时间：2023-02-14 23:15:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇二年级学习材料，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、培养专心阅读的习惯
阅读教学对小学生而言，排除干扰、专心致志的习惯尤其重要。而这种习惯又必须靠教师坚持不懈地设法运用一定控制手段，调动其视觉、形象、声音、动作等多种感官参加，以限制其注意力的分散，逐步促进专一读书习惯的形成。比如读一读、演一演、画一画、唱一唱、比一比等，采用现代化的教学手段，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，感受美的形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长，鼓励学生个性化的体验和表达方式，使阅读成为赏心悦目的享受，成为学生自我表现的舞台。为此，对二年级学生，就应教育他们听课、预习乃至读课外书，在所读文章开头、行间，运用文字或固定的阅读符号，学习圈点批划。例如：可以通过查字典给生字注音，给难词注释、扩词；标标小节；划划重点、优美的词句；或在难懂的地方注个小问号。运用边读边批注的阅读方法，既可以把注意力切实集中起来，活跃思维，又可以加深学生对阅读内容的理解。
二、训练勤学好问的习惯
学问学问，一学二问是靠勤学好问得来的。因此，对二年级学生的阅读教学不论是指导预习、讲授新课，还是辅导课外阅读，教师都应注意培养学生善于审视书本、发现阅读障碍，能先自行释疑解惑的习惯。
l.运用旧知识联系问题
当学生遇到难理解的词语时，教师可先让他们联系课文，回忆旧知来自行解决。
2.抓住学生疑问的闪光点，适时启发
有一次我教“觉”这个新字，读音是“jue”，感觉的觉。有位学生举手了，他说这个字读“jiao”睡觉的觉。学生便产生疑惑，到底是谁的读音对呢？我问他怎么知道的，他说查了《新华字典》知道的。我表扬他会通过查字典学习了。然后再请他查字典找到那个字，请他再仔细看看，结果他说：“老师，我发现这个字还有一个读音，就是jue。”我说：“这个字就是多音字，一个字有一个或两个读音。字典对每个多音字都有详细的介绍，大家有疑问可以问问字典这个不说话的老师。”一星期后，我们班很多学生都学会了查字典，而且平时遇到不认识的字总喜欢查查字典，要是多音字应把每个音都弄清楚。这样阅读的目标明确了，阅读的效果才能提高。
三、培养广泛阅读的习惯
小学生都有求知欲旺盛的特点，不甘心只禁锢在枯燥的课本之中，而愿意通过广泛地阅读开阔自己的视野，拓宽自己的知识领域。因此训练二年级学生广泛阅读课外书的习惯，对他今后阅读习惯的形成，起着重要的奠基作用。
1.课外阅读兴趣的培养
阅读兴趣的产生，首先应激发学生产生阅读的需要。当学生原有的认知水平无法适应社会和教育向他们提出的要求时，就会引起学生的新的阅读需要。由于二年级学生本身的认知面狭窄，他们不认为自己知识的缺乏，还不能正确地认识自己，因此教师必须通过多种途径引起学生阅读的需要。
2.丰富课外阅读的内容
根据二年级学生的年龄特点，教师可以选择一些通俗易懂、琅琅上口的读物，如童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。以课堂为纽带，在语文教学中，经常利用教材以外知识火花来引爆课文中出现的问题，使学生体会到：课文只是微微地打开了一个通往知识世界的窗口，以激励其阅读的兴趣。在具体教学中，以篇带片，扩大阅读范围，激发学生阅读的欲望。
以某篇作品为基点，向同类作品扩展。学到写春天的课文，就大量地扩充关于春天的短文、儿歌、古诗。这样阅读的内容多了，对春天的认识也深刻了。教师还要有计划地、经常性地组织故事会、古诗背诵比赛，检查课外阅读效果，利用读书会介绍适宜的读物，并安排固定时间为之创造自由阅读的条件，把自己最喜爱的课外读物介绍给自己的伙伴。
四、养成阅读积累的习惯
〔关键词〕小学生；学习迁移；启示
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）06-0008-05
学习过程就是迁移过程，任何学习都是在原有知识的基础上进行的。早期研究者大多使用数学材料作为迁移的实验材料，他们认为学习数学能锻炼人的推理能力，一旦掌握了推理能力，学生就很容易把推理的方法迁移到其他知识上去。用数学材料对迁移能力进行研究是一个经典思路。而研究方法上常采用等组法，研究对象大多选用初中以上年级的学生，对小学生学习迁移的研究较少。
前人研究认为，学习者的年龄、动机水平、意志和情感状态等因素会影响学习迁移。在7至18岁之间，也就是小学阶段至高中阶段，学生的年龄越大，学习动机越明确，掌握的知识就越多，迁移的可能性就越大。在小学阶段，思维由具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡存在着一个转折期，一般出现在四年级。如果教育得当，训练得法，这一转折期可以提前到三年级。本研究希望探索不同年龄小学生在有无讲解的实验条件下其学习迁移是否存在显著差异。
学习迁移的研究一直以来都是教育心理学的核心课题，有重要的理论意义和实用意义。一方面，学习迁移的研究有助于深入揭示学习的本质及规律，是学习理论建立的重要支柱。另一方面，学习迁移的研究有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率。根据奥苏贝尔的观点，心理学中关于迁移的研究是对教育产生最大影响的一个领域。使学生通过学习获得最大的迁移，是教学的根本目的。通过迁移，学生能最大限度发挥知识的有用性，从而达到活学活用和创新的目标。
一、学习迁移的概念
（一）学习迁移
迁移这个概念是教育心理学的重点内容，迁移即学习的迁移（transfer of learning），Gick和Holyoak[1]认为迁移的基本含义是，先前学习的知识和技能对新知识和技能的学习与获得的影响；周谦[2]认为迁移是先前学习对后继学习所产生的某种影响；冯忠良[3]认为迁移是从一种学习中习得的经验对其他学习的影响，该影响广泛存在于各种知识、技能、情感态度与行为规范学习中，只要存在学习就会有迁移。
（二）学习与学习迁移的关系
杨卫星和张梅玲[4]认为教育与学习迁移是密不可分，迁移就是学生在未来的生活和事业中能够有效地应用学习结果，即对知识、技能、概念、方法、原理原则和态度等的变化地运用。迁移是最主要的学习规律之一，是学习的继续和巩固，学习又因为迁移而提高深化，两者是密不可分的。如果说到区别，学习和迁移的区别就是学习是在同一任务中进行，而迁移是在不同任务中进行的过程。Cormier和Hagman[5]认为，学习和迁移的区别在于，学习发生在同一任务而迁移存在于不同任务间，但是实际上没有两个绝对相同的任务，每一次重复都是在其特定的时间和情境中发生的。因此，同一任务在不同时间的重复操作，有时可以称为“自身迁移”。
二、影响学习迁移的因素
（一）影响学习迁移的一般性因素
学习迁移受到学习者的年龄、智力、学习与迁移之间的时间间隔、学习深度、学习态度、对过去经验的运用和概括化程度、知识和技能的熟练化程度、学习者的情绪状态、教学方法等诸多方面因素的影响。
学习迁移还受到源任务的性质和掌握程度的影响。当源任务与后继学习任务不同或相反时，发生负迁移作用的可能性会提高。前后学习材料相似程度也影响学习迁移。Osgood在[6]1949年提出了能预测迁移效果的“迁移与倒摄曲面”三维模型图。Osgood在研究中发现，当两套学习材料的刺激和反应的相似性发生一系列变化时，迁移的性质和程度也会发生相应的变化。
（二）影响数学学习迁移的因素
吕传汉和汪秉彝[7]认为，影响数学学习迁移的因素主要有内部因素和外部因素。内部因素主要有数学对象的概括能力、数学的认知结构、模式识别、自我监控和非认知因素。例如学习者良好的学习动机和强烈的学习愿望等。外部因素主要有学习材料的特征和教学环境等。在学习材料上，先后顺序存在逻辑关系对于小学生产生数学学习迁移是非常重要的。因此小学数学教科书的编排必须要清楚、层次清晰。
有的学者认为，影响数学学习迁移的因素还有数学活动经验的概括水平和数学学习的定势。邱文华认为已有数学活动经验的概括水平对迁移的效果有很大影响。对数学知识的概括水平越低，迁移范围就越小，迁移的效果也越差。反之，概括水平越高，迁移的可能性就越大，迁移效果也越好。数学学习的定势是指向于数学学习的动力因素，它使学生倾向于在学习时以一种特定的方式进行反应。定势本身是在一定活动基础上形成的，它实际上是关于活动方向选择方面的一种倾向性，这种倾向性本身是一种活动经验。在数学学习中要发挥定势对迁移的促进作用，防止定势阻碍作用的发生。
三、小学生学习迁移实验
（一）研究目的
为了解不同年级小学生在数学学习中的迁移能力差异，设计本次实验，在教师指导和自学两种条件下，研究低中高年级学生的数学迁移能力水平。本次研究结果可以为教育工作者提供一定的实证参考。
（二）实验设计与材料
本实验是一个3（二年级、三年级、五年级）*2（有指导、无指导）的被试间设计。因变量为题目回答的正确率。本次研究的三种数学迁移材料针对不同年级的学习难度和进度进行精心设计，实验材料对于被试来说都是新知识，并分别经由有10年教学经验的小学教师进行评核，认为迁移程度及难度恰当。三种材料的具体情况为：二年级学生已经掌握了20以内加减法，故设计万以内的加减法进行新旧知识的迁移。实验组中教导学生三道例题并测试16道题目，被试组自学迁移规律并测试16道题目。三年级学生正处于思维的发展转折期，根据学生学习的进度设计了从整数加减法迁移到简单一位小数加减法，让三年级学生在掌握了整数加减法的前提下学习小数的加减法，进行规则和计算的迁移过程。共包括10道小数运算题目。五年级学生在掌握了小数的简单加减法后，对小数的意义和性质有初步的认识情况下设计相类似的分数的加减法。虽然学生在三年级下学期初步认识分数，但科任教师反映学生还是不知道分数究竟是什么概念，基于学生的知识掌握进度，设计出10道简单的同分母分数加减法，用最少的时间让学生明白分数的意义，讲授例题后学生进行测试，与对照组比较得出相关结果。材料的书面指导语为：“亲爱的同学们，我们选择了X道计算题目来了解同学们的数学情况。请同学们认真独立完成以下题目。看哪位同学做得又快又好。”
第二，应遵循学生的年龄特点进行有针对性的教学。对于低年级学生应采用通俗易懂的材料进行知识的迁移，遵循简单原则。对于三、四年级的学生来说，由于学生正处于思维的转折期，教师在发挥指导作用的同时要给予学生思考的空间，发展学生的抽象逻辑思维，此阶段的学生思维灵活，可适当增加变式题目，这对学生思维的发展有很大的作用。而对于高年级学生来说，教师可以给予大部分时间让学生们自主学习，因为实验结果显示高年级实验组与控制组成绩差别不大，高年级学生通过自主学习也会掌握迁移的规律，但可能时间要长一点。
五、培养小学生数学迁移能力的启示
（一）改进教学方法
孙千高[9]认为教师应该精心组织教学，有效提高和实现学生在数学学习中的正迁移。李莉[10]认为，教师应在课堂上创设有意义的问题情境，使学生发挥主观能动性，从问题情境中思考，主动获得知识，进而增强自信心，激发知识迁移的发生。
（二）处理新旧知识间的联系
加强新旧知识之间的联系是实现知识迁移的基本规律。在数学教学中，教师教学的每一个环节都要注意新旧知识之间的联系，使之顺利迁移，为后面的学习作准备，成为学习的延伸和发展，促进正迁移的实现。
（三）构建数学的认知结构
教师要引导学生对知识产生迁移，核心在于塑造学生良好的认知结构。首先，要注重教材的设计结构。教师讲授新课主要是围绕课本进行教学，教材内容结构只有在合理的前提下，教师能对应课本设计教学内容，促进学生的知识迁移。其次，要重视数学思维方法的教育。数学是一门以锻炼学生思维逻辑为导向的学科，在小学阶段打好基础，清楚知道数学的思维方法，有利于学生形成良好的认知结构，将知识转化为思维能力。
（四）培养学生积极的学习态度
在教学过程中，教师应积极培养学生对数学的热爱。学生只有对某个学科产生兴趣，才会积极主动地去探索、思考、钻研，运用已知去探索未知，实现知识、方法、能力等方面的正迁移，使思维处于活跃状态。教师应多关注学生的情感需求，培养学生对数学学习的积极态度，学生才会在面对新的问题时，勇于探索，寻求办法，为解决新问题寻找出路。
参考文献
[1]Gick M L，Holyoak k J. The cognitive basis of know-ledge transfer[J]. Transfer of Learning Contemporary Research & Applications，1987：9-46.
