人的人生感悟与生命经验,并以此来引导、影响乃至规范小读者”。[2]这类作品的叙事大致有以下三种情况:
1.直视现实人生,反映社会变化
作品通过文字向少年儿童表达出从儿童时代过来人的人生经验和生活感受,倡导文学作品“告诉儿童真的世界和真的生活”,表现出成人社会中的沉重、丰富和复杂,并反映出时代和社会的发展变化,从而引领小读者关心现实人生,在社会中磨练成人。这种叙事策略坚持儿童题材作品直面人生、反映社会生活特别是社会形态发展变化的特点。如毕淑敏的《一厘米》虽然写的是件小事:一个妈妈带孩子去公园,因为公园门口的尺度不准确而被误会逃票。这在许多关注天下大事的人眼里,这的确是一件小事,可这在一位母亲的眼中却是一件不能含糊的大事。作者通过这样一件小事写出了一个大主题:如何让一个孩子有一个健康的心灵,或者说一个人应该如何看待尊严的问题。这样的主题,在我们今天这个物质逐渐丰富、精神逐渐贫乏的社会有着振聋发聩的意义。
2.童年记忆、童年情结
童年是人生中重要的发展阶段,童年经验是人生今后知识积累中的重要组成部分,童年的记忆和经历往往潜滋暗长成为一种情结,终生挥之不去,童年情结是童年时代埋下的长期萦绕心田的感情纠葛。[3]因此,童年记忆和童年情结就常常转化为儿童题材叙事的重要资源与途径。作者以亲历者的角度,通过直接叙述自己的童年生活,或者以童年生活作为创作素材,表现出对童年、故乡、母亲和土地深深的热爱和留恋。常带有明显的自传体色彩,如七年级上册鲁迅的《社戏》、《阿长与》、于漪的《往事依依》、七年级下册魏巍的《我的老师》、宋孟学的《柳叶儿》等。
二、从儿童的角度进行叙事
一般说来,作家从儿童自身生活层面与儿童经验世界入手,直接描写儿童生活、关注儿童心灵的作品,大多属于儿童视角,如七年级下册贾平凹的《月迹》、上册黄飞的《甜甜的泥土》、七年级上册马克・吐温的《汤姆?索亚历险记》节选片段等。还有不少儿童题材作品直接以第一人称切入,主人公以儿童“代言人”的身份出场,如都德的《最后一课》在描述小弗郎士的心理活动时,准确地运用了符合人物的年龄特点和性格特征的儿童语言,如“心里很害怕韩麦尔先生骂我”,“很怕”和“骂”逼真的表现了一个不爱学习的小学生对严厉的老师的害怕心理;“我想就别上学了,到野外去玩玩吧”,这完全是一个不爱学习、贪玩的小学生的语言。此类作品还包括七年级上册泰戈尔的《金色花》和《告别》、秦文君的《伟人细胞》以及九年级下册萧红的《呼兰河传》等。
作为儿童题材作品,其主要的叙事视角就是儿童视角。然而,由于作家是成人,成人身心经历了众多的变化,人生经历也比较复杂,所以不可能再回归到纯真的儿童状态。因而成人作家在创作儿童题材作品时要选取“儿童视角”,首先就要进行角色转换,使自己重新“回到”童年状态,用儿童的感受形式、思维方式、叙事策略和语言句式,去重新诠释和表现所在的世界。
近年来,一些未成年的少年以自己的眼光来观察同龄人,观察世界,来写同龄人,写世界,这种少年作者的视角也属儿童视角一类。这类作品常常直接描写少年作者自身或同龄人的现实生活与精神世界,描写他们在成长过程中的困惑、烦恼和体悟,因此,他们的作品大都显得比较真实。也因为他们表达的是大多数同龄人的实在感受,具有亲历性和亲和性的特点,所以很能引起同龄读者的共鸣。如七年级上册田晓菲的《十三岁的际遇》写的便是她自己在北大求学两年的经历和感受。
三、从两代人的角度进行叙事
两代人之间,由于生活兴趣和人生经历的不同,常常会出现 “代沟”现象。儿童题材的作品也就成为沟通“代沟”的最好途径之一,是两代人进行对话的途径之一,因而两代人进行对话和对比也是儿童题材作品最常见的叙事视角。七年级下册程海的小说《三颗枸杞豆》,写的就是虚度一生的三叔临终前的悔恨和他的悔恨对“我”的教育,促使原本厌学贪玩的“我”珍惜时间、抓住生命,后来成为了一名植物学家。八年级下册宋镰的《送东阳马生序》一文,作者通过其青少年时求学的种种艰辛和当时太学生优越的学习条件对比,告诉马生是否学有所成关键在于自己的勤奋与专心与否,表达了作者对他的期望与勉励之情。
总之,初中生正处于从幼稚期到青年期过渡的重要时期,儿童题材作品在初中语文教材中占据重要地位。在苏教版初中语文课文中,儿童题材的作品有三种叙事的角度:儿童视角、角、两代人对话的视角。对叙事角度进行分析有利于我们进一步研究选文的特点,提出编写或改进的建议。
参考文献
[1] 王泉根主编.儿童文学教程[M].北京师范大学出版社,2009,第22页.
一、 在还原体验中认知
写景状物类文章,通常运用比喻、拟人等修辞手法,使表达更生动形象。在教学中,我们不仅要让学生知道这种修辞手法,更应让学生领悟运用这种手法的妙处,让学生心理认同,真正受用。如苏教版三上《石榴》一课中,作者多次运用拟人手法,增强了语言的趣味性及形象性。笔者尝试帮助三年级学生,让其既知其然,也知其所以然。教学时,首先,引导学生通过看图理解石榴“咧开嘴笑了”;然后,试着用自己的语言还原句子的本意――石榴成熟后,裂开了一个个口子,有的口子大,有的口子小;接着,教师将学生的表达整理出示,与作者的语言进行比照朗读,说说作者这样写有什么妙处。学生找出了原生态语言和运用修辞格语言的差异,很容易体会到作者把石榴当成人来写,让石榴有了人的动作、情感,变得更可爱,更有活力。这样,学生在理解、还原、分析,一系列体验的过程中,逐步了解到了作者表达的方法,也感受到了辞格的魅力。渗透于无痕,让拟人这种修辞手法的表达特点深入学生心中。
二、 在想象转化中感知
写人叙事类文本常常会抓住人物的语言、动作、神情等细节来刻画人物,但有时也会通过环境来烘托人物,这种表达方式更为含蓄,具有艺术性。学生由于形象思维和抽象思维发展不平衡性,他们在阅读时,很难将人物和周围的环境联系起来,影响了学生对这种表达方法的认识、了解。笔者认为,借助具体的语言材料,引发学生想象联想,实现环境与人物之间的转化,可以潜移默化地让学生感知环境表达的效果,并真正领悟。如四上《李时珍夜宿古寺》一课,结尾通过环境描写衬托人物品质,笔者就引导学生展开想象,体悟这一写法特点。
师:(配乐朗读最后一段)请大家闭上眼睛,边听边想,你好像看到了什么?听到了什么?(生闭眼想象)
生1:我好像看到月亮已经升到半空,天很晚了,但李时珍还在记录寻访所得。
生2:我好像听到北风呼啸,天气很冷,可李时珍将滑落的衣服披好,继续记录着。
师:同学们,课文结尾,并没有写人,而是写了古寺外的环境,可我们读着寺外环境的句子,能联想到古寺内的李时珍,你觉得这样的结尾好在哪?