[2]周谦.学习心理学[M].北京：科学出版社，1992，428-439.
[3]冯忠良.结构―定向教学的理论与实践――改革教学体制的探索[M].北京：北京师范大学出版社，1992，152.
[4]杨卫星，张梅玲.迁移研究的发展与趋势[J].心理学动态，2000，8（1）.
[5]Cormier S M，Hagman J D. Transfer of Learning Contemporary Research[M]. San Diego：Academic Press，1987.
[6]Osgood C E. The similarity paradox in human learning：A resolution[J]. Psychological Review，1949，56（3）：132-143.
[7]吕传汉，汪秉彝.论中小学“数学情境与提出问题”的教学[J].数学教育学报，2006，15（4）：74-79.
[8]邱文华.影响数学学习迁移的因素[J].德阳教育学院学校，2016（1）：83-84.
[9]孙千高.实现学生在数学学习中的正迁移[J].青海民族学院学报（社会科学版），1996，4：117-118.
一、创设问题情境可以为新课学习预热
良好的学习状态在课堂教学中有着非常重要的作用，教师在课堂开始阶段一般都会创设情境，让学生迅速进入学习状态。导入新课的问题可以是难度不大的，带有复习性的旧知识，调动学生自我肯定的情绪，增强自信心。尤其是对于初中低年级的学生，很灵动，对自己很有自信，教师依据这一特点创设问题情境，强化学生的自信心，让新课教授前学生便处于积极的情绪状态。比如在初一年级讲《都市精灵》时，教师刚开始问：同学们，还记得这样的诗句吗？话音未落，学生争先恐后地高喊：“记得！”或许你会认为这是一群调皮蛋，但是那响亮的童稚的声音，准确地传达出孩子们的轻松而愉悦的课堂状态，以及对自我的肯定。
高中生相对沉稳理性一些，老师在高二年级讲《可以预约的雪》时，这样创设问题情境：十八九岁正是一个多梦的、五彩斑斓的季节，我们和未来有很多的约定，请同学们谈一谈，自己约定了一个怎样的未来，希望有一个怎样的人生？如此的问题情境，带着理性的思考，又给予了学生自由展现的机会，更是契合了文题的“预约”二字，之后还让学生对照作者的人生态度，拉近学生和名家之间的距离。
再如在高一年级讲授李清照《声声慢》时，教师课前先循环播放精心挑选的原词歌曲，哀婉凄切，听者为之哀怜。讲课开始，教师便问：刚才我们欣赏到的歌就是一代才女李清照的《声声慢》，听了此曲，你有何感受？这样的问题，难度不大，容易阐述，让学生初次触摸到文本的感情基调。同时让学生调整状态，为深入课堂教学做好状态准备。
二、设置角色扮演的问题情境是理解文本意蕴的好方法
课堂问题情境的设置应该容纳所有的学生，让每一个学生亲自参与丰富而生动的思维活动，调动学生的所有感官，让其身临其境，有更多的主观认识，情感体验，独立思考与判断。让思维在更多的答案中碰撞和交融。
在初二年级讲授《蒹葭》时，教师在阅读鉴赏时创设这样的问题情境：（1）与蒹葭同驻，我仿佛看到了（听到了）……（品诗中景）。（2）与蒹葭同驻，我感到了……（悟诗中情）学生的视觉、听觉和感觉被调动起来，每个学生都能够依据诗中的句子进行联想，有话可说。当一位学生用明朗的语言阐述时，教师请其他同学评价，表扬其语言表达的能力的同时指出了风格与文本感情基调不符合。学生便在这样的开放而又民主的课堂上，生成了更多的阅读与鉴赏的智慧。
在初一年级讲授《都市精灵》和在高一年级讲授《声声慢》时，教师都设置了角色扮演的情境：（1）假如你是生活在作者笔下都市里的某个“精灵”，你能告诉大家你的生活环境和生活状态吗？（结合课文的某些词句，发挥合理的想象，以第一人称的口吻叙述。）（2）请在词中选择自己最有感触的一处情景，发挥想象，用第一人称“我”来描述，呈现画面意境和词人心境。虽然年级高低不同，文体不同，时代不同，但是教者都创设了扮演角色的情境。让学生走进文本，融入文本，发挥想象，是一个参与者和体验者，而不是被动的接受者和观望者。同时面向全体学生，学生可根据自己的理解能力和水平，挑选自己最易读懂或最感兴趣或最有感触的部分进行角色扮演。并且可以在聆听其他同学的叙述时，取长补短。
三、促进学生心智的成熟是创设问题情境的重要目的
学生心智尚未成熟，教者可以通过创设问题情境，提升学生的语文素养、价值取向、独立思考和判断能力以及独立人格，来培养学生成熟的心智。
讲授《可以预约的雪》时，在完成师生与作品和作者的对话后，教师创设这样的情境：作者对待“常”与“变”的态度有悯恕、祝福和宽容等等，你是如何看待作者的观点的？面对生活中的“常”与“变”,你觉得还需要什么？（结合个人的经历）生活非“常”即“变”，不管学生的学校生活和家庭生活是怎么样的，都能够有所阐述，或许有些伤痛经历，或许缺乏了诉述的氛围，只能困在自己的心里，折磨自己。教者通过自己的真情流露的讲述，把学生作为最忠实的朋友，营造了信任的氛围，课堂的感染力和凝聚力形成了，学生大多愿意敞开心扉，和教师一起完成对自己的解读，对生活的更多感悟和面对未来的积极态度。
关键词:大学英语;课堂外自主学习;调查研究
中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-949X(2009)-08-0094-02
一、自主学习研究背景
自主学习或学习者自主(learner autonomy)这一概念是由Henri Holec于20世纪80年代初正式提出。Heloc 于1987年声明学生能够自己选择学习材料,学习方法但是很难确定学习目标并且无法评估自己的进步。1988年Willing 对移民语言学习者进行研究发现97%的学生愿意把学习的主导权交给老师。1996年Broady研究提出老师应当是学生学习的指导者而不是全部学习过程的控制者。1998年,Dam 和Gabrielson 再次证明学生能够并且愿a意自主学习。由此可见西方学者在各自教学与学生学习环境中通过一系列调查研究后得出各自不同的结论。我国学者在结合我国学生的实际情况中也作出了不同的研究,如文秋芳,刘润清,庞维国等。近年来随着计算机信息技术快速发展,高校英语教学采用计算机辅助教学,让学生在课外有了自主学习的平台。高校外语工作者们也对计算机辅助课外自主学习进行了研究且成果众多,如华维芬,2001年在外语界上的文章《自主学习中心--一种新型的语言学习环境》,2003年顾佩娅和方颖在《外语与外语教学》上的文章《基于构建主义的计算机辅助项目教学实践》。但纵观这些研究,笔者发现针对学生课堂外除利用计算机外的自主性学习的调查研究并不多。而本文正是针对学生课外自主性学习进行的调查研究。
二、自主学习的概念
我国学者庞维国将自主学习概括为:建立在自我意识发展基础上的“能学“,建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”,建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”,建立在意志努力上的“坚持学”。因此学习者自主既是一种学习态度也是一种独立学习能力。学生在语言学习过程中若能够决定学习目标,选择达到目的的方式,并可以正确的评价自己所取得的成绩且增强学习的动力,那么学生就成功的驾驭了语言学习,形成终身学习的能力。
课堂外自主学习是指学生在课堂外决定自己的学习目标,选择学习材料和策略,进行学习评估,不断进步,周而复始的一个过程。首先课堂外自主学习能进一步深化课堂学习,无论是课堂“吃不饱”或“吃不了“的情况都可解决,保障课堂学习的效果。其次语言学习是一个循序渐进,不断积累的过程。学生如果仅凭一周4课时的学习训练是难以熟练运用语言的,因而适当的课外自主学习也是掌握语言技能的保障。笔者对某本科院校大学英语二年级的学生进行了调查。
三、调查研究
1.研究对象和工具
本研究的对象为某本科院校大学英语二年级的4个理工科班级,共132位学生。对于研究工具,笔者则借用董成如于2003年的大学英语自主性学习调查表。因为此问卷将庞维国的“能学”、“想学”、“会学”和“坚持学”反映的特别具体和清晰。此问卷涉及学习者自愿性、自主管理、学习过程、教师帮助、学习者互相帮助和学习材料六大块共25个小项。笔者采用的问卷根据所调查的学院的教学实际情况稍作修改,将“学习过程”这一大项标题更名为“学习内容”便于学生理解,还有少量小项问题稍作修改,并且调查表采用0-1问卷回答方式而非李克特5选项回答问题方式。
2.数据收集与统计
本次调查中发放问卷132份,其中收回问卷125份,除去一些空答和乱答的问卷得到有效问卷116份。将这些答案输入计算机,其中回答“是”的答案得1分即学生有此项学习的自主性,回答“否”的答案得0分,即学生无此项学习自主性。由此得到每个项目的自主学人数和百分比。
3.数据结果和分析
经统计其结果如下:67%的学生愿意课外花时间学习英语,且76%的学生课外有学习英语的动机,这两点说明学生学习英语的自愿性较高。在自主管理这块中,53%的学生有自己的学习目标和计划,而且41%的学生还能根据学习材料的不同选用不用的学习方法。然而学生自我学习监测和评价却不容乐观,仅为26%和28%。从学习内容这块调查中笔者发现学生自主学习内容狭窄。64%的学生课外学习阅读最多的是课本和快速阅读。而对于英语小说和英语报刊杂志则百分比很少,仅为14%和5%。高达43%的学生承认他们在课外做的练习主要是课本上的练习, 只有14%的学生会自己课外找题目练习。而对于与外国人的沟通交流相关几项中,似乎外教的缺失使得这块成为盲区,调查结果令人深思。但是学习内容中有一项令人满意的变化就是近年来计算机的普及使得学生有机会接触英语录像,72%的学生坦言会经常观看英语录像辅助学习。对于教师帮助这一模块的结果令人欣慰,41%的学生认为老师经常向他们推荐或提供了学习学习材料,72%的学生也认识到老师向他们传授了好的学习方法和经验。从这两项中笔者看到了辛勤工作的同仁们的成果。科技带动教育的发展,88%的学生认为很容易找到老师给与帮助。随着网络技术和电信技术的发展,即使各个校区距离远,或者老师住在离校区较远的地方,学生仍可以较方便地找到老师给与帮助,如电话,网络聊天或者电子邮件等。学习者相互帮助这块调查结果显示41%的学生经常与同学讨论学习中遇到的困难,36%的学生经常与其他同学交流学习经验。
四、对策与结论
由上面统计结果笔者得到以下结论:目前大学英语课外自主学习意愿强烈,但是自主管理程度不够。用庞维国的定义来界定就是学生“能学"和“想学",之于“会学"需要教师的引导,这样才能保障学生的“坚持学"。
教师在教学过程中和课外辅导中应当关注学生的监测和评价,对其给与适当引导。教师可利用课外时间了解每个学生的语言方面的强项和弱项,辅助学生制定相应的短期和长期计划,并定期与学生沟通,检测学生执行计划的情况。采用过程性评价和终结性评价相结合的方法在一定程度上可以缓解学生的压力,而且可以让学生看到自己的进步,激发其内在学习动力。
对于学生自主开拓能力差这一点,教师可以从课上和课外推荐来学习材料和学习内容来引导。统计项结果显示41%的学生认为老师经常向他们推荐或提供了学习材料。这个数据显示教师们在推荐课外学习材料上力度不够,可适当加大力度。在所涉及的与外国人对话和通信等相关问题中,本调查问卷院校问题已经解决。本调查问卷院校已在2008年9月引进数位外教用于大学英语口语教学,学生有机会与外教零距离接触,相信在后期的调查问卷中,此类问题必得到很大改善。至于学习者互相帮助力度不够这点,教师在教学过程中可以安排合作教学示范,让学生以小组合作完成部分学习任务,以适应合作学习,从而体验到合作的乐趣和力量,以意识到学习者互相帮助进步的效果。
总之,提倡自主性学习,提高学习者自主性学习的效果无论是从理论上还是实践上来看都是可行且有效地。这将在很大程度上改善大学英语课时少,人数多,高投入,低效能的状况,且能对学习者终身学习能力有极大的提升作用。
参考文献:
[1] 董成如,2003,大学英语自主性学习调查〔J〕,广东外语外贸大学学报,2003(12)44-46
顾佩娅,方颖,2003, 基于构建主义的计算机辅助项目教学实践〔J〕,外语与外语教学,
2003(7)28-31