生:夜已深,天气冷,更能衬托李时珍不怕吃苦。
生:更突出李时珍调研工作的严谨,一定要记录好了才休息。
生:这么晚不睡,就是为了修编《本草纲目》,更衬托他为民造福。
教学中,笔者并未告知,而是通过创设情境,配乐朗读,创构文境,造成特有的心理氛围,引发学生想象。当时特殊的环境与李时珍存在着必然的联系,想象帮助学生将文本语言还原成画面,由景联想到了相关的人,实现了景与人的自由转化,自然而然感受到了环境描写的妙处。
三、 在比较发现中习得
对于同一人物或事物,也会有不同的描写角度与表达方法,这很大程度上取决于文体。文体不同,表达方法必定不同。在教学中,可以尝试运用“比较法”,帮助学生发现语言表达的奥秘。运用比较能帮助学生化抽象为具体,让学生在思辨中发现规律。如五上《滴水穿石的启示》一文是说理文,文章列举了李时珍、爱迪生、齐白石三位名人的事例来证明观点,事例简洁,论证有力,这也是说理文语言表达的一大特点。在教学李时珍事例时,出示四年级《李时珍夜宿古寺》一文,让学生进行比较,发现表达的不同:《李时珍夜宿古寺》写得具体,对人物语言、动作、神情等进行了细致描写;而《滴水穿石的启示》中,李时珍的事例写得简洁概括。强烈的对比引起了学生的思考:同样的一个人,为什么一个写得具体,一个写得简洁?学生通过讨论,不难理解:《滴水穿石的启示》列举李时珍的例子,只是为了证明自己的观点,因此,只要将他的“目标专一、 持之以恒”概述表达即可。在学生发现这一表达特点后,让他们试着写一写谈迁、诺贝尔的事例来证明观点,在实践中再次感悟说理文语言表达的特点,取得了较好的效果。
运用“比较法”,不仅可以帮助学生了解不同文体语言表达的特点,还可以帮助他们发现作者谋篇布局的方法。如五上《装满昆虫的衣袋》一文,是典型的写人叙事类文章,作者通过两件事来表现法布尔对昆虫的痴迷,这在苏教版小学语文教材中是首例。教学时,笔者引导学生将两件事进行比较,说说异同。学生在对比、思辨中发现作者谋篇布局的方法:写人离不开写事,选取两件有关联的事例来表现人物时,要一详一略,从而更突出重点。可见,通过对比,引发思考,能更好地让学生掌握表达的方法,学以致用。
四、 在取舍重锤中强化
课文是例子,是学生学习表情达意的例子,是学习表达运用的例子。越来越多的老师认识到了渗透文法的重要,但有些老师会把自己钻研教材时悟出的文章写法一股脑儿教给学生,这不仅加重了学生的负担,也挤占了学生品读文本的时间与空间。在教学中,渗透文法要根据文体的特点适度取舍。以小学语文教材中居多的写人叙事类文本为例,重点应渗透人物刻画方法及叙事方法。很多文章运用多种方法写人叙事,因此,在关注文体的同时,还要兼顾文本的特点,合理取舍,彰显训练重点。《装满昆虫的衣袋》可侧重渗透运用细节刻画人物的方法;《天火之谜》可侧重渗透对比衬托人物的写法;《最后的姿势》可重点渗透通过环境及他人表现,侧面烘托人物的写法;《厄运打不垮的信念》渗透运用数字表现人物的写法……每篇课文围绕一个训练点重锤敲打,让学生一课一得,扎扎实实地掌握,从而丰富学生对相关文法的积累,提高学生的语用能力。
五、 在前后勾连中提升
同类文体的写法往往存在相同之处,在教学中注意前后勾连,让学生在反复中加深印象,由篇及类,总结规律,形成能力。如五上《诺贝尔》一课,选取典型事例、运用细节描写、有详有略地刻画了人物。在学完本课后,让学生勾连本单元的《天火之谜》《厄运打不垮的信念》两课,找找文中的典型事例、详写的事例及细节,让学生在勾连反复中认识到写人叙事文本的一般规律。
学会围绕文题组织材料,写出的文章才不会跑题。本文的内容紧紧围绕“流泪”中心词展开,能够把“为什么流泪、为谁流泪”交代清楚。但在行文的过程中因缺少细节描写,那种无声的感动就体现得不够突出。请你细细品读一下作者的原文和作者参照老师的提示完成的修改文,你一定会从中悟出许多修改作文的窍门。
【习作原生态】
那一次,我哭了①
哈尔滨德强学校小学部五(2)班
张纬维
那一次,我流泪了。那不是伤心的泪水,而是感动的泪水。②是谁让我感动得都流泪了呢?这个人不是女生,而是一个让老师十分头疼的一个调皮男生。③
那一天,④老师去开会,身为班长的我,得出来管一管呀!要不班级早就闹翻天了。我在讲台上记录着淘气的同学的名字。突然,教室里出现了叮叮当当的声音,⑤有一个同学立刻说:“下课了,下课了,咱们快下楼玩去呀!”同学们一听,立刻跑出了门外。⑥看着跑出去的同学,我气得都不行了,我连忙喊:“站住,站住,老师还没回来呢!”他们谁也不听,依旧往前跑,我也紧随其后追出了教室,在楼梯的拐弯处,我只顾盯着跑出去的同学,一不小心摔倒了,膝盖处划出了一道血口子,我疼得站不起来了。⑦调皮的男生石俊男看见我摔倒了,赶快往回跑,他急忙拿出自己的手帕,帮我把伤口包上了。⑧这时,我的脸上出现了热乎乎的东西,我用手一摸,啊!是热乎乎的眼泪,这泪水不是伤痛的泪,而是感动的泪……
那时,我真的没有想到,我竟然当着一个常常被我说哭的男生流泪,我真的没有想到我也会为别人流泪……
【小笔头点睛】
①题目与内容要一致。通读全文,正文多数句子中出现的是“流泪或泪水”,可将题目改为:那一次,我流泪了。这样与文题结合得会更紧密。
②句与句衔接要自然。第二句话应该是第一句话的承接,并将句意转折,应在第二句话前加“但”字。
③表述句子要通顺。句中出现两个“一个”,删除第二个。
④叙事文时间要准确。“那一天”具体指哪一天,回忆事情发生的时间并写准确。
⑤词语的搭配要恰当。句中“出现”与“叮叮当当”搭配不当,应将“出现”改为“发出”。
⑥段落的划分要合理。将同学的表现与我的表现分开写。把我生气的状态写得再细致些,除写人物的语言,可适当加上人物的动作、表情等。
⑦人物的对比要鲜明。这是本文的点睛之笔,石俊男的所做之所以让你流泪,是因为他做到了与众不同,因为要学会渲染,描写一下其他同学的表现,与石俊男的表现形成鲜明的对比。
⑧细节的描写要逼真。除石俊男的举止(动作)让你感动,他是否也有真诚的话语(语言)让你感动呢?怎么样,回忆一下写出来,这样文章才会更真切哟!
【佳作T型台】
那一次,我流泪了
那一次,我流泪了。但那不是伤心的泪水,而是感动的泪水。是谁让我感动得都哭了呢?这个人不是女生,而是一个让老师十分头疼的调皮男生。
一个星期二的下午,老师去开会,身为班长的我,得出来管一管呀!要不班级早就闹翻天了。我在讲台上记录着淘气的同学的名字。突然,教室里发出了叮叮当当的声音,有一个同学立刻说:“下课了,下课了,咱们快下楼玩去呀!”同学们一听,立刻跑出了门外。
看着跑出去的同学,我气得直跺脚,站在原地半天没说出话来。后来,我才回过神来,冲着远去的同学连忙喊:“站住,站住,老师还没回来呢!”他们谁也不听,依旧往前跑,我也紧随其后追出了教室,在楼梯的拐弯处,我只顾盯着跑出去的同学,一不小心摔倒了,膝盖处划出了一道血口子。我疼得龇牙咧嘴,连站起来的力气都没有了。同学们见了我这般窘相,先是一阵冷嘲热讽,后来便是一阵哄堂大笑,弄得我哭笑不得。但令我欣慰的是,调皮的男生石俊男看见我摔倒了,赶快往回跑,他急忙拿出自己的手帕,帮我把伤口包上了。
这时,我的脸上出现了热乎乎的东西,我用手一摸,啊!是热乎乎的眼泪,这泪水不是伤痛的泪,而是感动的泪……
那时,我真的没有想到,我竟然当着一个常常被我训哭的男生流泪,我真的没有想到我也会为别人流泪……
【师生同评改】
胡怡君同学:我就是这件事的发起者,没有我的恶作剧――故意弄出叮叮当当的声音,想早一点下课,张纬维同学也不会受伤,我心里很不是滋味。这篇文章写得很真实,我喜欢。
姜老师:本文的作者张纬维同学很善于捕捉生活中的点点滴滴,并将自己的生活经历写成作文与大家分享。文中为了增强对人物的烘托,小作者张纬维有意把同学的表现与调皮男生石俊男的表现对比起来写,为突出本文的主题――我感动得流泪作了铺垫。
品味语文,是近年来语文教学研究的高频用词,体现了语文教育工作者对其的钟爱。但品味语文的教学理论,存在怎样的局限,以及如何超越它却缺少关注,有加以探讨的必要。
一、语文课程标准视野下“品味语文”限度的观照
《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称课标)提出,语文课程目标是:“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展”,从课标中的“还”字的使用可以看出,假如要分清语文课程的轻重主次的话,语文课程目标是以语文能力为重,以审美情趣为轻;以语文能力为重,以审美能力为轻。
什么是品味语文?程少堂定义为:“所谓品味语文,是指在语文教育(主要是教学)过程中,以共生互学(互享)的师生关系为前提,主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段,让人体验到的一种令人陶醉的审美”。从定义中我们可以看出,品味语文的“味”与诗味的“味”,是一脉相承的,是偏向文学的审美。一线教师吉春亚践行“品味语文”的教学基本思路是:“在富有情感意味的‘真实’环境中,在富有诗情画意的氛围中,精心组织和指导学生通过对典型的‘言语作品’(各种书面和声像的)剖析、玩味和模仿,在各种(课内、课外的,单项、综合的,实际、模拟的)‘言语行为’中不断内化各种(知识的、思想的、情感的)收获,并能较为成功地外化为各种(书面的、口头的)“言语作品”,逐步形成能够独立的听、说、读、写等‘言语能力’,以应用于广泛的社会生活(学习和生活的)‘言语行为’中”,可以看出,其教学目标虽然指向了言语应用,但其教学行为的价值取向却是偏向人文的,情感的,以及审美的,过程与目标相悖。
用以味解诗的诗味理论来解释近现代文学,即便是从文学解读的角度来看也是不全面的。近现代文学,除了诗歌,更多的是以叙事为主的小说、散文等,叙事所具有的细节性、具体性和日常性叙述,是诗歌所缺乏的。
品味语文是从现代先进教育理论中汲取营养实现超越:
㈠从现代文论中汲取营养
注重文本形式是现代文论的一个重要特征。美国学者维姆萨特认为:“一首诗只能是通过它的意义而存在……我们无需考察哪一部分是意图所在,哪一部分是意义所在的理由,从这个角度说,诗就是存在,自足的存在而己。在这个意义上,读者要防止‘意图谬误’:不能依据作家的创作意图等外部原因去解释作品。”文本就是文本,不管其他的有多么重要,也不可能取代文本。学生阅读能力的培养,更要从文本本身入手,通过对文本言语形式与内容的理解,逐步掌握阅读方法,提高阅读能力。
㈡从现代阅读理论中汲取营养
⒈从阅读能力层级结构理论中汲取营养。其理论认为,阅读能力包括本体性阅读能力和相关性阅读能力。本体性阅读能力由知识性阅读能力、理解性阅读能力和探索性阅读能力组成。知识性阅读能力包括基本字词知识,如3500个常用字,掌握一定数量的字、词的直接含义;基本语法知识,如完整句、复句的基本类型;基本修辞知识,如比喻、拟人、夸张等。理解能力中的语言转换能力、分析能力、概括能力、分类能力、推断能力等都是阅读能力的基本要素。探索性阅读能力由审美能力和评价能力组成。相关性阅读能力包括自动化阅读能力,即能做到边阅读边思考,朗读默读能力和浏览检索能力等。突破品味语文的局限,不仅仅是审美熏陶,而是按阅读能力层次结构理论指导阅读教学,才能全面培养学生的阅读能力。
⒉从阅读心理理论汲取营养。对阅读的本质,现代心理学将其视作一项认知活动,并从内部认知过程的角度来进一步阐释。从这一观点看,阅读主要涉及如下四种认知过程:①整合:运用个体的原有知识来理解课文的意义;②组织:识别课文中的要点及其相互关系;③精加工:在阅读时做出必要的推理;④监控:评价自己的理解状况并调整自己的阅读策略。需要指出的是,这些过程是心理学家在对熟练读者的研究和分析中发现的,因而可以认为这些过程是熟练读者阅读时所执行的过程,也可以认为这些过程是我们期望在所有学习阅读的学生身上表现的过程。按阅读心理理论培养学生的阅读能力,阅读能力的培养也才有可能是全面的。
关键词: 习作教学 教材 写作方法
在习作教学中,老师们大都有这样的体会:不少学生接触题目之后不知道如何下手才好,这里的原因是多方面的,首先与学生的写作兴趣、爱好有关,其次与学生掌握写作方法技巧也有一定的联系。对于小学生来说,勤读和勤写是关键。在平常教学中,教师如能让学生借助教材练习写作是提高他们写作水平的有效方法,具体地讲可以引导学生从四个方面入手。
一、引导学生对优美章节练习仿写
仿写可以降低学生写作的坡度,使他们由读到写,由不会写到会写,模仿有关佳作把自己身边的人和事用自己的语言和文字表达出来。仿写教学就是帮助学生在阅读与写作之间搭起一座桥梁,使他们顺利完成从书本到生活的过渡。指导学生结合教材仿写,可以从文章片段、结构、方法等方面入手。
如三年级下册《荷花》一文的第二自然段是这样写荷花的:
“荷花已经开了不少了……看起来饱胀得马上要破裂似的。”在这里作者运用了比喻和拟人的方法把荷叶形状、荷花开放的姿态写得十分形象。教完课文,教师就可以引导学生学习写写身边的月季花、石榴花、等花草,相信学生在写作时一定会感觉有路可循。仿写是学生学习写作的起步。如同书法中的临摹,必须由易及难、由浅入深、循序渐进地进行练习。长期坚持,学生的写作能力和写作水平就能不断提高。
二、引导学生对相关文章练习改写
在教学中,针对一些优美的写人、叙事文章可以指导学生练习改写。改写就是依据原文改变体裁、人称结构或表现手法的一种练习方式。改写既锻炼了学生思维的变异性,又复习了所学内容。如何进行改写呢?通常要把握好以下两点:
1.认真审题,把握要求。审好题目就是让学生明白自己要写什么,掌握改写的类型和方式。常见的改写类型有:第一种是文体上改写,如课本剧和记叙文互改等。第二种是人称改写,即第一人称、第二人称、第三人称之间互改,有时也可以让学生在对原文顺序作一些灵活的调整。
2.把握中心,酌情改写。万变不离其宗。无论要求怎样变化,尽量不要改变文章的中心。在改写前,要让学生认真阅读原文和要求,把握文章中心、结构,再下笔。如选择练习就可以把六年级下册的课本剧《负荆请罪》改成了一个小故事,或者把三年级的课文《大作家和小老师》改写成课本剧,在改写过程中只要学生善于想象,写得符合情理,教师就应予以肯定。
三、引导学生对文章细节进行扩写
扩写就是根据提供的材料,展开丰富的想象,合乎情理地把事情写完整、写具体。例如,五年级下册《爱如茉莉》一文。这篇文章写了妈妈生病住院了,爸爸去医院照顾妈妈这件小事。文章告诉人们,真爱就像茉莉一般平淡无奇却芬芳怡人。本文除了注重人物心理描写外,还十分注重细节的描写,以此细化文章的中心。教师可以引导学生对文章的一些细节进行扩写。
如第八自然段中写道:爸爸没有吃“我”买的饺子就奔医院跑去。他为什么知道妈妈会在医院,不是在其他地方呢?这里暗含许多东西可供同学们思考。在第九节写到“睡在病床上母亲,嘴角挂着微笑”,母亲笑从何来?在此处,作者还写太阳从窗外照进室内有何意义?这都值得学生琢磨,教师在引导学生弄清楚这些细节暗含的意思后,可以让他们展开想象,扩写相关内容。这样不仅有利于促进学生理解文章的中心,更有利于提高学生的写作水平。
四、引导学生对长篇文章进行缩写
教师在指导学生练习缩写时要注意两点:第一,要体现原文的风格和面貌。第二,缩写时要学会适当地删减和概括。像现行教材中的一些叙事性较强的文章,如四年级的《第一次拥抱母亲》、五年级的《师恩难忘》《推敲》等课文都是让学生进行缩写练习的好素材,在缩写之后,教师还可以让学生把所写的内容在班级内进行交流,相互比较,交流缩写的方法和体会。
在教学中以课文为材料,让学生在读懂课文的基础上,结合实际有针对性地练习写作,既有利于巩固所学习的课文内容,又有利于训练他们的写作技能,提高他们的写作能力。这样读写有机地结合起来既省时又省事,确有事半功倍的效果。当然,教师要想快速地提高学生的写作能力,仅靠结合教材进行训练是不够的,还需要引导学生课外多进行练习写作,促进他们创造性地表达,让他们体验到成功的乐趣。
总之,引导学生结合教材练习写作是提高学生习作能力的有效途径之一,它是学生初学写作的最佳途径,只要老师们注意因材施教,有计划地组织学生练习,学生的写作兴趣和水平就一定会有所提高。
参考文献:
《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》(以下简称《英语学科学业质量评价标准》或《标准》),“既是学校进行学业测试和区域组织学业质量监测(抽测)的命题依据,也是教师在教学过程对学生进行各种非纸笔的表现性评价的参考,还可以作为教师在日常教学中进行自我监控的教学建议。”要充分利用好《英语学科学业质量评价标准》对小学英语阅读教学进行指导和监控,就要求教师具有英语阅读教学大局观和对各年级的英语阅读教学目标进行透彻了解。
一、培养学生正确朗读的能力,初步培养英语意群阅读的能力
“读”是辨认和理解书面语言,即辨认文字符号并将文字符号转换为有意义的信息输入的能力。英语阅读包括了朗读和默读。即使是初始的英语学习阶段,也有读的要求。三年级上学期学生所掌握的词汇与句子非常有限,对读的要求比较低,最重要的是认读词语和朗读句子、对话和简单故事,并在图片或其它提示下读懂与课文水平相当的对话或故事,涉及的话题仅包括:简单日常问候用语、身体部位、文具、颜色、交通工具、数字(一至十五)。随着词汇量和学习时长的增加,三年级下学期的阅读要求从原来简单的“读出学过的词语”,提高到要“能根据简单拼读规律读出简单单词”。因此,教师在教学中要渗透单词的简单拼读规律,培养学生自主“读”的初步能力;其次是养成按意群阅读的习惯,这与上学期的要求有了很大的飞跃。 “意群”(又称预制的语块chunks)指的是在英语交际中表达一个词组、一个句子或一个段落的完整的意义。研究表明预制语块对于一种新语言的学习是非常有用的(翟风杰,2010)。周志民(2009)对“意群”(sense group) 的定义为:几个相邻的在意义和语法结构上都紧密联系的表示同类意思的一组词语。意群是由单词组成的表意单位,是介于单词和句子之间的中间层次。它可以由一个单词、词组或短语组成,也可以由一个从句,或一定的语法结构组成,也可以按语义来划分,如Who’s / the man with a cap?由此可见,意群对于学生在学习语言的过程中理解句子和段落大意以及文章中心思想都有很重要的作用。“意群阅读法”,是指以意群而不是以单词为最小阅读单位的一种快速阅读方法。从三年级下学期开始,教学过程中要有意识地渗透英语意群的朗读、阅读,减轻学生的记忆负担,使所学知识更加整体化和系统化,使学生能受益于“意群阅读”,掌握“意群阅读”的方法,增强准确而快速地传递、接受、捕捉信息的能力,增强对句子、对话、文章的整体有效的理解能力。
二、初步培养学生利用工具书进行英语阅读的能力
纵观我们广州目前的中小学英语教材,从课文到听、做、说、唱、玩、演、视听等练习或活动在内的所有要求及指令都是英语表述。在课堂上,教师可以解释和演示教材里的要求和做法,但离开学校和老师之后,学生就只能靠自己。据此,四年级上学期的阅读目标要求学生“能理解简短的书面指令,并能积极根据要求进行学习活动”,学生只有具备了阅读指令的能力,才可以积极根据要求进行学习活动,教师要根据目标要求,在教学中渗透这方面的训练和阅读培养,为学生的自主英语学习和日后更高层次的英语学习打扫清障碍。广州市《英语学科学业质量评价标准》对四年级学生提出要求“能读懂简单的生词不超过2%(可猜测词义的不算在内)与课文水平相当的对话、故事和短文并能理解大意”,并不是超出了学生的认知水平,而是根据维果茨基的“最近发展区”理论制定的,旨在要求使学生在阅读时有点挑战性,使文章具有小小的信息差但又不至于产生过多的生词障碍,借此引起学生阅读的兴趣,并从阅读中获得乐趣,体验语言学习的成功感。四年级上学期的读的技能中还要求“能初步使用简单的工具书进行阅读”,这是培养学生的自主学习能力的要求,也是提高学生主动参与学习,体验解决英语学习难题,获得英语学习成功感的要求,因此教师在阅读教学中要注意指导学生使用工具书如词典等来进行阅读,在阅读教学设计时就必须设计出相应的教学环节或教学活动,以培养学生的这一方面的阅读技能和技巧,但同时要防止学生过分依赖工具书而妨碍其思考、猜测的能力。对比四年级上学期的英语读的要求,四年级下学期读的要求则多了“能根据元音字母在开闭音节和r-音节中的拼读规律,读出单词”。从这个要求不难看出,语言知识的教学中不再是简单的教读字词句篇,而是要体现语音知识的掌握,尤其在课堂词语教学中要体现出来,教师的教学策略设计中也要相应考虑到,毕竟拼读是读词的基础,而读词是读句、读篇的基础。
三、注意小初阅读衔接,渗透略读、跳读、猜测等阅读技巧指导
《英语学科学业质量评价标准》中对五、六年级英语阅读要求的表述基本和四年级的相同,这表示五、六年级的阅读教学应该延续前面的教学方法,不断改进和加强对学生阅读能力和技巧的训练,并根据教材和学习话题的螺旋式上升设计而采取有梯度的阅读教学策略,拓宽学生阅读的范围,更多更广泛地进行英语阅读,应用英语去解决各种实际问题,获取生活、娱乐等各方面的信息。而7年级即初中一年级的阅读表述,就和小学阶段的有所不同,如7年级第一学期(7A)对读的技能要求为:“1. 获取信息的能力:细节理解、文章整体理解;2. 阅读技巧的运用:预测书信内容、利用图片信息、寻找主题句、阅读方法(略读、分段细读、跳读)、通过上下文猜测生词、找出叙事文体中五个W和一个H。”要求更高更细致了。了解7年级的阅读要求可以更好地使中小学教学进行衔接,减轻学生由小学进入到中学学习可能产生的阅读焦虑情绪或阅读学习困难。为此,小学六年级的英语阅读教学也应该开始渗透7年级的阅读方法,并进行相应的训练,结合小学阶段教材出现的书信、日记、记叙文等,让学生初步了解文本的不同特征,了解作者写作的意图,获取文章的主要内容.关键信息,初步尝试一些阅读的技巧,如通过对文章整体的扫读或略读,了解文章所属的话题类型,进而尝试跳读文章,带着问题找出相关信息,通过上文的阅读,推测或推算出问题的答案,甚至可以在阅读故事后预测故事的发展,进而引起学生续写故事的兴趣。
语文概括的说是语言和文字、语言和文章、语言和文学。它是科学美与艺术美的高度统一体。既然是美就是一种热爱,一种情操,然而受应试教育的影响、单调滞板课堂的制约、各种试卷的选项答题、组词造句、修改病句等题海训练使孩子们害怕听写大量词汇、害怕修改病句、害怕作文、害怕考试。久而久之,对语文产生了厌倦,失去了美感。语文从此变得枯燥乏味、毫无生趣。
引用一则实例:在教学小学语文《萤火虫》这篇课文时,教师问了一个问题“萤火虫燃烧了自己,它就怎么了?”学生沉默了一阵,一学生回答:“它就死了。”教师叫另一学生回答,学生犹疑了一会说:“没怎么,老师,那只是一种生理现象。”教师表情凝固,但很快缓和,进一步引导:“萤火虫燃烧了自己,它究竟就会怎么了?”教室很安静,教师启发:“再想一想,再看一看书。”有学生开始翻书,一学生起来,但仅重复了老师前面的话。教师继续引导“快了,继续看书”。其他学生都开始仔细看课文,这时一学生回答:“照亮了人间,”教师笑了。期末考结束,卷面上全班学生都在横线上工整地填上“照亮了人间”与标准答案一字不差,成绩显然不错。然而我们却为这些学生失去自己的观点而感到悲哀。他们可能没认为萤火虫是在燃烧自己来照亮人间,而有可能想萤火虫打着小灯笼四处游玩,结果也给别人照亮了路,也有看过《十万个为什么》的孩子会想萤火虫老了,这是它的生命之光要熄灭了,可在课堂上老师把孩子们关于萤火虫发亮的多种独特性及具体的感知性都给掐断了,教师希望他们怎么说他们就怎么说,最终导致了学生不愿说,甚至不会说。只留下一个很难理解的模糊概念,和学习这篇课文的挫败感以及理解困难的恐惧感,……渐渐地,语文课对这些孩子来说就变得枯燥、难懂。老师的提问意味着折磨,哪里还谈的上什么美的享受,因为语文课反映的多姿多彩的世界从来就没在他们面前展开过;语言的智慧,巧妙和趣味,他们从来都没领略过。美本身就是一种教育,苏联教育家苏赫姆林斯基说过:“美是一种心灵的体操――它使我们的精神正直、心地纯洁、情感和信念端正。”美是与我们对生命的尊重与爱联系在一起的。因此要改进语文教学就必须从恢复语文教育的审美享受功能着手,改变教授语文时的基本观念和立场。
一、认清教育、尊重人格,用爱去教语文