[2]华维芬,2001,自主学习中心――一种新型的语言学习环境〔J〕,外语界,2001(5):41-45
刘润清,戴曼纯,2003,中国高校外语教学改革现状与发展策略研究〔M〕北京:外语教学
与研究出版社
论文摘要:近年来，虽然我国大学英语教学中的文化教学得到了重视，但我国大学生特别是高职生的中国文化“失语”现象已引起了社会各界特别是教育界的广泛关注和重视，改变这一现象已迫在肩睫。通过对中澳合作高职专业学生的测试和问卷调查发现，尽管总体上二年级学生明显好于一年级学生和三年级学生，大多数受试者能较好地用英语表达我国传统文化，但中国文化失语现象明显，从而导致了跨文化交际的障碍。针对这种状况，根据收集的数据从跨文化视角分析了“中国文化失语“主要现象，并提出必须从改革应试教育、提高大学英语教帅跨文化紊养、调整课程设里与教材内容等方面采取有力措施，培养学生的跨文化交际能力以适应我国经济和社会快速发展对跨文化人才的需求。
一、“失语症”与跨文化交际
2000年10月《光明日报》载文《中国文化失语:我国英语教学的缺陷》，其中报道:“由于社会语言学、文化语言学、语用学与跨文化交流等学科的兴起与发展，外语教学‘不仅仅是语言教学，而且应该包括文化教学’这一理念，已逐步成为我国外语界的共识。加大外语教学的文化含量，已成为我国外语教学特别是英语教学改革的一个重要方面，这是非常值得欢迎与肯定的。然而，纵观我国多层次英语教学，在增大文化含量上却有着一种共通的片面性，即仅仅加强了对英语世界的物质文化、制度习俗文化和各层面精神文化内容的介绍，而对于作为交际主体一方的文化背景—中国文化之英语表达，基本上仍处于忽视状态。”迄今为止，我国学术界已有百余篇论文对这个问题从英语写作、英汉互译、文化教育等方面进行了分析讨论，论述了“中国文化失语”的危险，但从跨文化视角对高职专业学生进行实证研究尚属空白。本文采用问卷调查形式，结合(大学英语课程教学要求》(2004)(以下简称《要求>)，从跨文化视角对高职专业学生使用英语表达中国文化的“失语”现象及必须采取的对策进行分析、探讨。
“失语症”( aphasia )一词源自希腊语a(not)和phanai ( to speak )，意即“不能说话”，原意指由于大脑损伤使患者无法用语言表达自己思想的现象。为了帮助病人恢复健康，人们展开深人研究，试图了解人类的语言生理机能。现在“失语症”已经突破了医学界限，产生了更多的引申含义，可用来描述生活中形形的语言及理论“遗失”现象，如:“中国文论失语现象”、“汉语失语现象”等。本文所指的中国文化“失语”是中澳合作高职专业英语学习者在跨文化交际中无法用英语对中国文化相关内容进行表达的现象。
跨文化交际是指与来自不同国家、具有不同文化背景的人们之间交际的过程。社会语言学家D.Hymes在20世纪?0年代就提出交际能力学说，他认为“语言能力是交际能力的一部分，交际能力由四个部分组成”，即:形式是否可能;实际履行是否可行;根据上下文是否恰当;实际上是否完成。即“什么时候，什么场合讲什么话，以及对谁讲与怎样讲(Who speak what to whom
and when)的能力”。其基本特征是来自不同文化背景的人在互动的过程中进行交际、互通信息、交流情感。如果交流的一方完全放弃他所代表的文化身份和文化内涵，这必然会影响到交际的必要性和交际过程的互动性。后人不断完善发展交际能力学说，概括起来包括下列五方面的内容:语言—指掌握语法知识;功能—指运用听、说、读、写四方面的能力;语境—选择与所处语境相适宜的话语;交际者之间的关系—根据对方的身份、地位、社会场合，说出合乎自己身份的话语;社会文化知识。这其中后三个方面综合起来就是一点—语言得体性。交际能力培养的目的是使学习者在与对方交流中，根据话题、语境、文化背景讲出得体、恰当的话。
二、调查的实施
(一)调查对象
本次调查于2008年10月在上海市某高校中澳合作高职四个专业的2008级(一年级)，2007级(二年级)和2006级(三年级)部分学生中随机进行。他们大多学习了十年以上的英语，人学后一、二年级的英语听说课由澳大利亚外教，授课，专业基础课由中方教师采用双语授课，。自第四学期开始的专业课全部由外教授课。大多数学生已经形成了自己的学习方法，学习积极性较高、动力较大、投人较多，英语表达能力处于上升期，对其进行调查具有一定的代表性。此外，集中的上课时间保证了问卷的正常发放与回收。
(二)研究目的
在英语学习过程中，如果过于重视母语文化的负迁移作用而淡化其重要性有可能导致交际失败。因此，本课题试图调查受试者对中国文化的英语表达能力、在英语学习中的文化意识和对中国文化的态度。
(三)研究的问题
本次调研主要研究:(1)中国文化英语表达能力是否欠缺;(2)中国文化知识及英语文化知识是否平衡;(3)中国文化失语症的表现如何。
(四)研究工具
调查分别采用问卷调查和测试形式进行。问卷主要是采用了选择题的形式，了解学生在英语学习中的文化意识和对中国文化的态度，由与他们学习和生活密切联系的词如=校生、补考、减负、户口簿以及中国传统节日如春节、元宵节、端午节、清明节、中秋节和重阳节共10个组成，要求学生写出英文表述，每个1分。这些词和节日名称具有浓郁的中国文化特征，其名称翻译的准确性能够在一定程度上体现他们对于中国文化的了解程度及英文表达能力。调查利用课外时间随机发放问卷在规定时间内完成，现场独立作答。共发放问卷318份，其中一年级70份(2个班)，二年级123份(4个班)，三年级125份(4个班)。为确保问卷的有效性，测试部分要求用英语闭卷独立完成。最后全部回收且有效。
三、结果分析与讨论
由表1可知，首先，作为中国传统文化代表的一些重要节日名称的英语表达对于高职学生难度较大。在六大传统节日的名称英译中仅“春节’，和“端午节”两个节日的正确率超过一了半数。“重阳节”的英译正确率最低，反映了很多学生热衷于过“洋节”，甚至不知道该节日的存在。从整体看，学生对于中国传统节日的英文表达能力非常薄弱。其次，出乎意料的是，总体上二年级明显优于一年级和三年级，究其原因主要是经过了两年的大学英语学习，以及外教的英语听说课训练，使他们的英语表达能力有明显提高。而一年级学生由于是第一学期，在英语词汇和表达方面有待提高;三年级学生由于进人了紧张的专业课学习阶段，虽然也经过了和二年级相同的英语学习阶段，但遗忘的较多。调查中反映出来的学生用英语表达中国文化能力的欠缺，说明“中国文化在大学英语教学中受到了明显的忽视”，反映了英语教学中存在的问题。虽然二年级与一年级相比，正确表达中国文化的能力在逐步提高，但总的来看，所有受试者该项能力都相对较弱。交流是学习语言的主要目的，交流本身是双向而不是单向的，交流的进行意味着吸纳和传播两者不可或缺。跨文化交流是双向的交流，从宏观上说，决不是一方向另一方“一边倒”式的学习。因此，在英语语言知识掌握牢固的同时，应该提高用英语表达本土文化的能力。
问卷由对英语学习的目的、英语教学中文化教学的看法、教材的选择、课外阅读的内容、对跨文化交际的理解及与外教交往时的困难等六个方面的20个选项组成.注重了解学生的文化意识和对中西文化的态度。调查表明，三个年级中虽然有32.2%的受试者认为自己学习英语的目的是满足跨文化交际的需要，但存在着对跨文化交流的片面理解。39.1%的人认为缺乏对对方文化的了解是造成与外国朋友交流困难的原因，只有11%的人认为对双方文化了解有助于跨文化交流。问卷还反映受试者虽有一定的中国文化意识，但不能将两种文化平等对待。43%的受试者认为英语学习过程中应注意吸收目的语和本族语的文化知识，34%的人承认缺乏用目的语(英语)表达我国传统文化的能力，但58%的学生认为英语应按照目的语的语用规则;39.2%的人认为要接受外来语语言与文化就必须尽力减少本族文化的影响;30%的人认为英语教材应体现目的语文化，而只有9.1%的人认为应体现本土文化;37%的人认为英语阅读应以介绍目的语文化为主，7.9%的人认为应以母语文化为主。由此可以看出，认为目的语文化优于本族语文化观点的大有人在。这不利于培养学生的爱国热情，不利于把博大精深的中国文化向世界传播，不利于中国走向世界。
结合测试和问卷的结果可以看出，英语学习者确实存在着中国文化失语现象及对中国文化用英语表达的欠缺。由于外语教育中的文化教学长期以来被片面理解为目的语文化的导入，目的语文化几乎被看作是文化教学的全部内容。课文所选内容多从国外报刊，杂志摘录，语言中处处透着英美国家的文化气息。学习者平时几乎没有接触有关英文版的中国文化介绍，很少有人阅读本国出版的英文书刊，欣赏英译中国文学作品。教师在课堂上也主要讲解西方文化，母语文化未引起足够的重视，甚至完全被忽略。长此以往，学生会逐渐丧失立足于本土文化的不断自我发展的跨文化交际能力，一旦进人真正的跨文化交流环境，自然出现文化失语现象。
四、对策
(一)改革英语应试教育，转变思想观念
测试是教学的重要环节，不但是对教学和学习的重要反馈，也是对教与学的暗示和“反拨”。重视技能测试的同时加强知识型课程的测试，就会强化知识型课程的教与学。如果把《要求脚和原《大学英语教学大纲》(1999)(以下简称《大纲》)比较就会发现，两者的显著不同除去在教学性质和目标中由“读”是第一位，转变为“听说”第一位，以及《要求》对大学英语教学做出明确定义，强调应用技能、学习策略和跨文化交际3项内容，教学理论的指导和多种教学模式和手段之外，《要求》还对统一的教学测试做作出了显著修改，规定:“学校可以根据《大学英语课程教学要求》中一般要求，较高要求或更高要求单独命题组织考试，也可以实行地区或校际联考，也可以参加全国统一考试。”，这就打破了四、六级考试这一原来的统一考评标准。此举对高校英语教学的发展具有重大的意义。然而，对四六级统考进行改革并不意味着这场讨论的终结，因为其意义并不限于这些统考。统考是一根高校英语教学测试的指挥棒，必然上行下效。所以，这场争论揭示了这样一个事实:中国的英语教学测试已经走人迷途。我们必须转变思想观念，重新整理思路，重视对祖国文化的英语表达教学，采取措施真正培养学生的语言应用能力。
(二)提高英语教师的跨文化素养，培养学生的跨文化意识
随着社会对外语运用能力的要求越来越高，外语教师承担着语言教学与文化传播的双重任务，肩负的责任也越来越大，社会和时代对教师的素质提出了更高的要求。课堂教学一直是我国学生学习外语的主渠道，在英语教学中注人中国文化，教师不但应有深厚的语言功底，还必须具备较高的文化素养和很强的跨文化意识。要求外语教师具备用英语传播中国文化的能力，才能培养学生跨文化交际的敏感性，引导他们树立文化交流的平等意识，培养他们对外来文化的宽容态度，以使他们在日后的外事交流中不辱使命。为此，英语教师只有不断加强自身的业务学习，提高自己的人文素养和跨文化交流意识，才能担负起这一重任。
(三)增设“中国文化”课程，调整教材内容
诚然，以英语文化为背景的学习材料对学生掌握纯正外语大有裨益。但是，多年来我们在外语教学内容的安排上使中国文化空白的做法是短见的。我们学习外语的目的不仅仅是为了一味地吸收外来文化，也是为了传播我们自己的文化。如果我们自己都不会用英语表达自己的文化，又何以让世界了解中国，了解中国文化呢?有些学生英语知识相当丰富，可以毫不费力地与外国人交谈，然而，当外国人要他们讲述一些中国文化时，他们却往往不知所措。一方面，可能是因为他们对自己的文化知之甚少;另一方面，是因为他们不知道如何用英语去表达自己的文化。
教材方面，事实上，我国各类英语教材虽多，但有关中国文化的教材却几乎没有;没有系统地可供教师参考的教材和资料，也很少有这方面的资料可供查阅。这就使得学生在课堂上接受不到这方面的“浸染”。用英语把中国文化准确地表达出来，竟成为大学生力所不及的事。结果是中国文化的传递随意性大，也不准确。这不能不说是我们课程设置和教材建设方面的一大缺憾。当前我们迫切需要在教学内容安排上把中国文化、中西文化比较等内容包括在内，以填补跨文化交际中中国文化的空白。
1 自主、识字的原动力
常言道：“人生识字聪明始”。一、二年级教学识字量达到1800个左右，由于生活中口语的积累，学生已掌握了不少汉字的音、义。识字生字的字形，也就成了重点、难点。低年级学生观察事物不精细，对结构复杂的字形不易记住。因此，在低年级语文教学中应当注重实践、思考，创造性地开展识字教学。