美是人类特有的感受,世界上没有完全相同的人,一千个读者就是一千个哈姆雷特。由于中国传统的文化的影响,学生被沦落为了知识接受器,甚至人格受到了摧残。语文教师要清楚的意识到教育活动的目标不是一堆分数,不是为自己赢得一张钞票,而是为了培养德、智、体、美、劳全面发展具有创新能力的人才,是活生生的人。我们要摒弃那种以考试得高分为唯一追求,课文学习弄成公式化的、整齐划一的理解的教学理念和思路,因为这种教学模式违背文学自身规律,也违背孩子感知世界的天性。仍以教学小学课文《萤火虫》为例,夏天晚上很多萤火虫忙忙碌碌的飞来飞去,可过了一段时间有些萤火虫的就会黯淡下去,很快他们就死亡了。教师可以引导孩子们想想萤火虫的一生是不是太短了,它们在这短短的一生里却给人们留下深刻的印象,什么印象?这些闪闪发光的萤火虫使夏日的夜晚有了流动的团团荧光,好像一个个飘动的小火把,把黑夜照亮了。他们虽然在这个世界上只存在了短短的几个月,却给我们留下了非常美好的印象和回忆。……这样就可以引导学生学会关爱这个世界的每一个生命,珍爱世界,热爱生活;进而引导他们思考生命的价值,给予与奉献这些主题。得到了美的享受和熏陶,为萤火虫的生命很快就逝去而惋惜,从而培养了孩子的情商、净化情感。语文教学这就要求我们敞开无私的胸怀,带着温暖的爱心走进语文、走进课堂、走进学生、与学生为本,尊重学生的个体差异、情感体验,允许学生在课堂上质疑、提问、讨论、辩论,改变那种“书唯上、师唯上”的做法,既要尊重文本,也要尊重个性的发展,使被动的“知识接受器”还原本性,自觉自主的去感受语文的美。
二、回归生活、创设情境,用真去教语文
任何科学都是从生活实践中总结出来的,是从感性认识逐步上升到理性认识的结果。语文源于生活,美则是人们从现实生活中抽象出来的概念。车尼尔雪夫斯基说过:“美是生活”。普利什文说过:“地球上一切美丽的东西都来源于太阳,而一切美好的东西都来源于人”。由于小学生抽象思维发展的不成熟和生活经验的不丰富所限,他们学习语文常会遇到理解困难的问题,因此教师就不能老是只用嘴去干巴巴的解释,说一大堆抽象的规则、理论,而是要带领学生深入生活,观察自然,感受社会。要因地制宜,根据条件来组织学生接触真实的生活情景;条件有所限制的话,可以带领学生一起创设情境,比如学习叙事文时可组织学生把它改编为简短的生活剧,学习写景状物的文章时就进行实地观察或观摩标本。这样既发挥了学生的主动性、创造性,又促进他们学习语文的兴趣与热情,还有助于他们更深刻透彻的理解课文。语文就是要让学生回归于生活。通过眼看、耳听、鼻闻、手触、感悟生活。利用教学情境揭开语文的面纱,使语文变的真实亲切,使其如见其人,如闻其声,如临其境,从而唤起其情感,引起共鸣,挖掘出语文内在的自然美、社会美、精神美、艺术美。
三、形式多样、锦绣添花,用趣去教语文
兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征,是力求认识某种事物或某种活动的倾向,是与情感密切相关的,它表现为专心致志地以巨大热情和耐心去对待、去研究某种事物或某项活动的产生,发展和变化。俗话说:“兴趣是最好的老师”。兴趣在一个人从事某项事业时的作用是不可低估的。诺贝尔正是有着减轻挖土工人繁重劳动的浓厚兴趣,方会在四年里废寝忘食冒着生命危险,做了几百次实验,最终发现了炸药。科学家丁肇中用六年时间读完了别人的课程,最后终于发现了“J粒子”,是第一位获得诺贝尔奖金的华人。记者问他:“你如此刻苦读书,不觉得很苦很累吗?”他回答:“不,一点儿也不,没有任何人强迫我这样做,正相反,我觉得很快活,因为有兴趣,我急切地希望发现我要探究的东西。”语文学习更是离不开兴趣,这是由语文这门学科的特殊性质决定的,语文不仅仅是教给人语言知识,语言技能,它还起着陶冶人们情感、净化人类心灵的作用。休谟说:“理智传达真和伪的知识。兴趣产生美与丑及善与恶的情感”。所以陪养孩子对那些事物产生兴趣很重要,我们要巧妙地引导孩子向往美的、善的、真的东西,厌恶丑的、恶的、假的东西,这样孩子才会向着健康、良好的人生道路发展。语文就是集中传达真、善、美的一个所在。其次,好奇、好动、好玩是孩子的天性。因此语文要遵循儿童的心理发展特征,依据课文内容穿插谜语、游戏、舞蹈、绘画、实验、音乐小曲、角色表演等形式,让孩子们动起来、玩起来、乐起来。课堂将锦绣添花,充满朝气。语文也将受孩子们的喜爱变得美了。
总之,美是无处不在的。教师要引导学生感受语文中的美就必须走出应试教育的束缚,用真诚的爱,开阔的胸怀为学生开创一片属于他们的知识乐土,让语文在孩子的心中美起来!他们就会乐意深入进去学,就会发现一个蕴含无限魅力与乐趣的新世界,而这个世界也将因为活泼、聪慧孩子的加入变得更加生动、丰富起来。
一、点染
点染,应用到语文教学,有两个纬度:
1. 工具性纬度。“点”是点明规律性知识,引导学生或感性认识或抽象概括规律性知识;“染”是引导学生深入学习,把规律性的知识具体化,或同化或顺应,逐步把知识内化。请看重庆刘小波《将相和》的教学片段:
(1)理直气壮是什么意思?蔺相如的理由到底充分在哪里?指导读。
(2)蔺相如说:“现在璧在我手里,您要是强逼我,我的脑袋和璧就一块撞碎在这柱子上。”这句话的意思就是——
(出示:现在璧在我手里,你不能强逼我。)
比较两个句子在表达上有何不同?同一个意思,蔺相如为何不直接说,而要用表示假设关系的句式来说?
(3)多么智慧的外交辞令!指导读。
(4)小结过渡:抓住人物的语言读历史故事,是一种很好的方法。像这样用表示假设关系的句式来写蔺相如的语言,在这个故事中还有几处,找出来读一读,再感受感受。
2.人文性纬度。“点”的是主旨,“染”的是情感。请看广东汪秀梅老师《别董大》的教学片段:
师(出示课件):别董大,别时的景是怎样的?
生:千里黄云白日曛,北风吹雁雪纷纷。
师:你在读的时候注意到这两句诗中的一些景物了吗?请同学们用笔画出来。
师:“黄云、白日、北风、雁、雪”这几种景物串起来勾画出了一幅怎样的画面?
(有北风,有大雪,很冷的感觉。很孤独。凄凉的感觉。)
师:让我们走进景中,和诗人一起来到那个送别的黄昏。闭上眼睛,用心去感受。你仿佛听到了什么?仿佛看到了什么?
生:……
师:这是怎样悲壮而凄凉啊!此时别董大的心情是怎样的呢?你认为诗中哪个字写出了别时的心情?用笔把这个字圈出来。
生:愁。
本课例是先染后点,汪老师凭借文本把学生带入肃杀的情境,感受那凄凉的气氛,再点明这是无尽的“离愁”。
二、点化
“点化”原为佛家和道家用语,化用到语文教学上,就是在思维启发点上提出问题,让学生探究、思考。请看重庆代保民老师《春》的教学片段:
师:有没有同学统计过,《春》这一课中,“了”这个字一共用了多少个?(生勾画后答9句)
师:我们先一起来读读其中的第一句,看看“了”字有什么特别的味道。(生齐读)
师:对“了”字有感觉没有?(生茫然)
师:我们再齐读一遍这一句,但必须把“了”字删掉不读。(生齐读)
师:这次感觉怎样?
生:读起来拗口,总感觉读的是个半截句子。
生:感觉不到作者的感情是高兴还是不高兴。
师:有这样的感受非常不错。我们再读一次,这次把“了”字加上去读,并把“了”音稍微读长一点。(生齐读)
师:什么感觉?
生:有一种无比喜悦兴奋的心情。
生:好像是作者在欢呼春天的到来。
师:了不起的发现。看来这个“了”字不简单吧?按照刚才的方法,请同学们自己读后面的8句,然后谈谈感受。
“了”,虽然是一个很普通的是字眼,但在《春》的具体语境中却富有巨大的语言张力。教师抓住含有“了”的第一个句子,引导学生品味语言,在学生感到“茫然”,即愤悱合适时点化,用比较朗读的方法品味、体验,在品味中逐渐走进文本,体验作者的情感。点染与点化,在实际教学中可结合应用。在点染中,可含有点化之神韵;在点化中,可有点染之辅助。如上述的《将相和》在点染中又有点化的应用,《春》则在点化中结合应用了点染。
三、“点染”与“点化”的思维启发点
实施“点染”与“点化”,关键要抓住“思维启发点”。可从以下两个纬度去抓:
(一)学生认知的纬度
1.要在学生最佳发展区寻找思维启发点。请看江苏张学青老师《月光启蒙》的教学片段:
(课文片段:她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱,轻轻的,像二月的和风,小溪的流水。小院里立即飘满了她那芳香的音韵。)
师:刚才有同学提出来,声音怎么可能是香的?你是怎么理解的?
生:因为母亲的声音是温柔的、好听的,所以就香了。
师:既然如此,那就干脆说她声音温柔啊。
(生静默思索。)
师:这个问题有点难。请同学们跟着老师一起来想——文中有个句子说,“黄河留给家乡的故道,不长五谷”,那意味着什么?
……
当学生对老师的反问静默时,老师用“‘黄河留给家乡的故道,不长五谷’意味着什么”这个问题做铺垫。老师提问的调整,就在学生的最近发展区,也就是来自即时的学情分析。
2.在常规思维与创新思维中寻找思维的启发点。请看北京李明新老师《语言的魅力》的教学片段:
教学环节二:抓住“变化”,启发思考。
(1)我们已经知道随着木牌上的话发生了变化,行人的表现发生了非常大的变化。下面默读课文,思考:你发现哪些情况没有变?
(2)你产生了什么问题?
教学环节三:引导思考,感受语言魅力。
(1)启发思考:为什么“春天到了,可是我什么也看不见”一句会产生这么大的作用?
(2)自读课文第六自然段,思考,交流。
……
教学环节四:联系生活,适当拓展。
(1)结合实际,说出自己发现的生活中打动人的语言(如广告语、名言警句等)。
(2)根据提供的画面,尝试写一句打动人的语言。
(3)组织交流。
教学环节二,“你发现哪些情况没有变”,引导的是分析思维;“你产生了什么问题”,引导的是求异思维。教学环节三,“为什么‘春天到了,可是我什么也看不见’一句会产生这么大的作用”,引导的是分析性思维。教学环节四,“说出自己发现的生活中打动人的语言”,引导的是分析性思维;“根据提供的画面,尝试写一句打动人的语言”,则体现求异思维。根据文本内容和表现形式的特点,或在常规思维或在创新思维处寻找思维启发点,能使点染或点化更有效。
(二)文本的纬度
1.在“人文内涵深厚与富有语言张力”处寻找思维启发点。请看湖南朱爱朝《地震中的父与子》的教学片段:
师:让我们来解决“为什么不直接写他挖了36小时,而要从8小时开始写起”的问题。
师:为什么父亲挖了36小时,挖得那么辛苦、疲倦,仍然不放弃?
师:当父亲挖了8小时,12小时,24小时,36小时,阿曼达就至少在瓦砾堆下等了——
师:你对阿曼达在瓦砾堆下的漫长等待最想了解的是什么呢?
师:同学们提出的哪一个问题引发了你的思考,把你想到的说给你的同桌听。
朱老师抓住这体现父子情深而又富有语言张力的语段,先是从中理解父亲的不放弃,再理解蕴含在文字背后的儿子不放弃,从而深入感悟父子情深。
关健词:《文心》 读后感 语文教育态度
本世纪初,我国兴起的基础教育课程改革引起了中小学语文教学形式的变化,要求语文教学要适应新的变化关键是要求教学内容要贴近学生的实际生活。同时,新的语文教学形式对教师本身也提出了更高的新要求。《文心》中所揭示的一些教育思想、教育原则、教学方法与新课标中所要求的教学理念有相通之处,至今能够给当前的语文教学以新鲜的启示,但是在关注这部教育小说以其新颖的体裁和对当下语文教学仍大有裨益的外显的教育教学方法的背后,却忽略了这些“极新鲜的极卫生的吃食”下内隐着的语文教育态度。若把语文教育态度作为课程改革的关注点,可以达到意想不到的效果,《文心》中的国文教师王仰之先生的思想和行为就很好地证明了这一点:教师树立正确的语文教育态度,有利于从教师角度引导学生形成积极主动的学习态度,使语文教学成为“获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[1]。现如今,语文教师的教育态度多数是无所谓更有甚者是消极施教,问题的严重性绝不亚于教学方法不对,相反,如果语文教师都能够学习王仰之先生的积极施教的态度并付诸于实践,我想其他的问题便会迎刃而解,语文教育的发展将迎来新的曙光。下面本人将从以下三方面来就《文心》中的语文教育态度的所思所感进行阐述:
一.关于《文心》中语文教育态度的概念界定
在讲什么是语文教育态度之前,有必要明确几个概念:一是对态度的定义。汉语词典对态度的界定是指个体对特定对象(人、观念、情感或者事件等)所持有的稳定的心理倾向,这种心理倾向蕴含着个体的主观评价以及由此产生的行为倾向性。可以得出态度涉及到行为主体和对象,包括了认知水平、情感体验和行为倾向三种成分;二是对教育态度的界定。教育的宗旨是为了学生的全面可持续发展,它潜在地指向对教师的教育和教师个人的自我反思教育上,所以说教育态度就包含了施教者对学生、工作、自身的态度。弄清楚这两个概念有助于我们理解什么是语文教育态度,它涉及到语文学科系统。湖南师范大学文学院的朱跃林在他的论文中这样说到,语文教育态度是“指教师对语文学科、语文课程结构体系中涉及到的知识、价值和理念的认知,和教师对人文、伦理等的情感体验及认同,以及教师对语文教学的意向,是在语文教学过程中展现出的策略和行为”[2]。他的论述被许多学者认可,也给了我很多思考。让我想到了现实的语文教育教学实践中出现的种种弊病,有些是新问题,有些表面是新问题,但骨子里还是老问题;老问题还没完全解决,又出新问题,层出不穷,日积月累,难免会出现痼疾,病态百出!有些问题带有恶性循环效应,教育改革也不能操之过急,骨子里的问题解决了,新问题才能迎刃而解,我想这可能就是为什么教育改革、学科发展,讨论来讨论去的还是那些问题。
二.关于《文心》中语文教育态度的内涵
1.对语文学科的认知
教师对自身专业的认知,是对所从事职业的一个定位。对语文课程的认知,从学科纵向来看,《文心》向我们展现的是从汉字体系和人际交流、情感表达的文本以及文本构成来源等方面进行解构和体认;从学科横向来说,《文心》有一种想要打破语文学科与其他学科之间的明显界限的愿望。如在第十九节《还想读不用文字写的书》中枚叔对乐华说:“现在再提醒你一句,真要求学的人是不一定要进学校的!”[3]所以,我们学习不仅需要读文字写的书,更需要读“不用文字写的书”;不仅需要在书本的图书馆,更需要“在社会的图书馆里做一番认识、体验的功夫”,因此,从语文学科元素构成来看,语文的本质其实就是生活。更何况如今的条件比那个年代要好的太多,教师可利用的资源也很丰富,这有助于教师增强自身的学科归属感。
2.对学生的情感认同
适应学生学习的特点,每个人因其不同的个性特征及社会经历而在作文、说话、表达思想情感时呈现出不同的面貌。所以,在读书过程中要倡导学生留心作者所处时代的背景以及作者的生平经历,将个人作者化,以期能够达到一个无限趋向情感本真的效果。语文教学至少包括文本作者、教师和学生的活动。因实际教学过程与教师的个人习性、 品格完美融合,要求教师在外化过程中以一种积极正面的人格去感染学生,这对教师来说是一个挑战更是对其教学艺术上的高要求:立足于时代、作者、文本,以其思想、情感、人格、价值观等内蕴作为语文教学活动的出发点,并适时考量学生的接受程度,完善教师个人评价体系。
3.对工作的策略行为
叶至善在《重印后记》中说:“他们笔下的语文老师――王仰之先生不光是教语文,还随时注意自己的言行影响学生。他做事认真,为人诚恳,对学生平等相待,有问题共同研讨,从不把自己的意见强加于学生,所以学生都亲近他,敬佩他,把他看作榜样,毫不勉强地乐意学他”。“如果学校里的老师都能这样以身作则,就会蔚成浓厚的精神文明的气氛,使学生随时随处受到熏陶”[4]。这表明他希望也认为教师应该对教学态度做出重构。
《文心》对教学的主体是学生这个定位不仅存在于意识里,还体现在了具体策略上。如在《知与情与意》、《文章病院》、《小说与叙事文》等章节的探讨中,是以学生作为主要参与对象进行讨论的,教师则起引导作用并作出有效评价。教学将日常生活引入语文课堂中,在小组活动中,教师多以学生为主体,充分调动其积极性和主动性,提高了学生学习语文的兴趣,注重培养其自主、合作、探究的学习能力。
在教学过程和教学方法的理解和把握上,《文心》对语文知识的掌握、语文能力的提升和语文文化甚至是社会文化的感悟和学生个性的发扬是基于具体化、情境化教学的。这是因为语文学科具有其特殊性,教师需要通过语文教学使得学生有效利用语言文字进行人际交流,运用好语言工具,同时要使学生能从中获得思想甚至是思维上的提升教学,这实际上是跟“触发”一样,如第十三节《触发》中枚叔给乐华的信中写到:“读书贵有新得,作文贵有新味,最重要的是触发的功夫。所谓触发,是由一件事感悟到其他的事”[5],这实际上是在课堂内外找到一个触发点并以此发散,触发学生对知识的理解。