1.1 让学生选择自己的方式识字。由于学生先天以及教育的差异，在识字上，并不处在同一起跑线上，因此要鼓励学生选择自己喜欢的方式识字。课文中出现的生字新词，对于部分学生来说，早已熟悉。如果老师仍把学生看得一无所知，势必会伤害学生的积极性。所以在实际教学中，不要一刀切，而是要学生自由的支配，各取所需。认识的字，就去考考别人或当别人的小老师，不认识的字，借助拼音自学或请教，也可以和同桌比比赛，看看老师教过没，谁认识的字多。这样，只要学生能尽可能记住汉字，方法不求统一，而学生选择自己喜欢的方式识字就不会感到厌倦。
1.2 在丰富多彩的游戏中识字，激发兴趣。好玩，好动，注意力不集中，是低年级小学生显著的心理特征。同时，在认识规律上，感性多于理性。所以，低年级学生在识字过程中学得快，忘得也快。如何解决这一问题呢？通过实践，发现游戏是解决这一问题的最好方法。引导学生在游戏中识字，寓教于乐，让学生对汉字产生浓厚的兴趣。通常的游戏有“开火车，找朋友，摘苹果”。例如：引导学生识字时，让他们猜谜语：告：一口吃掉牛尾巴。坐：两个小人坐土上。编顺口溜：上小下大尖尖尖，鸟儿张口鸣鸣鸣，人来亭边停停停。运用以上方法，学生就在快乐的气氛中很快记住这个字，同时也培养了他们的想象力，达到识字记字事半功倍的效果。这也证明了布鲁纳曾说过：学习的最大兴趣，乃是对学习材料的兴趣。
1.3 让生活成为识字的舞台。语文是母语的学习，无处不在，无时不在，很多生字的认识渠道来源于生活，如：广告牌、商店名、电视节目，学校内标语栏等都给予学生大量的信息，教师只要适当地加以引导，学生就会自发地加强对生活用字的有意注意。如教学“心”时：
师：你有什么好方法记住这个字？
生：小丫主持的“开心字典”中有“心”
生：“心想事成”里也有“心”
2 阅读、识字的推进器
低年级学生往往对内容有趣，情节生动，充满幻想的儿童文学表现出极大的兴趣。根据这一特点，教者可以采用讲故事这一活动来诱导学生进行课外阅读，从而达到巩固识字效果的目的。
每两周安排一次班级故事会，故事会上，学生轮流讲，人人必讲。这样学生准备故事，必须收集素材，有的向大人“取经”，但绝大数还是自己看些童话寓言书。这样，他们已有的识字经验就得到了应用。
〔关键词〕材料类型；相关性；学习判断；时间分配
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）08-0010-04
一、问题提出
学习判断（judgments of learning，简称JOLs）是对学习情况的估计，是指学习者对学习内容在之后的回忆测验中，被回忆出来的可能性的预测[1]。对于学习判断的研究多集中于成人被试，但从当前研究趋势看，对成人元认知的研究范式已经开始扩展到儿童，开始探究儿童的元认知监测和自我管理[2-4]。皮亚杰的认知发展理论认为，认知的发展具有阶段性，具体运算阶段的儿童多为7～12岁，这一阶段的个体刚脱离表象思维，其认知结构中初步具备了抽象概念，所以能够开始进行逻辑推理，但仍离不开具体事物的支持。以认知发展的特性为依据，图片材料开始应用于儿童学习判断的研究，图片材料与词对材料相比，具有直观性和具体性等特点。并且，图片材料的特性也使其不易受到个体词汇水平的制约[5，6]。
学习过程中，有效的自我管理需要个体对自我学习状况进行监测[7]。学习判断是研究元认知监测的重要手段，与监测相伴随的是控制阶段。监测（monitoring）指人们对自己学习的评估，对个体认知过程和知识的客观估计。而控制（control）包括做出学习决定，例如学多久，采用什么学习策略，以及对认知操作和资源的管理策略。目前对于监测和控制关系的探讨，主要集中于，是监测指导控制还是控制反作用于监测[8]。研究者们由此提出监测―控制模型（MC模型）和控制―监测模型（CM模型），MC（monitoringcontrol）模型即自上而下的模型，该模型支持监测指导控制，并认为有效的监测对自我管理非常重要。CM（controlmonitoring）模型即自下而上的模型，该模型支持元认知控制会给予监测以反馈，并认为监测并非先于控制而是处于一种伴随进行的状态。
Ackerman，Adiv和Lockl等人[9]的研究表明，MC模型和CM模型对儿童的学习管理均起作用，但是难以区分两者具体的表现。根据MC模型，只有有效的监测才能带来有效的控制，元认知监测中学习判断对于学生学习策略选择的影响，也是学者们关注的重点。并且，反应的具体化可以提高监测的有效性，Soderstrom和 McCabe[10]的研究表明，若使反应方式具体化，记得和知道判断（judgme of remembering and knowing，JORKs）的准确性高于JOLs。
由此本研究提出以下两个问题。
问题一：不同材料下儿童的学习判断值及学习判断准确性是否有差异？儿童的年级是否会影响其学习判断，四年级是否是学习判断发展的关键期？
问题二：儿童在获得学习判断的反馈之后，对于重学时间的分配情况如何，是支持监测―控制模型（MC模型）还是控制―监测模型（CM模型）？
二、实验一：材料类型及相关性对儿童学习判断的影响
（一）被试
被试为深圳市某普通小学的学生，共163人，三年级44人，四年级52人，五年级67人；男生91人，女生共72人。将被试分为两组：词对组（男41人；女37人，共78人）和图片组（男50人；女35人，共85人）。
（二）实验材料
词对材料选自人教版小学语文二年级课本，共24对，其中同义词对、反义词对、无关词对各8对。每种类型中的7对，共21对作为正式实验材料；另外每种类型中的1对，共3对作为练习材料。通过小学语文老师的评定，这些词对材料，三年级、四年级和五年级的学生都已经能够认识并且熟练掌握。
图片材料的选择与词对材料类似，同样是24对图片，其中同义图片、反义图片、无关图片各8对。每种类型中的7对，共21对作为正式实验材料；另外每种类型中的1对，共3对作为练习材料。通过小学语文老师的评定，这些图片材料，三年级、四年级和五年级的学生都能够认识并且了解其含义。
（三）实验设计
自变量为年级（三年级、四年级、五年级）、相关性（同义、反义、无关）和材料类型（词对、图片）。因变量为学习判断值和测试成绩。采用的是3×3×2的混合实验设计，其中年级、材料类型为被试间变量，相关性为被试内变量。本实验程序采用E-prime 2.0编制，收集儿童对于材料的学习、判断和测试成绩。
（四）实验步骤
被试依照主试要求在电脑机房进行集体测试。主试首先向被试宣读指导语：“欢迎同学们来参与我们的实验，实验表现不会记录到你的成绩中。现在请同学们看电脑屏幕，首先屏幕上会出现注点‘+’，你需要注视它，之后会出现两个词（两张图），你需要在规定时间内把它们记住，在接下来的测试中会只呈现左边的一个词（一张图），你需要选出它所对应的右边的词（图）。有任何不明白的地方请举手，明白的同学请按Q键开始练习。”
练习阶段，屏幕上会依次呈现三组词对（图），呈现过后，会要求被试进行判断“学习完词对（图）之后，现在请你估计一下你的学习情况”。被试需要对每个学习过的词对（图），按1～3进行评分，1代表没记住，在接下来的测试中一定不能选择正确；2代表好像记住了，在接下来的测试中有可能选择正确；3代表记住了，在接下来的测试中一定能选择正确。学习判断完成之后，进入测试，给出线索词（图），被试需要在四个词（图）中选出目标词（图）。
练习阶段结束之后，被试进入正式实验阶段，实验阶段的材料包括21组，中间有休息，被试可以自由控制休息时间。
（五）实验结果
本研究中数据的处理及分析涉及三个部分，即被试的学习判断值、测试成绩和学习判断准确性，数据处理均使用SPSS17.0软件。
1.材料类型和相关性对学习判断值的影响
由方差分析的结果可知，相关性与材料类型之间的交互作用显著，F（2，159）=9.78，p
（1）当材料类型一定时，无论在词对组还是图片组，当使用同义材料时，五年级被试的学习判断值显著高于三年级被试，F（2，159）=3.76，p
（2）当年级一定时，三、四、五年级的被试均表现出，在同义材料下，对于图片的高学习判断值，F（1，159）=19.83，p
（3）当相关性一定时，处于图片组的被试，在三、四、五年级均表现出高于词对组的学习判断值（F（2，159）=8.22，p
2.材料类型和相关性对测试成绩的影响
对各组被试在不同条件下的测试成绩进行描述性统计分析和多因素重复测量方差分析，由方差分析的结果可知，材料类型主效应显著，F（1，159）=7.83，p
相关性与材料类型之间的交互作用显著，F（2，159）=14.74，p
简单效应分析的结果显示，无论是三年级、四年级还是五年级的被试都表现出，在同义材料下，相比词对，对于图片有更好的测试成绩（F（2，159）=5.04，p
3.材料类型和相关性对学习判断准确性的影响
对于学习判断准确性的检测，目前最常使用的方法是Gamma 相关，本研究即采用此方法。通过Gamma 相关分析，结果为当使用同义材料时，Gamma相关系数为0.23，p
从年级方面进行考查，五年级被试的学习判断值和测试成绩之间的Gamma 相关显著，Gamma相关系数为0.24，p
而以材料类型进行考查时发现，无论是词对材料还是图片材料都没有显示出学习判断值和测试成绩之间的相关。通过进一步检验发现，在以词对为材料的学习判断中，对于无关材料的学习判断显著高于实际测试成绩，出现高估的情况（t=2.63，p
三、 实验二：材料类型、相关性及反馈对儿童重学时间分配的影响
（一）实验被试
同研究一。
（二）实验步骤
被试对所学项目依次进行再认测验，同时出现测试结果反馈―正确或错误，此时屏幕呈现“重新学习一次这个词对（图片），你打算花多少时间呢？请按相应的数字键选择学习时间。0代表0分钟，1代表1分钟，2代表2分钟，3代表3分钟。”
（三）实验设计
自变量为年级（三年级、四年级、五年级）、相关性（同义、反义、无关）、材料类型（词对、图片）和测试反馈（正确、错误）。因变量为重学时间分配。采用的是3×3×2×2的混合实验设计，其中年级、材料类型为被试间变量，相关性、测试反馈为被试内变量。
（四）实验结果
对各组被试在不同条件下的重学时间分配情况进行描述性统计分析和多因素重复测量方差分析，由方差分析的结果可知，反馈的主效应显著，F（1，60）=15.71，p
四、分析讨论
对于儿童学习的研究不仅在理论上可以丰富教学理论和知识，更具有积极的实践意义。关于学习判断的研究探讨的是个体元认知监测能力的发展，个体对于自己学习情况的估计反映出元认知监测能力发展的状况。对于元认知监测与元认知控制相互关系的研究，一方面，能够更好地了解元认知监测，另一方面，可以由监测和控制的相互关系，动态掌握元认知的发展。除此之外，在实际的教学过程中，学生如何评估自己的学习情况，如何选择复习时间和复习策略，对于学生学习也非常重要。
本研究包括两个部分，一是不同材料下儿童学习判断的情况，这里的不同材料包括两个方面，从材料类别上看分为词对材料和图片材料，从材料性质上看分为同义材料、反义材料和无关材料。实验二探究的是元认知控制部分，个体在做完学习判断之后，获得了成绩的反馈，对于重学时间分配会如何选择。
本研究对于实验材料的探讨包括两个部分，一是材料类型（词对、图片），一是相关性（同义、反义、无关），这两个部分都属于线索利用模型中的内部线索。本研究的结果表明年级、材料类型和相关性对于儿童学习判断都有重要影响。
在进行学习判断时，当学习材料为意义材料时，会出现随年级增加而学习判断值增大的趋势，并以四年级为转折点。此外，在意义材料（同义、反义）下，儿童会表现出对于图片材料的高学习判断值。在测试阶段，三个年级的被试在同义材料下，表现出对于图片的学习判断值高于词对。而学习判断准确性的结果则显示，个体对于同义材料和反义材料的判断准确性高，且对于同义材料的判断准确性高于反义材料。五年级被试表现出较高的学习判断准确性。词对组的被试表现出对无关材料的高估；而图片组的被试则表现出对同义材料的低估。
实验结果表明，儿童学习判断的能力呈现出发展性，随年龄增长而提升，五年级学生就已具备了较好的元认知监测能力，可以把四年级看作是个体元认知监测的重要发展期，这与以往研究结果一致。