三.关于《文心》中语文教育态度所带来的启发
教育的终极目标是教人做人,学做真人。这就要求教师要立德树人,所谓“德者,才之帅也”,教师要树立自己的职业道德素养,这不仅要求教师要有真正发至内心对教育的热爱,还要具有作为一名教师应具备的基本素养。那么一名语文教师,也同样须具备这些应有的素质,才称的上是一名合格的语文教师。合格并不是目标,还要不断地提升自己,成为一名优秀的、受人尊敬的,有独特教学风格的教师。从《文心》中我们看到国文教师王仰之先生在“立德树人”方面很值得人钦佩,虽然这个人物是故事里虚构出来的,但是他的所作所为、所思所想无一不值得我们今天的语文教师去反省、去思考:当下我们的语文教师的教育态度是处在一个什么样的台阶,存在的问题有哪些,如何去端正……
首先,我认为关于语文学科的基础知识要把握,这就如看家本领一样重要,如果不懂这些,那如何来进行在这个基础之上的活动、如何进行教学、如何进行创新……无从得知。其次,语文教师要尊重学生的主体地位,这也是符合新课程改革“生本教学”的要求。如今仍有不少教师或者说很大一部分教师都没有做到这一点,对学生不敢放手,抓的紧紧的,忽略了语文教学活动是一种动态的、开放的过程。最后,教学要置身于情景之中,以生活为大环境,尤其是文学作品中的思想内容和思维方式的教学中,要为学生开辟一条生活之路。生活体验和生存参与能够深化对世界的认识,从而形成更好地“触发”效果,学生能够在此基础上获得知识技能和思维方式上的积累,再通过适当地训练,从而达到“听、说、读、写”等技能的提升和有效应用,最终形成自我创作的过程。
根据个人及外部世界现象进行语文态度的自我教育和反思,语文教师的教育态度将更趋向于一种心理自觉上的特殊的教育态度。这种教师个体高度发展的教育态度对学生的学习态度有很大影响:有因教师的工作态度而形成良好的学习态度,也有因教师对学生的态度而形成的不良学习态度……不仅如此,这也是现今教育改革大环境下教师应有的一种职业素养、一种专业意识!所以,教师更应立足于实际,进行语文教育态度的自觉构建。
参考文献
[1]教育部基础教育司.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[2]朱跃林.中的语文教育态度及其反思[J].中学语文,教学大参考,2014.
[3]夏D尊,叶圣陶.文心[M].北京:三联书店,2008.
[4]夏D尊,叶圣陶.文心[M].北京:三联书店,2008.
[5]夏D尊,叶圣陶.文心[M].北京:三联书店,2008.
[6]夏D尊,叶圣陶.文心[M].北京:三联书店,2008.
[7]李霞芬.理想语文教育的全方位展示――我国第一部教育小说研究[D].长沙:湖南师范大学硕士学位论文,2007.
[8]吕正之.叶圣陶语文教育思想研究[M].南京:江苏教育出版社,1
注 释
[1]教育部基础教育司.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002:2.
[2]朱跃林.中的语文教育态度及其反思[J].中学语文,教学大参考,2014(7):22.
[3]夏D尊,叶圣陶.文心[M].北京:三联书店,2008:177.
【关键词】博物馆;英文讲解;准确;可达
一、博物馆概述
(一)什么是博物馆
根据1974年国际博物馆理事会第十次大会通过的章程,博物馆的定义是:一个不追求营利,为社会和发展服务,并向公众开放的永久性机构。它以研究、教育和欣赏为目的,对人类和人类环境的物质见证进行收集、保护、研究、传播和展览。
通俗意义上讲博物馆是征集、典藏、陈列和研究代表自然和人类文化遗产的实物的场所,并对那些具有科学、历史或者艺术价值的物品进行分类,为公众提供知识、教育和欣赏的社会公共文化机构。博物馆是非营利的永久性机构,对公众开放,为社会发展提供服务,以学习、教育、娱乐为目的。
(二)世界博物馆简史
博物馆现象最初萌发于人们的收藏意识和纪念意识,由此产生了对珍稀物品的收藏和对具有纪念意义的历史遗存的保护和利用。如果从词源上看,西方文字中的“museum”一词,来源于古希腊神话中的“缪斯(Muses)”。“缪斯”是古希腊神话中掌管着科学和文化的女神,因而“博物馆”(museum)被赋予了收藏、科学、知识、教育等意义。
具有这一意义的最早的博物馆,是由托勒密・索托统治下创建的一座专门收藏文化珍品的缪斯神庙。这座神庙不仅拥有许多收集和掠夺来的珍贵的艺术品和稀有古物,还设有陈列室、图书馆、及休息室等,可供学者游览和研究,被公认为是人类历史上最早的博物馆。
(三)当代中国博物馆
过去的博物馆主要是文物的征集收藏,往往晦涩难懂。如今,要让博物馆更加贴近生活,展览的形式更贴近普通百姓,展览的种类必然增多,除了常见的综合性博物馆,还有自然类、科技类、艺术类,一些新出现的数字博物馆和生态博物馆更是受到了公众欢迎。
“十二五”末,中国博物馆总数将达到4000个,免费开放的博物馆、纪念馆总数达到2500个,全国博物馆年均举办陈列展览达到1万个以上,年接待观众达到5亿人次以上,每年在国(境)外举办120个中国文物展览,每年引进50个国(境)外文物展览。在这些庞大的数字面前,我们看到中国的博物馆走进了世界人民的视野,也成为世界了解中国的最便捷的资源平台。
二、博物馆英文讲解的可达性
(一)讲解
传统的博物馆职能是征集文物、保护修复和陈列研究,而新时代的博物馆开始注重宣传教育和知识的传播。进入博物馆参观的观众,期望博物馆能带给他们更多的知识和信息,单单靠自身隔着展柜的玻璃去看题版介绍和生硬的文物,根本无法切身体会和留下更深的印象。
因此,为了更好的服务观众,让观众能够详细了解博物馆的历史内涵和文物知识,引导观众参观的讲解人员应运而生,并为观众答疑解惑,称为多森特(Docent)。
1.博物馆讲解的功能
博物馆的讲解员是沟通博物馆与社会的桥梁和纽带,是博物馆的名片,讲解服务的质量和水平直接影响着观众的受教程度和参观质量,讲解员通过讲述陈列品的名称、性质、时代等资料,使晦涩难懂的历史变得平易近人,生硬死板的文物变得生动活泼,从而受到参观者的欢迎。
由于博物馆陈列展览的局限,需要借助讲解工作予以弥补和充实。讲解员通过介绍展品之间的内在联系和陈列的“潜台词”来引导观众把通过直观视觉初步获得的不连贯的感性知识,上升为对陈列主题思想的正确理解,以形成系统的理性知识,从而使博物馆陈列充分发挥其教育作用。
2.海南省博物馆讲解情况
自2008年11月15日开馆至2011年底,海南省博物馆累计接待观众300万人次,其中未成年及中小学生观众近107万人次;团体观众93万人次;零散观众97万人次;外籍观众3万人次。其中接待来自德国、土耳其、斯洛伐克、坦桑尼亚等20多个国家地区的外宾近300人次;讲解员讲解场次累计超过5000场。
(二)传播主体
从以上数据不难看出,三年来海南省博物馆平均每天接待外籍观众27人次,而英语是全球通用的语种,是欧盟等国际组织与英联邦国家的官方语言,也是联合国的工作语言之一,应用非常广泛。博物馆是一座城市的历史和文化窗口,随着我国国际化水平的日益提高和不断开放,博物馆已经成为外国宾客了解一个国家或城市最权威的场所。随着国际之间文化交流活动日益增多,博物馆的英文讲解工作也越发重要。从某种程度上来说,英文讲解员是沟通博物馆与国际友人的重要桥梁和纽带,是传播中华文化的使者,也是提高中华文化影响力的最前沿载体。
英语讲解的传播主体主要是英文讲解员。在这里,我们说的讲解员并不只是单纯的外语翻译人员,英文讲解员应具备博物馆行业内丰富的文博、考古和历史文化知识,还要熟悉博物馆内展览所涵盖的内容:包括历史事件及文物知识,甚至扩展到中国的传统文化等等。如果博物馆内的英文讲解员,对陈列展览没有深入理解,恐怕很难用另外一种语言将展览背后所蕴含的历史文化信息准确生动的表达出来。
(三)受众
受众是指信息传播的接受者。博物馆的受众不分国家不分种族,是一个巨大的集合体,小到幼儿园呀呀学语的孩童,大到步履蹒跚头发花白的老者。英语讲解的受众范围就相对更为复杂,一般是外事接待中的贵宾和国外的游客,还有国内需要进行语言学习交流的观众,比如外语专业的大学生和商业外语培训班的学员。总体来说主要是针对第一、第二语言是英语,或对英语有需求的观众,这些观众也同样存在年龄不同、职业不同、受教育程度不同的差异;更重要的是英文讲解员的受众来自不同国家,拥有不同的价值观、文化背景、认知习惯和审美情趣,并且带着不同的期望值来到博物馆。
(四)目的和实际效果
设立英文讲解员的目的,是让外籍观众参观陈列展览时能够更加深入浅出、清晰明了。英文讲解员可以灵活地对中西方文化语境上的差异导致的疑惑给出对比或相近的解释,使得观众更容易接受陈列展览所传递的正面信息。
作为博物馆的英文讲解员,需要具备专业知识,熟悉中西方文化的差异,了解国际礼仪,掌握中国传统的文化和当地的民俗风情,能从陈列展览的展品本身和时代背景出发,更好地传播给外国观众这间博物馆的内涵与特色。根据讲解员自身的接待经验,能够更准确的给予说明解释。实际讲解效果是外来的翻译人员所达不到的,这也是对英文讲解员的更高要求。
三、博物馆英文讲解的准确性
(一)特定中国词汇
要对一个博物馆进行全面的英文讲解非常有难度,困难在于对博物馆内的展览信息和陈列物品的表达,是归化还是异化翻译处理,这本身就没有一个标准可言,只能根据各个博物馆自身的情况来决定。以海南省博物馆为例,作为一个综合性的博物馆,馆内常设四个基本陈列:《海南馆藏文物》、《海南历史》、《海南少数民族》及《海南非物质文化遗产》。如果将这四大基本陈列的内容归化翻译处理,传播给观众未免丢失海南本土独有的地方史和少数民族的韵味,理解起来过于直白、了无生趣;倘若是异化翻译,终究一些历史及考古专业性术语实在太过生僻,观众接受起来较为被动和空洞。
总结海南省博物馆英文讲解的经验,笔者认为归化异化这两种翻译策略相辅相成,两者是对立统一的,绝对的归化和绝对的异化都不存在。在海南省博物馆的英文讲解中,只能两者结合。为了历史真实的再现和文物厚重的背景,采用异化处理的英文讲解是必然的,但同时又要考虑观众理解的通畅,因此采用归化法也是必要的。我们只能通过把原有的中文讲解词异化翻译处理,保留原有的历史和民族特色,以及专业考古术语,然后用归化的讲解方式表达给观众,使得观众能从自身的语言文化上理解,这样既不会背离展览最初的本意,也不会令观众难以接受。
在英文讲解的归化和异化处理上,既要保留历史的真实和原味,同时又要快速反应用观众所能接受的方式表达,我们要从单纯的翻译中文讲解词的狭隘中走出,借鉴各个国家的民族文化,多角度、多方面的处理好英文讲解,从而找到一个适合当下时代需求的英文讲解方式,以达到跨国籍、跨文化理解交流的目的。
英文讲解中最困难的是翻译特定的中国词汇。例如,朝代的划分、方言俚语、少数民族风俗等等。我们可以尝试多种表达方法,以下小节就以海南省博物馆的基本陈列中的说明牌为例。
1.朝代
在对于年份、朝代方面,英文一般是从世纪到年代细细划分,而对于中国的朝代只能通过音译,例如汉代 Han Dynasty、宋代 Song Dynasty、元代 Yuan Dynasty等等,都用Dynasty来表示时代或王朝;而战国则用warring states来表示,春秋是spring and Autumn Period,无论是哪个时期英文的习惯都会加上BC-BC/AD;这样直接的翻译就失去了中国历史的断代分期特色。
2.专业术语
在陈列展览里少不了文物藏品的展示,种类最多的就是瓷器,以下以一些器物的英文讲解作一探讨。例如:“龙泉窑菱口印花碗”被翻译为“Printed flower bowl with lozenge mouth of Longquan Kiln”;“福建松溪窑刻划花碗”译作“ Engraved flower bowl of Songxi Kiln in Fujian”。这两件器物的英语翻译除了地点不同以外,动词的改变表达了制作器物的不同手法。展览内还有一件器物的描述非常的具有中国特色,并带有宗教知识。这件器物就是“黄地粉彩开光三羊开泰盘”,“开光”在中国特指受到佛像或神像施礼,在佛教中,经过开光的佛像或神像具有宗教意义上的神圣性,受到信众的顶礼膜拜,使其具有特别的灵力,所经过开光的器物也是如此。而“黄地粉彩开光三羊开泰盘”的英文翻译却是“Famille-rose plate with three sheep design on yellow ground”完全没有描述到“开光”这一词语的说法,其实开光在陶瓷器物上是一种美术手法、也是常用的装饰方法之一,是在瓷器上构成圆形、长方形、菱形、扇面形等外框,并在其内绘画,称之为开光。如此翻译词不达意,更别提宗教层面上更深层次的意义表达了。
(二)少数民族风情民俗
海南的少数民族主要有黎族、苗族和回族,他们与汉族一道共同开发建设海南岛,创造了悠久的历史和独特的文化,为海南的社会发展做出了自己的贡献。因此,海南少数民族的历史文化也是海南省博物馆向公众展示的一个重要内容。下面以《海南少数民族陈列》的展板为例:
“海南少数民族地区由于自然地理条件和社会发展的差异,在生产方式上,主要从事农业生产活动,传统的耕作方式为刀耕火种的‘砍山栏’、牛踩田和犁耕等。”这一段展板说明文的英文翻译其实是比较容易的,中文“刀耕火种”翻译成英文“slash-and-burn farming”。如果观众不了解原始的生产方式,恐怕不能理解整个词组的含义,只能根据单词直译为“砍伐烧伤的农业方式”。这时,英文讲解员的必要性就体现了出来,可以向观众进行意译,解释其内在文化的背景语境。
四、博物馆英文讲解的难点
(一)语言习惯
英语是一种多中心语言。由于英语的使用范围极为广泛,不可避免地出现了各种地区性变体。除英式英语外,最主要的是北美英语和澳新英语。自从十七、十八世纪以来,美国英语、加拿大英语、澳大利亚英语、新西兰英语开始成为自称一系的方言。它们也有各自的地区性的语词、语法和语音。其他像印度英语、东南亚英语、加勒比地区英语和非洲某些新兴国家的英语,都各自受到了当地语言的影响、具有语音和词汇上的差异。
英语的主要方言在语音上有着相当明显的差别,拼写的差别则较小。一般人们以一些学术机构的辞书作为标准的英语,例如《牛津英语词典》等。拼写的差别小,所以能看懂,发音的差别大所以难听懂。因此,英文讲解员面对不同语言习惯的观众要随机应变,因人而异做出不同的讲解。这,对博物馆的英文讲解员提出了更高要求。
(二)英语逻辑
东方和西方一直有最基本的分歧,两者之间所蕴涵的逻辑思维是截然相反的。在思维方式上东方比较含蓄,喜欢归纳,而西方则重在分析的细致入微-演绎。在东方西方不同的逻辑思维基础上,各自的语言表现出了不对称,而且主要表现在社会习俗、价值取向和等方面。例如,英语习惯开门见山,把重点和态度表明后才叙述原因,而汉语则遵循“先旧后新,先轻后重”的原则。举个最浅显的实例,对地址的表达,汉语的逻辑思维是从大到小,如:某省某市某县某镇;而英语的逻辑思维是从小到大,如:某镇某县某市某省。
作为博物馆的英文讲解员,首先面对的是用中式语言逻辑所表达的叙事文本,并要将展览的历史脉络、文物背景用英式语言逻辑翻译出来。既不能丢失中国的含蓄归纳,又要符合英语的逻辑思维习惯,这才是难点之难。
五、后记
笔者在博物馆从事一线讲解与宣传教育工作,转眼已有六年。甜酸苦辣,冷暖自知。在此,我要感谢曾经教导我的老师和关心我的同事,他们在我成长过程中给予我很大的帮助。本文能够顺利完成付梓,还要感谢我的家人,是他们一直在背后支持着我。
谨以此文献给我可爱的儿子!
参考文献
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