本研究结果发现，相比词对，儿童对于图片的记忆效果更好，并且从三年级起，就已经能够监测到自己对于图片有更好的记忆。这可能是因为3～5年级的儿童正处于具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡期，对于形象化的图片材料的记忆好于较为抽象化的词对材料。儿童能够辨析自己对于不同学习材料的学习情况，说明三年级的儿童就已经具备了一定的元认知监测能力。由此结果可知，在对更低年龄的儿童进行学习判断研究时，选用图片材料会比选用词对材料更为适宜。因为这不仅符合低年级儿童的认知发展水平，也会减轻儿童的记忆负担，能更好地将研究重点放于元认知监测而非个体记忆。
Koriat的线索利用模型认为个体会利用内部线索进行元认知判断，而材料的特性是重要的内部线索。在实际学习生活中，学生们所学习的知识，其特性各不相同，学生对于不同性质材料的学习判断存在差异。学习材料的相关性是材料特性的重要部分，本实验中使用的材料包括三种相关性――同义材料、反义材料和无关材料。实验结果表明，个体对于有意义的材料，其学习判断准确性更高，能够更好地对其进行监测。并且，对于同义材料的监测优于反义材料，这种差异在各年级和材料类型上均一致。同样都是意义材料，儿童会表现出对于同义材料更准确的监测，这一结果的原因值得继续探索。
实验二探讨的是年级、材料类型、相关性和反馈对于儿童重学时间分配的影响。重学时间分配是研究元认知监测与控制的相互关系的实验任务。实验结果表明儿童对答错项目分配的重学时间显著多于答对项目。对于监测难的项目重新分配的学习时间越多，这验证了监测―控制模型（MC模型），体现了元认知监测对于元认知控制的指导作用。并且，结果发现，被试的年级、材料的类型及相关性都不会影响这种重学时间分配的模式，说明个体元认知监测对于元认知控制的指导作用从三年级开始便具备一定的稳定性并且不受所学材料性质的影响。这种指导作用在儿童3～5年级之间没有出现差异，说明其与认知的发展并没有具备一致性，没有在认知发展的关键期出现变化。Koriat和Lockl的研究中采用的是五、六年级的儿童（五、六年级之间没有差异），学习材料是词对，发现把相关材料和无关材料混合时，结果支持监测―控制模型（MC模型），但当区分了相关和无关材料时，则支持控制―监测模型（CM模型）。说明控制―监测模型（CM模型）出现的年龄晚于监测―控制模型（MC模型），个体在认知发展早期是处于监测指导控制的阶段。
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一.师爱的滋养：缩短师生心灵距离
笔者在教学“你好”这个知识点时，学生Julio将这个词语与“您好”以及“你们好”相互混淆起来了，笔者通过对该学生的学习和练习情况观察，进行及时纠正，观之入微，传之以情。其次，汉语教师要具备同情心的关怀，时常站在印尼学生的立场上思考问题，反思教学，创造出一套真正适合其学习的汉语教学方法体系，并将倾听作为了解学生学习需求和心理反应最为有效的途径，以便采取最契合学生学习的教学方式。如笔者在PadmajayaSchool二年级教学时，学生对于汉语的语序关系认知时常有所混淆，如经常将××街写成街××等。但换位思考一下，可以发现这是由于学生将印尼语的语序套用在汉语学习上。
二.教法的适用，简化汉语学习范式
汉语被世界公认为最难学习的语言之一，它不仅是中华民族几千年历史的沉淀，而且深深地烙上了显著的地域性烙印。而印尼是一个信仰宗教的国家，教育教学无法摆脱宗教的身影，本土所萌生的印尼语学习范式更是与汉语的学习存在非常显著的差异。如果汉语教师片面地将国内的汉语教法搬到印尼汉语课堂中去，将会处处碰壁，所以，作为一名对外汉语支教者，最为重要的是能因地制宜分析学情，因地制宜，让得当的教法简化复杂生硬的汉语学习范式。另外，印尼小学生的身心发展也处于感性认知的阶段，汉语教师应当加强多元方法的整合，强化汉语课堂教学情境创设，如活动情境、游戏情境、表演情境、竞赛情境等，为印尼小学生提供更为鲜明、更为直观的汉语学习材料和形式，帮助学生更好地理解汉语的内涵。
例如，学习“中国美食———水饺”，在进入课题前，教师可以先让学生观赏一段有关中国水饺文化的视频，再以故事的形式向学生讲述“水饺”的由来、制作过程以及它的口感等；之后再以实践的形式引领学生进行亲身的“包水饺”体验，最后再让学生分组调查自己对“水饺”最喜欢了解的部分，让单调的“水饺”学习变成了学生亲历的活动体验过程。
三.激励的驱动，焕发学生无限动力
任何物种都有渴望积极成长的自然本性，而人作为万物灵长，更是将快乐、成功、鼓励、赏识等积极性的心理因素上升为一种生命的追诉。因此，要转变印尼小学学生汉语学习动机不足的不良现象，最重要的是要抓住学生内心深处的这种渴望，并不断为学生学习汉语创造体验成功的机会和空间。首先，要发散激励光芒，增强印尼小学生有意注意的品质。鼓励、奖赏和强化表现良好的学生，以此来刺激和调动学习行为失范学生。
如，笔者在PadmajayaSchoo三年级的一个班级教学“认识家庭成员”时，笔者画出了一棵枝干结合的树来辅助教学，当大部分学生都跟着笔者进行学习时，学生Lisenda竟然也模仿笔者画树，而且在课堂中“奔走相告”，扰乱课堂秩序。这时，笔者便对跟Lisenda关系较好的同伴Aditya的良好课堂表现进行一番奖励，即“这节课Aditya表现得非常棒，老师和爸爸妈妈就喜欢表现好的学生……”，以对比来引起Lisenda的注意和重视。
其次，面对不同国别的学生，师生间的信任关系最为重要，教师的教学活动组织要立足学生动机点，善用奖励合约，不可乱开“空头支票”，并指引学生明确学习目标，才能燃起印尼小学生学习汉语的奋发熊火。
作者：曹驰 单位：江西省南昌大学
年级分布：小学三年级、小学五年级、初中二年级和高中二年级。各年级发放问卷数量比例大约为小学三年级:小学五年级:初中二年级:高中二年级＝2:2:3:3。
性别分布：接受网络生活方式调查的学生中，男生24339人，占50.7%；女生23621人，占49.3%。接受休闲生活方式调查的学生中，男生3224人，占50.4%；女生3117人，占49.6%。年龄分布：网络生活方式调查学生样本的平均年龄为13.7岁，休闲生活方式调查学生样本年龄为13.9岁，主要都集中在9～18岁年龄段。
学生学习方式转变与养成现状
本次调点关注学生的学习方式、对数字化学习的理解、自主学习能力和技术使用四个方面。学生的学习方式，主要分析学生偏好的学习方式、学习风格以及对教师采用的学习材料的需求。学生对数字化学习的理解，主要从网络对学习的帮助、使用网络学习时的困难、网络对学习的不利影响等方面考查。学生的自主学习能力，主要分析学生的预习情况、完成作业情况及其与成绩的关系。学生的技术使用，主要关注学生对日常所接触技术的使用情况，试图了解学生使用技术的整体状况。
数据
1.学生的学习方式
“我最喜欢的学习方式是”一题的调查显示，在接受调查的学生中，32.0%的学生喜欢的学习方式是“课堂小组讨论”；29.0%的学生喜欢的学习方式为“教室听讲”；19.3%的学生喜欢“边自学边完成作业”；12.9%的学生喜欢“课后同学相互讨论”；6.8%的学生喜欢课后一对一辅导（如图1）。
各省之间学生偏好的学习方式存在显著差异，北京喜欢“课堂小组讨论”的学生比例在六省市中最高，占36.7%，江西学生的比例最低，为24.0%。辽宁喜欢“教室听讲”的学生比例在六省市中最高，占31.5%。广东学生喜欢“边自学边完成作业”的比例在六省市中最高，占24.3%；但喜欢“教室听讲”的比例在六省市中相对较低，占27.4%。各省初中二年级学生偏好的学习方式存在较大差异。北京初中二年级学生喜欢课堂小组讨论的比例最高，占45.1%；江西最低，占25.9%。
学习偏好会随年级的变化而产生较大的差异。在小学三年级，多数学生认为“教室听讲”是最好的学习方式；小学五年级“课堂小组讨论”的比例在逐渐增加；初中阶段，多数学生认为“小组讨论”是最好的学习方式；高二阶段，学生的偏好呈现出多元化的特点，“课堂小组讨论”和“教室听讲”同时成为学生最喜欢的学习方式，且选择课后一对一辅导的比例也不低。
2.学生对数字化学习的理解
“学生课外知识的主要来源”一题显示，在接受调查的学生中，44.6%的学生课外知识主要来源于图书杂志；23.3%的学生课外知识主要来源于互联网；18.2%的学生课外知识主要来源于广播电视；9.8%的学生课外知识主要来源于课外实践活动，还有4.1%的学生通过电子书获取课外知识。
课外知识来源会随年级增长而有所不同。小学时期图书、报刊是学生课外获得知识的主要来源；随着年级升高，学生利用互联网获取知识的比例逐渐增加；到高中阶段，互联网已经和图书报刊基本持平，成了学生获得课外知识的主要来源。
不同地区之间学生课外知识的来源存在较大差异，广东学生课外知识来源于图书报刊的比例最高，占52.2%，辽宁学生课外知识来源于广播、电视的比例最高，占20.8%，北京学生课外知识来源于互联网和课外实践活动的比例最高，分别占27.0%和11.2%。
网络对学习有哪些帮助呢？“对我来说网络对学习的帮助是”一题显示，在接受调查的学生中，37.4%的学生认为网络可以帮助获取学习资源，35.0%的学生认为网络可以帮助扩大知识面，9.7%的学生认为利用网络可以促进参与讨论交流，8.0%的学生认为可以利用网络搜索作业答案。可见，学生主要利用网络来扩大知识面和获取学习资源，利用网络参与讨论交流也占有一定的比重，但比重不高。而在回答“网络对学习的不利影响”（如图2）时，36.5%的学生认为网络会导致视力下降，30.8%的学生认为网络会分散学习注意力，18.4%的学生认为网络会占用学习时间，5.6%的学生认为网络会导致记忆力下降。其中视力下降和分散学习注意力占主导，说明多数学生认识到使用网络对眼睛的不利影响以及学习时难以专注于任务的问题。
“学生利用网络学习时的主要困难”一题显示，在被调查学生中，27.1%的学生表示经常会被有趣的内容吸引而忘记了需要完成的任务；27.0%的学生表示指定的学习内容呆板无趣；20.1%的学生表示遇到困难时得不到帮助；13.9%的学生表示操作技能不熟练，11.9%的学生表示网络不给力。可见，学生的自我控制力缺乏是利用网络学习的首要困难，其次为学习资源和内容的呆板。
随着学生年龄的增长，利用网络学习遇到的困难也在不断变化。调查发现，小学生遇到各种困难的比例相对接近，高年级学生的主要问题是自我约束力不强，容易被有趣的内容吸引而忘记要完成的任务。这与“网络对学习的不利影响”一题中“分散注意力”的调查结果相互印证。可见，在网络学习能力培养方面，应该重点培养学生的自主能力和自我约束能力，以避免网络学习的注意力过度分散的问题。
结论
中小学生喜欢的学习方式呈现多元化发展趋势，但各省各年级学生课堂上自学和讨论的时间差异较大；互联网正逐渐成为学生获取课外知识的主要来源，但在学生使用互联网方面仍需要引导和帮助；学生课前预习情况不够理想；笔记本和手机等技术设备正在成为学生常用的工具，但数字鸿沟的现象需予以重视。
学生网络素养的现状
“网络素养”是指中小学生面对互联网的认知能力、获取能力、解读能力、思辨能力与使用能力，即中小学生不仅应该具备获取信息、使用信息与传播信息的能力，而且还应该具备主动批判信息、辩证吸收信息以及建设性地利用网络的能力。因此，本报告中网络素养的内涵主要包括四个维度：第一，对网络基础知识的掌握，体现在网络的使用行为与方式上；第二，对网络信息意义与价值的思辨能力；第三，正确制作与传播网络信息的知识和能力；第四，利用网络提升自我的能力。本报告从网络接触与使用能力、思辨性理解能力、网络内容的创造与传播能力，以及利用网络提升自我的能力四个方面进行调查。
数据
1.网络接触和使用能力
从接触网络的时间长度（即网龄）看，中小学生平均已上网4.15年（标准差为2.6221），但还有5.6%的学生未接触网络或刚接触网络半年以内，有1.4%的高二学生未触网或刚触网半年以内。
学生上网场所呈现多样化的特点，总体上有54%的学生将家庭作为上网的主要场所，19%的学生将学校作为上网主要场所（如图3）。这也反映了随着中小学信息化建设的深入以及中小学数字校园建设等项目的开展，学校教室、计算机房以及校园活动场所正成为继家庭之后的学生主要上网场所。此外，随着移动上网设备的使用，7%的学生认为他们是随处上网，没有固定场所，呈现出灵活的特征。但需注意，仍有4%的学生将网吧作为上网主要场所。调查发现，在对自己上网水平的认知上，认为自己水平非常高的学生比例（16%），与认为自己水平不高的学生比例（15.7%）接近。
2.信息预防意识和质疑能力
调查发现，多数学生对网络信息的真实性具有较强的防备意识，认为网络中的信息真假混杂，对于信息背后所隐藏的商业目的、价值立场等能进行一定的分析。有约27.9%的学生认为自己完全能够判断热点事件和跟帖观点的信息正误，但也有超过10.6%的学生认为自己完全无法判断信息正误。这也提示学校还需进一步加强网络素养的教育，引导学生对网络信息的正误进行质疑和分析。在各省市中，辽宁、广东和甘肃学生做得相对较好。
从年级差异来看，从小学五年级、初中二年级到高中二年级，学生对信息的质疑和判断能力在提高。小学三年级学生的质疑和判断能力还处于发展初期，还需进一步引导学生形成和发展他们对信息的质疑和分析能力。
3.网络参与意识、参与程度与网络表达
除了对新鲜事物充满兴趣外，学生们的网络参与意识、参与程度以及网络自我表达能力也在逐渐提升中。根据“我看到自己感兴趣的新闻、帖子、微博或博客时会分享或转发”一题的结果，31%的受访学生表示他们是有帖必转，但也有23.3%的受访学生从不转发。此外，女生对感兴趣信息的转发比例高于男生，初二和高二学生“一定转发”的比例也高于小学三年级和五年级学生。
在参与网络活动、表达意见的同时，部分学生也会注意自己在网络中的形象。有24.6%的受访学生表示他们会非常注意自己在网络中的形象，但也有23.4%的学生表示非常不注意。男生表示“非常注意”的比例高于女生。
4.网络自我保护意识
在网络世界中，中小学生们会遭遇欺骗和各种不良行为，这需引起学生、家长和教师等的重视。参与调查的受访学生表示，他们周围同学或朋友存在多种不良行为。19.1%的受访学生认为自己周围的同学或朋友曾经在论坛、聊天室中有侮辱或谩骂行为；有超过10%的受访学生认为周围同学或朋友曾经有过“传播、散布虚假信息”、“盗用他人网络账号，假冒他人名义”和“下载不健康的内容”等不良行为；而“窥探、传播他人隐私”的不良行为出现得相对少些（如图4）。
学生们不仅存在诸多的有害于其他人的网络违禁行为，而且在使用网络过程中也有可能会被其他人所欺骗。在参与调查的受访学生中， 82.6%的学生认为自己没有网上被骗的经历，但也有10.3%的学生认为自己曾有过被骗经历。相对来说，认为自己没有网上被骗经历的女生比例高于男生。
5.利用网络促进自身发展
在接受调查的受访学生中，有32.8%的人认为用网络解决生活和学习中遇到的问题比较有效或很有效，但也有39.6%的学生表示效果较差或无效。男生对网络的认同感要好于女生，其中，认为很有效的男生比例（20.2%）明显高于女生比例（13.4%）。小学三年级学生由于接触网络相对较少，因此选择“无效”的比例要高于其他年级；高中二年级学生选择“一般”的人数比例也高于其他年级，这可能和高中生生活和学习圈的扩大有关，和他们接触到多方人员和多种学习途径有关。
结论
网络化生活已经成为中小学生的主要生活方式，中小学生普遍拥有较长的网络接触时间，在网络使用上体现出自主化与多样化的倾向，在信息处理上体现出敏感的防备意识，在网络参与上体现出好奇心较强等特征。但与此同时，中小学生的网络参与意识、参与程度、利用网络自我表达、利用网络改变他人想法，以及进行网络行为反思和维护网络形象等方面，均需进一步加强；学生们还要注意对网络不良行为和欺骗行为的辨识，提高自我保护能力；学生们还应深化对网络作用的认识。要提升中小学生的网络素养，不仅需要通过家庭教育途径对学生家长进行网络素养教育，更需要通过学校教育途径直接开设网络素养课程。
学生互联网过度使用状况的调查分析
本报告中，“正常使用”是指，对中小学生的学习和生活而言，使用网络产生了有助于自身成长的积极效果。“趋于过度用网”是指，用网时间相对较长，并在网络使用的耐受性、戒断反应及社会功能受损等方面开始出现问题，但还没有严重到影响其学习和生活状况。“过度用网”则是指，用网时间过长，同时出现严重的网络使用的耐受性、戒断反应及社会功能受损的现象，自身的学习和生活状况受到明显的影响。
数据
1.中小学生用网状况
在被调查的学生中，能够正常使用网络的达到九成（90.7%），有7.4%的学生趋于过度用网，1.9%的学生过度用网。
从图5可以看出，北京、广东和江西学生正常使用网络的比例高于全国的平均值（90.7%），甘肃、重庆和辽宁学生正常使用网络的比例低于全国的平均值。重庆和辽宁、甘肃学生趋于过度用网的比例较高，全部高于全国的平均值（7.4%），北京、广东和江西学生趋于过度用网的比例低于全国的平均值。
辽宁的学生过度用网比例最高，重庆其次，两个省均高于全国的平均值（1.9%）。江西学生过度用网的比例与全国持平。北京、广东和甘肃学生过度用网的比例低于全国的平均值。综合来看，学生用网的总体状况是北京最好，广东其次，重庆和辽宁较差。
从总体上看，重庆、辽宁、广东、甘肃和江西过度用网的问题主要发生在初二年级，北京的问题集中在初二和高二年级，甘肃高二年级的问题也不能忽视。
另外，父母文化程度也对学生过度上网有一些影响。当父母的文化程度是小学或小学以下时，学生趋于过度用网和过度用网的比例较高。父母的文化程度是研究生或研究生以上时，学生过度用网的比例较高。说明家长文化程度太低，难以完成指导孩子正确上网的任务；家长文化程度虽高，如果只专注于自己的事业，也容易忽视孩子成长中的问题。
2.学习情况分析
正常用网、趋于过度用网和过度用网三类学生在使用广播、电视和电子书这三种电子媒体的情况比较一致，而在其他的三个选项上就出现了很大的差异。过度用网和趋于过度用网的学生课外知识来源的比例大致相同，都是利用网络获取课外知识的比例最高，分别为43.8%和36.6%。与正常用网的学生相比，过度用网和趋于过度用网的学生较少阅读图书、报刊，比前者的比例减少约一成半，分别为30.0%和31.9%。参加课外实践活动也较少，分别是7.0%和7.4%。
调查显示，“指定的学习内容呆板无趣”是过度用网（35.9%）和趋于过度用网（31.0%）学生认为最常遇到的问题，说明他们认为教师指定的学习内容不如他们平时使用网络时的内容及形式更有吸引力。“被有趣内容吸引而忘记需要完成的任务”是趋于过度用网的学生常见的问题。说明他们的自制力较差，如不加以注意，会向着过度用网的方向发展。这个问题也同样困扰着另外两类学生，比例均超过四分之一，分别为27.1% 和26.9%。
正常用网的学生认为“遇到困难时得不到帮助”、“操作不够熟练”的比例高于另外两类学生，所占的比例分别为20.5%和14.5%。过度用网的学生对“网络不给力，经常掉线”（16.9%）很在意。
3.上网基本情况对比分析
如图6所示，超过一半（56.1%）的正常用网学生平均每天的用网时间在一个小时以内，用网时间在一至两个小时之间的占五分之一。值得注意的是，学生中有两成学生从不上网。在计算机如此普遍的情况下，这种现象不正常。
有近一半（47.7%）的趋于过度用网学生平均每天的用网时间在两至三个小时之间，两成多（20.6%）和超过三成（31.7%）的趋于过度用网学生平均每天的用网时间分别在三至四个小时之间和四个小时以上。
过度用网的学生平均每天上网的时间明显地多于趋于过度用网的学生。近一半（45.7%）的过度用网学生平均每天上网超过四个小时。
调查表明，正常用网、趋于过度用网和过度用网的学生选择“自己的房间”、“移动上网，不固定地点”的比例在逐渐增加，而在“客厅或书房”的比例却在减少。这种现象说明孩子脱离了家长监控的情境越来越多，需要加以充分重视，因为以往关于过度用网的研究表明，孩子脱离了父母的监控，在自己的房间或者随处上网，比较容易出现过度用网的结果。
4.网络素养状况分析
根据学生回答“我的上网水平非常高”的结果，可以看到，正常用网学生的选择结果呈正态分布。过度用网的学生选择“非常高”的比例最高，已经超过一半（50.6%）。趋于过度用网的学生选择“非常高”的比例也比较高（24.4%）。而且从总体上看，这两类学生都对自己的上网水平相当认可。所以在对他们进行引导和教育时，一方面要充分利用他们的自信和技能，另一方面也要让他们认清自己在网络素养的其他方面或许还有欠缺，需要全面提升自己的网络素养。
另外，过度用网学生对网络信息的质疑意识明显低于另外两类学生，近一半（44.1%）此类学生完全相信从网络中获取的信息。可见，对过度用网的学生要特别注意培养其对媒介信息的质疑意识和能力。趋于过度用网的学生比例与正常使用的学生比例相对接近一些。
同时，过度用网的学生在使用网络时的自我保护意识较差，有过被骗经历的占44.7%。他们非常需要提高自身的网络安全意识，提升自己的网络素养。相比之下，正常使用的学生情况好很多，他们当中有84.4%的人没有被骗的经历，72.4%的趋于过度用网学生也没有被骗的经历。
结论
过度用网的学生对网络信息的质疑意识和能力较差，缺乏对网络信息的思辨意识和能力，对网络中不良行为的认识不足，网络安全意识欠缺，在上网过程中面临着比正常使用网络的学生更大的风险。过度用网的学生对新的网络游戏及软件很感兴趣，比较热衷于分享与转发信息，相对喜欢参与对一些网络热点事件的讨论，主动在网络中表达自己，比较看重自己在网络中的形象，更趋向于利用网络解决各种问题，习惯于网络中的思维方式。在对他们进行网络素养教育时，要首先肯定他们在网络技术方面的优势，从观念和认识上提高他们的网络素养。
家校联系
家校双方的合作与沟通是促成孩子积极健康成长的有效方式。随着近年来我国社会经济的快速发展，教育教学方式发生了显著变化，传统的家校联系已经远远不能满足当前学校、家长和学生的需求。但网络的出现对家校联系沟通产生了积极的影响。
数据
1.网络帮助家长联系学校的情况
在CLOS2013（北京）报告中，网络帮助家长与学校联系，这一题目的均值为2.84，略低于中值 3。也就是说在总体上，网络对家校联系起到一定作用，但联系并不频繁。但整合了多个地区的数据后，这一均值数据降低到了2.56。
关于家校联系的情况，男女生认为联系情况“一般多”的比例接近。但男生在极端数据上，比如“非常多”和“非常少”的情况都略高于女生。随着年级升高，低年级学生比高年级学生更多地认为，网络帮助家长联系学校的情况“非常多”。
2.教师通过网络支持学生课外学习的情况
教师通过网络支持学生课外学习，即教师能够在必要的时候支持学生。这一题目在2013CLOS报告的均值是3.00，跟中值3持平。这说明北京地区的教师较好地开展了这一工作。而2014年度的整合数据均值为2.75。
（1）男女生之间的差异。无论在“非常多”，还是“非常少”方面，男生的比例均高于女生。这些结果可能与学生使用网络的情况有一定关系。
（2）年级差异方面。随着年级升高，高年级学生感觉到教师通过网络支持其学习的比例逐渐减少。这些因素不仅与小学生经常被教师组织进行网络学习有一定关系，也可能与高年级学生经常在学校学习，而在课后只是在有必要时才联系教师有关系。
（3）地区差异。辽宁地区教师“非常少”通过网络支持学生课外学习的占比例最高，为34.5%；但结合“比较少”的情况来看，广东地区教师较少地对学生进行课外学习的支持，而甘肃次之。北京地区教师“非常多”通过网络支持学生课外学习的比例则最高，达到22.7%。
3.学校网站及相关网络环境能够有效地支持家长和学校的沟通
学校网站及相关网络环境是否能够有效地支持家长和学校的沟通？北京地区的学校网站及相关网络环境，对家校之间的沟通情况支持的效果处于“非常有效”、“部分有效”的数据达到26.5%和15.7%，在六个地区中处于最优状态。而辽宁地区，“完全无效”和“不太有效”的整合数据（30.1%和16.2%）最大，也就是网络环境在支持家校沟通方面还需继续强化其相应的网站和网络学习环境。
低年级段的学生感知到学校网站及环境对高年级段的支持方面更为有效。24.5%的男生认为网络在支持家校联系方面完全无效，高于女生。
结论
当前家校联系仍以学校引导家长参与为主。总体上，男生认为家长更多参与教育的比例大于女生；高年级学生认为家长更多参与教育的比例大于低年级学生。从地区差异来看，北京地区的家校联系情况，特别在学校引导方面所开展的工作，都超出全国其他地区。学校注重家长的参与，特别是在学校网站建设以及相关网络环境方面具有较好的支持家校联系的效果。
学生休闲生活的调查和分析
休闲是人类生命中不可或缺的生活，对学生的成长有着重要的意义。成长于网络时代、被称为“数字土著”的当代中小学生的休闲生活不断呈现新的特点，对他们的成长产生着重要影响。对于中小学生而言，在需要上学的日子中，生活以学习为主，休闲时间相对较少；在假期中，多数学生都能获得大量的休闲时间。休闲可以概括为“学习”、“娱乐”、“交往”、“休息”四项，如兴趣学习；看报刊、听歌、看电视、上网、观看演出或比赛、参加体育运动；创作活动；户内、户外交往；无事休息等。
数据
1.学生的时间分配情况
在上学日，5.3%的学生报告他们的休闲时间为0，即他们没有休闲生活；每天仅能休闲半小时的学生有5.3%；65.5%的学生可以休闲1至2小时，11.5%的学生可以休闲3小时，休闲超过3小时的学生占9.2%。学生平均每天休闲时间1.76小时。男生时间均值（1.80）与女生均值（1.73）接近。从年级来看，小学五年级最高，而高中二年级最低。在休闲时间上，辽宁、重庆、北京和广东不具有显著差异，但他们均显著高于甘肃和江西，甘肃和江西间不具有显著差异。
在休息日，休闲时间不足半小时的学生有2.9%；35.4%的学生能休闲1至2小时，42.7%学生休闲3至5小时，11.9%学生休闲6至8小时，休闲超过8小时的有7.3%。平均来说，学生休息日休闲时间均值是3.79小时。休息日休闲时间上，男女生具有显著差异，男生时间均值（3.93）高于女生（3.70）。上学日不在网络上休闲的学生占39.7%，将半个至一个小时用于网络休闲的学生占45.5%，有14.8%的学生花2至4小时在网上休闲。上学日学生网络休闲时间的均值为0.75小时，上学日网络休闲时间上，男女生具有显著差异，男生时间均值（0.80小时）高于女生（0.69小时）。
2.学生参与休闲活动的情况
问卷调查了学生在18种非网络休闲活动上的频率，且按频率均值从大到小排序，如图7所示。每种非网络休闲活动的频率最高值为5，均值大于3的活动有5项，从大到小依次为和朋友一起玩、听音乐、看电视、阅读、参加体育活动。
将频率排名前十的活动进行六省市的对比发现，相对于其他五省市，重庆的学生最喜欢与朋友一起玩，甘肃的学生在这个题目上均值最低；相对于其他五省市，广东的学生最喜欢听音乐，江西的学生均值最低；相对于其他五省市，北京的学生最喜欢阅读，辽宁的学生均值最低；相对于其他五省市，重庆的学生最喜欢看电视，江西均值最低；广东的学生最喜欢参加体育活动，重庆和辽宁同为最低；北京的学生最喜欢发展感兴趣的艺术类技能，重庆的学生均值最低；最喜欢与亲友聚餐的是广东学生，辽宁学生最低；最喜欢旅游的是北京学生，重庆和辽宁学生的均值接近，几乎同为最低；最喜欢去博物馆等地的是北京学生，重庆和辽宁学生的均值同为最低；在逛街、购物这项活动上，北京、重庆、广东、江西持平，甘肃、辽宁略低，这可能与该项活动是生活必须活动有关。
问卷调查了学生在12种网络休闲活动上的频率，且按频率均值从大到小排序（如图8）。每种网络休闲活动的频率最高值为5，均值大于3的活动有2项，为收听和下载网络歌曲、通过电脑使用即时聊天工具。
相对于曾有调查报告指出学生最喜欢的网络活动是网络游戏、网络聊天，图8表明近一段时间以来学生最喜欢的网络活动为网络音乐和网络聊天，玩网络游戏在本次调查中排到了第7位，在频率上超越它的主要是网络社交和网络音视频两类活动。
3.学生对休闲活动的满意度
在心理、社交、放松、身体、美感五个满意度上，重庆、甘肃和辽宁基本都处于较低水平，北京和广东大体处于较高水平，但在社交满意度和身体满意度上，江西均高于其他五省市。
从性别来看，女生在放松、社交和美感三个方面的满意度高于男生，而男生在心理和身体满意度上高于女生。调查显示，小学五年级在各项满意度上均高于其他年级，且初中学生各项满意度均高于高中生。高中学生中感到满意度最低的是心理和身体。在社交满意度上小学三年级学生满意度最低。
4.学生学习效能感
睡眠时间与学习效能感是显著正相关的，睡眠充足有利于增强学生的学习效能感。因为休息日的休闲时间与对于学习效能感具有负相关关系，意味着休息日投入过多的休闲时间会影响学习效能感。无论是休息日，还是上学日，过多的网络休闲都会影响学习效能感。
结论
【内容摘要】 绘本、童话、儿童电影不只是孩子们课外的读物，把它们请进课堂即可成为重要的教学资源，具有丰富的教育教学价值。它们既能帮助孩子读懂故事，使他们快乐地走进阅读，也能帮助他们表达思想，传达情感，提高想象力，还能起到激发学习动机，培养孩子的阅读和写话兴趣的作用。为低年段学生把话写完整、通顺、生动，打好扎实的基础；提高学生的语文综合能力和学习能力，提高小学低段语文学习效率。
【关键词】阅读 绘画 写话
【正文】2011年修订的语文课程标准对阅读和写作提出了新的要求，其中阅读方面是“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”写作方面则是：“引导和鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”所以培养并不断提高学生的读写能力是广大语文教师追求的目标。作为一名语文教师，有责任和义务去改变这种现象，所以一定要高度重视激发学生的阅读兴趣，重视阅读兴趣有多少进入学生的语文学习和生活中。
俗话说：“读写是不分家的。”只有做到读有所思，读有所想，读有所悟，才会读有所得。然而，目前小学低年段语文教学的现状是:不知道该给学生阅读哪些读物,不知道如何让孩子阅读才能有所收获，不知道怎样开展低年段学生的写话教学；相当一部分低年级语文教师,也不知道如何指导学生阅读和写话。基于此笔者在教学实践中进行了“随读绘写”一体化的探究。“随读绘写”一体化：是指将“阅读—绘画—写话”进行有机结合，形成一个教学的整体，达到培养低年级孩子阅读兴趣和习惯、发展学生想象力和观察力，丰富学生语言表达，陶冶学生心灵和情操的作用。
一、 精选绘本，读写互动
小学一、二年级的学生，对学习材料的分析，主要限于直观行动方面，要依赖于实物或图形等；所以在低年级语文的课堂上，学生只要看到直观的东西很多难题就变得轻而易举了，这也符合低年级学生以形象思维为主的学习认知能力。
国内外心理学家在研究人类语言中发现，孩子在低年级的语文学习过程中，语文符号并不是绝对的，在认识语文符号之前，孩子主要是通过言语、图画等来传达意思的。我们经过初步的调查与研究发现，将阅读、绘画与写话表达有机地结合起来,开展“随读绘写一体化”教学，大大提高了学生阅读和写话的兴趣，能有效地提高学生的阅读和写作水平。
当绘本走入语文课堂时，绘本的功能远不止阅读。它是一座有待开发的“宝藏”，蕴藏着丰富的营养元素。不论是图还是文，都有着丰富的内涵。培利•诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》里说：“一本绘本至少包含三种故事，文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合后所产生的故事。”其中到处包含着“写”的元素。如果教师能充分利用绘本“写”的元素，创造性地进行写话训练，使阅读和写话互为表里，既锻炼了学生的写话能力，又丰富了绘本的功能，可谓一举两得。比如绘本《逃家小兔》，如果单单把它当作一个阅读材料，孩子们可在兔妈妈和小兔子的对话中感受到他们母子间发生的有趣的事和体会到他们之间洋溢着的浓浓爱意。但如果把其中蕴含着的“写话”因素挖掘出来，让孩子们仿照绘本，写写自己和妈妈之间有趣的事或爱的故事，不仅锻炼了他们的写话能力，而且让孩子们会很真切地感受到无法度量的爱，发自内心地去感受、去体悟，这就是绘本的力量。
二、细读童话，模仿语言
模仿是学生成长必不可少的环节，低年级的学生就处于模仿起步的黄金时期。写好一段话，对低年级的学生来说具有一定的难度，所以不一定要求每个学生都能写得非常好，而是让他们有浓厚的兴趣。童话故事是一座“宝藏”蕴藏着丰富的知识，能激发学生的兴趣。在一年级精读绘本的基础上，二年级阅读童话就会相对容易理解。为了能让学生提高阅读童话的兴趣，笔者所在的班级进行了同读一本童话书活动，在同步阅读的同时也进行同步的阅读交流活动。同时还在课内、外找到尽可能让学生模仿的“点”进行仿写。
课内模仿：教学《窗前的气球》《假如》，引导学生说说假如你是科利亚的同学，假如你有一枝马良的神笔你会怎么做，画一幅图来表达，并模仿课文写一写。这样在课内引导学生进行仿写，有了课文这个生动的例子，写起来也就容易了。
“假如我有一枝马良的神笔，我一定给灾区的小朋友画一所漂亮的学校，让他们也能像我们一样坐在明亮的课室里上课。”
“假如我有一枝马良的神笔，我会画一个神医，让科利亚的病马上好起来，不用再看着一角天空，而是和我们一起快乐地游戏。”（学生续写作品）
课外模仿：读了《爷爷一定有办法》，我让孩子们模仿约瑟的爷爷，想出各种办法，让毯子变得更有价值，深受同学们欢迎。孩子们变成爷爷后的故事更是精彩纷呈：有的把毯子变成了超人的披肩和它一起周游世界去了；有的则把它变成自己长方形的围巾，还在围巾上绣上漂亮的花纹；有的则把它变成了自己的书包，让它每天都陪伴在自己身边和它一起学习，一起成长……
又如在学习第三册第一单元以春天为主题的内容时，我就叫学生阅读《森林报（春）》。这本书里面介绍的是春天里各种事物的变化，为了寻找突破口，孩子们在阅读的同时，我引导学生把春天里的变化分为四类：植物、动物、人物、事物，并模仿第一单元课文的写法把自己在阅读完这本书后的最感兴趣的、最美妙的发现先画出来再写下来，创作一个自己的故事，这样孩子们就能轻松愉悦地完成了：
我是笋芽儿，只要听到雷公公的大鼓声，我就会使劲向上钻，我一天能长30多厘米呢！只要2个月就可以长10多米了，你们说我厉害吗？
我是一棵桃树，春天一到，我就全身开满了粉红色的鲜花，这时候就会有很多人过来和我合影呢！不过花太多，都快把我的腰都压弯了。
大家好！我是一只乌龟，经过一个冬天的休息我终于醒了，春天太好啦！我可以到处爬，到处看，还有小主人总会给我好吃的小虾米呢！
……
这样从模仿起步，教给学生写话的方法，提高孩子的写话能力，把写话教学融入到童话及教材教学中，找准模仿点，激发学生对写的“浓厚兴趣”，学生便会爱写、乐写、善写。
三、拓展渠道，迁移实践
绘本、儿童电影都是以内容丰富、形式多样、画面生动而深受孩子们喜爱。笔者为了开展“阅读—绘画—写话”一体化的教学实践，以绘本、电影等为媒介激发学习动机，培养孩子的阅读和写话兴趣，提高语文综合能力和学习能力。它们里面蕴含了丰富的学习内容，对提高孩子的观察、表达能力有极大的作用，这样孩子们的学习内容就变得丰富多了。
在看完儿童电影《小鞋子》、《玩具总动员》时，我让学生根据自己的实际生活情况，把自己所拥有的鞋子、玩具并把它们所放的位置以及平时你是怎么和它们玩的一系列都画出来。课堂上我们一起欣赏，对于二年级的孩子们来说是相当轻松的事。于是我将目光迁移到了“观察与体验”为主题的写话训练，引导学生从自己所绘的内容上思索，“你觉得和它们相处愉快吗？你有好好地对待它们吗？”这样，两部电影，两份作业一对比，学生很快就从绘图中反思自己平时的生活。特别是体验电影里的“小阿里”和妹妹的处境时更有深切的体会，他们虽然贫穷，但是他们充满着爱。对于生活在物质条件丰厚的环境中长大的孩子来说这样的体验是很特别的，甚至还有的孩子丛未有过这样的体会，这样让他们去体验自己的实际生活，反思自己是怎样对待家里人的，你有什么话想对他们说吗？这样体验电影里的亲情、以及生活中的亲情就水到渠成了。
低年级的学生年龄小，阅读经历也少，所以视野也不够开阔。但是他们的心灵是最敏感的，为一切美好的东西敞开着。只要找准学生喜欢的东西，找到学生“敏感”的点，找到各种让他们写的渠道，并合理开发，合理利用，就可以成为学生学习写话的剂和催化剂，并从中得到某些获取知识的方法。
由此可见，“随读绘写”就是尊重低年段学生智能的发展规律，综合使用阅读理解、绘画、口头和文字语言来提高学生的综合能力的。学生从阅读、绘画、写话中逐步培养了读写能力，提高了学生的学习兴趣，这样让阅读、绘画与写话成为孩子们的习惯与爱好，成为孩子们快乐学习的源泉，让随读绘写润泽学生的心灵。
参考文献：
[1]韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学[M].重庆:四川教育出版社，2000.
[2]周小兵.怎样教阅读[M].上海:华东师范大学出版社，2007.
[3]李茵茵．阅读经典图画书透视艺术的幽默趣味[Z]．北京：外语教学与研究出版社，2005．
美术活动通过有形的物质材料，塑造人们可以直接感觉到的视觉形象，表达出作者对周围客观事物的认识、感受及生活理想和审美追求。不同种类的美术作品，由于使用的物质材料不同，而表现出各自独特的审美意味。例如，在绘画中，中国画宣纸的渗透性，笔墨情趣和意味美；油画颜色的可覆盖性和笔触肌理美等。
在小学美术教学中，无论是造型表现还是设计应用，都脱离不了材料的使用，合理使用这些材料，能提高儿童的动手能力，而合理地运用把握材料，感受材料的特性会有着不同的反响与感受，如材料的潜质与发挥问题、材料的作用与心理感受问题、材料特性与艺术表现形式的直接关系等。
所以，体验材料的特性，合理地运用和把握材料，是小学美术学习的重要内容。
二、儿童美术活动中关于材料体验与利用的问题与反思
【问题】现行美术教科书的编写，充分考虑到了美术表现时工具材料的可选择性，在教材的“学习要求”中，常鼓励学生“选择自己喜欢的工具和材料进行表现”。教师能够认识到材料对于造型表现的重要性，于是在组织教学时，要求学生准备的材料越丰富越好。
但笔者发现，在很多时候，材料的丰富占有并没有提高教学的有效性。例如一位教师在执教二年级《花儿朵朵（2）》一课时，师生准备了十分丰富的材料，有各种各样的彩纸、花布，还有纸杯、塑料吸管等其他材料。在师生共同复习了花朵的基本结构，欣赏了造型各异、色彩斑斓的各种鲜花之后，孩子们开始了自由创作。细心观察后发现，他们虽然紧张而又热烈地制作着，却根本没有考虑到不同材料所具有的工艺性能和审美特征，也就不能依据其特性合理地加以利用。忙碌20多分钟后，全班也没有几件像样的“花儿”出现。
【反思】上述案例遵循的是“因意选材”的思路，侧重于立意的过程，把教学的重点放在了活动主题“花”的研究上了，却没有充分考虑到对材料的特点和功能的探究。儿童对材料的体验不够，自然就胡乱操作一番了。在小学美术活动中，此类情况并不少见，细细想来，它们最根本的问题是忽视了儿童对材料的体验与感受，没有扎扎实实做好对材料的探究工作。儿童仅仅实现了对材料的简单占有，却因为缺乏对材料的深刻体验而使得造型活动难以深入。这种学习材料占有的“泛丰富化”，实质上弱化了儿童对材料的体验过程。
假如美术课，尤其是低中年级的美术课，都“这样”让孩子们自由地选择材料进行造型游戏，那么孩子们对各种材料的体验将永远停留在肤浅的层面。这种“泛而空”的材料体验活动多了，美术课堂只能永远停留在空洞的热闹之中，孩子们无法深入探究材料的特性，无法深入理解材质与艺术表现的关系，也就根本无法提升自己合理运用材料进行美术创作的能力。
三、加强儿童对材料的体验与感受
1.确立“材料先行，因材施艺”的活动思路。
新《课标》在“阶段目标”中强调了第一、二学段的目标是“体验不同媒材的效果”，再“通过看看、画画、做作等方法大胆、自由地表现”，到第三学段才提出“选择适合于自己的工具材料”进行表现的要求，体现了新《课标》对材料体验要求的层次性。可见，在小学阶段，要确立“材料先行，因材施艺”的活动思路，即让美术造型游戏从接触材料开始，由儿童凭感觉、联想和想象进行造型活动，根据材料的特征或具体情境创造主题。如从纸杯、纸盒引发联想，进行造型，使它改变形象，成为一件新的艺术作品。
2.建立一般活动模式：“感知材料—引发联想—应用创作”。
在具体的教学中，我们主要采用设计教学单元开展活动：（1）给予儿童一些材料（更多时候让儿童自带材料），教师启发儿童对材料进行直观感受，了解材料的特点；（2）启发儿童根据材料的造型、色彩、肌理、材质的特点展开联想；（3）让儿童以个人或小组形式，根据想象进行顺势造型或者巧妙组合，塑造新形象。
在第一个环节中，组织儿童用眼睛看，用手摸，充分地“把玩”这些材料，去发现，去感知，了解它们的大小、形状、色彩，感受它们的肌理质感，交流这些材料因形、色、质的不同而带给人的不同感受，并引发儿童的想象。
同一材料可以依据其形、色、材质的特点引发多维联想，表现不同的主题内容，使用不同的表现形式，进行不同的组合变化。例如，同是枫叶可以依据外观联想到竹叶、金鱼尾、鸡爪等不同事物；树叶不仅可以用来粘贴，还可以用来剪刻（效果如剪纸），用来拓印；同样的叶子可以通过不同的排列组合，表现不同的内容。
使用材料创作环节要以学生自主尝试为主，通过个体探索及小组合作交流发现揉、卷、折、剪、刻等各种技法，教师要利用适当的时机，帮助他们克服操作中的难点，引导儿童重视方法的总结与经验的积累。
一、 课堂沉默归因
影响课堂沉默的原因既有主观因素，也有客观因素，是教育、社会、心理等因素综合作用的结果，只有了解了课堂沉默的原因，才能有效地解决这类问题。我们可以把课堂沉默分为以下几种类型：
1. 思考型沉默。这是课堂教学中的一种最为积极，最有价值的沉默。它是学生为了探索问题、解决问题、回答问题而思考时产生的沉默。在这种沉默状态下，学生的学习态度是主动的，思维是活跃的，在表面平静的课堂中涌动着思维的波涛，学生的成长和发展往往就在此类沉默中孕育。
2. 无奈型沉默。教师对学生的潜在状态、生活经验、发展需要缺乏正确的认知，不能较好地从学生发展需要的基点选择教学内容、设计教学方法，教学远远超越了学生的认知经验，或是难度过大，或是跳跃性过强，或是教师急于提问，以致学生来不及思考、难以理解或消化问题，这就容易出现“一片茫然”“无话可说”的现象。
3. 无聊型沉默。虽然这与学生缺乏对学习意义的正确认识和理解有关，但作为教师对此负有不可推卸的责任。如所选教学内容简单乏味、教学材料单一、教学手段和形式陈旧、教学语言枯燥，容易使学生产生倦怠感，认为学习是件无聊的事，课堂沉默也就在所难免。
4. 顾虑型沉默。在课堂上，学生存在怕出错、怕老师批评、怕同学取笑、缺少自信等顾虑心理，这些心理一旦和学生期望自己有一个良好的形象相冲突，就容易造成课堂沉默。在上述顾虑下，学生在课堂上往往犹豫不决、欲言又止、不敢大胆表达自己的观点。
5. 习惯性沉默。课堂上学生进入积极的思考型沉默时，教师不给学生思维的空间，迫不及待地讲解，长此以往，学生在沉默中思考的思维被打断，反复几次之后，所有学生就坐等答案，沉默的惰性就在不知不觉中形成了。
二、 打破沉默的对策
学生课堂上的沉默虽然并非全都是坏事，积极的沉默对教学的深入开展是有益的，但大多时候学生的沉默是情绪上的无动于衷，这种消极的沉默不利于提高课堂学习效率，也不利于学生的长远发展，因而打破学生的沉默状态，构建充满生机和活力的语文课堂势在必行。
1. 准确把脉两种发展水平。维果斯基的“最近发展区理论”认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。教师只有准确把脉学生的现有水平和可能的发展水平，对起点和终点了如指掌，才能选择合理的教学内容，把握学习材料的难易，在教师的点拨引领、同学间的协作交流下，跳一跳摘到 “桃子”，产生积极的情绪体验。
2. 制定有效的课堂教学策略。首先，可以将课堂教学过程作为一个有机整体，灵动地设计教学环节。根据内容需要灵活使用问题讨论式、合作辩论式、学生讲课式、案例分析式等各种教学方法。可以利用多媒体教学，模拟大量现实、生动的场景，将外部世界引入课堂，使学生在虚拟的学习场景中获得与现实世界较为接近的学习体验，从而突破教育时空的限制，加速学习与生活的融合。其次，在课堂教学中还要巧妙利用“峰谷技巧”。“峰谷技巧”是广播电视新闻中的术语，通过编排技巧使节目就像延绵起伏的山峰和山谷，高低不平，错落有致，使观众自始至终都对节目充满兴趣。这对课堂教学同样有积极意义。学生身处“波澜起伏”的课堂教学中，情绪可以较久地保持兴奋状态，在一定程度上避免“无聊型沉默”。
3. 创设和谐的师生互动情境。一堂成功的语文课，就在于教师如何调动学生的情感。我们需要去寻找学生心灵渴望的东西。用爱心与激情去点燃同学们的希望和热情之火，让教师与学生在亲和的气氛中交流，学生从中受到启迪教育，获取新鲜知识，得到情趣熏陶，获得审美享受。这就需要教师根据学生的实际、研究教材特点、找准课文重点，在教学过程中注意创设互动的情境。教师要让学生抛开所有的顾虑，在气氛活跃、热情四溢、生动有趣的课堂中，大家能够畅所欲言、各抒己见。
