时间：2023-01-09 15:46:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇校本研修成果总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在校本研修过程中，学校管理者和教师均是研修活动的主体，其中校长首当其冲，校长不仅是校本研修工作的组织者和管理者，又是校本研修工作的引导者和学习者，因而校长及其领导团队在校本研修活动中起着举足轻重的主导作用，因校制宜地健全完善校本研修规章制度，重点是校本研修领导小组工作制度、学校教研室工作制度、教研组工作制度、教师学习与反思制度、课堂教学研讨交流制度、成果评价与奖励制度等。同时落实好校长作为校本研修第一责任人制度，厘清教导处、教研室、教研组（备课组）等机构在校本研修框架下的工作职责及其关系，形成完善的校本研修管理体系，健全推进校本研修工作的有效机制。制定旨在促进学校内涵发展，创办特色教育的中长期发展规划及其实施方案，并把各阶段的具体措施分解到各个相应机构，为全体教师的微观操作指明方向，创设空间，搭好平台。决不能把校本研修简单地异化成教师为晋升职称而应做的个人事情，致使学校校本研修工作处于无政府状态而面目全非。这就需要学校把做好顶层设计与教师的努力结合起来，为学校的可持续发展，教师的专业成长，做出无愧于时代要求的贡献。
二、遵循校本研修实施途径与方式，增强研修实效性
开展校本研修工作，从学校实际出发，聚焦学校和教师在教育教学实践过程中迫切需要解决的问题进行研究攻关，这就要求校本研修实施过程要形成序列，追求实效。校本研修的实施途径和方式主要有以下五种：
（一）自我反思
自我反思包括个体的反思和群体的反思，它要求教师根据课改要求，以研究者的目光审视、分析和思考各自的教学行为，提出问题，研究对策，及时调整并改善教学行为。
（二）同伴互助
在自我反思的基础上，教师本人与教学伙伴随时随地进行研讨、切磋。常采用的形式诸如相互听课、对话交流、网上交流、教学沙龙等，可达到信息共享、取长补短的目的。
（三）校内合作
常见的校内合作形式包括理论学习、专题研讨、课题研究、集体备课磨课、课堂观察、同课异构、案例研究、教学观摩、说课评课等，通过集体智慧的凝聚与碰撞，实现优势互补，成果共享，达到优化课堂教学，共同提高的目的。
（四）校际合作
每一所学校都应充分发挥自己的优势，吸收借鉴其他学校的优点，特别是薄弱学校和农村学校，更应加强校际间的研修活动，积极参与同其他学校的业务合作与研讨交流活动。
（五）专家引领
通过专家引领活动的开展，可以拓宽理论与教育教学实践相结合的渠道，给予不同领域和学科相应的专业指导。专家引领可采用学术报告、辅导讲座、教学专业咨询、教学现场指导等形式，其中教学现场指导是最常见和最有效的方式。
三、明晰校本研修成果呈现形式，力促研修严谨化
校本研修的本质内涵要求学校精心做好“顶层设计”，将实施方案和具体办法分解到各部门以及全体教师，通过各种实施途径有组织、分阶段、分层次地认真研修，才能达到预期目标。在这一系列研修活动及其过程中所萌发的不同体会、思路、办法等，都是校本研修成果“取之不尽、用之不竭”的鲜活素材。运用行之有效的研究方法，经过耐心细致的实验和检验，去粗取精、去伪存真，形成解决教育教学疑难问题和困惑的对策与措施，最后以教学反思、教育叙事、教学案例、教学设计、教研论文、调查报告、微型课题等形式呈现出来。当然这些还须与教师个人校本研修的背景材料如学校的发展规划、实施方案，个人研修计划、过程性资料、研修总结等材料综合起来，形成逻辑化、系统化的完整体系，努力做到：①研修目的明确，有计划性;②研修主题清楚，选题科学合理，切合学校教育教学实际;③研修过程扎实细致，体现明显的过程性痕迹;④研修成果呈现清晰，应用价值较强，实实在在解决了教育教学过程中的实际问题，并有一定的推广借鉴价值;⑤自身专业能力和水平得到了不同程度的提升。反之，孤立呈现的所谓研修成果均是无源之水，无本之木，并非真正意义上的校本研修成果。
教育部和湖 南省教育厅规定，从“十二五”开始，中小学教师在每5年一周期内须完成不少于360学时的培训，并要切实提高培训的针对性和实效性。基于以上2个目标和“十二五”教师培训实施2年来的经验，我们认为“自我研修”应成为教师全员培训普遍方式。
一、必要性
在职教师的学习具有明显的自我导向性。在职教师通常基于自己的需要进行学习，外部强加的任务通常难以有效地驱动教师的学习。他们通常有自己的专业发展规划、学习目标，比如要补充什么知识？提高什么能力？解决什么问题？都有自己的想法。因此，各个教师培训机构实施的集中培训、远程培训都必须进行前测，在了解教师参培需求的基础上开展培训，校本研训更是要根据学校每个教师的专业发展和解决教育教学问题的需要开展培训活动。即便是这样操作了，由于集中培训和远程培训一般是以班级为单位开展培训活动、校本研训是以教研组或年级组为单位开展研训活动，因时间、场地等有限，很难满足每个教师的个性化需求。可以肯定，有自我发展规划和事业心的教师，在我们现在开展的三种培训方式之外，一定还自发地进行了很多的自我研修活动，以实现其自我发展目标。因此，我们有必要将自我研修作为教师全员培训的普遍方式纳入教师培训体系。
自我研修有利于帮助教师达到360学时的培训要求。以“十二五”教师培训为例，教师现在可以参加的培训有国家、省、市县、校几级培训。我们测算，湖南省平均每个教师可参加国培、省培60～80学时，参加校本研训120学时，参加教育技术能力培训60学时，以上共计约240～260学时。这样全省每个市县还要安排教师参加100～120学时的培训。而根据2011年、2012年各地实施培训的情况，由于培训经费、培训能力、工学矛盾等的限制，一些市县很难完成这个任务。为此，我们可以将自我研修作为教师培训普遍方式纳入教师培训体系，以帮助教师达到360学时的培训要求。
二、实施建议
教师自我研修包括自我展示共享和自主研修提升两类方式。自我展示共享包括教师自传与传记探究、教师故事欣赏、教育叙事研究、个人成果资源展示、教育问题提出等。教师在充分展示自己的活动中看到自己的成绩，增强自信心，获得提升，并给同伴们提供学习资源和借鉴。教师自主研修包括读书自学、教学反思、专题研究、论文撰写等。教师通过自主研修，增进知识，总结经验，形成成果，获得发展。
将自我研修作为教师全员培训的普遍方式纳入教师培训体系应做好如下几个方面的工作：一是建立教师自我研修的专项学分。如规定教师自我研修可计算学分，但最高学分不超过50学分，并对每一种研修方式进行赋值，根据教师个人的研修成果制订出详细的学分认定办法 。二是要注意将自我研修与校本研训区分开来。如同样是叙事研究，教师用书面方式叙述自己的教育教学故事属于自我研修；在参加校本研训活动时讲述自己的故事，并进行研讨交流，则属于校本研训。总之，自我研修指的是个人针对自己开展的研修活动，而校本研训指的是教师参加学校组织开展的集体研训活动。三是要严格考核工作。自我研修的考核应以成果考核为主，可对教师上交的成果材料进行评价定级，然后再根据等级认定学分。如读书自学，要向教师提供充足的书目菜单供其选读；教师选定自学书目后要备案，并命题定期组织考试，依据考试成绩认定学分。
（作者单位：湖南省中小学教师继续教育指导中心）
校本研修的对象应是教师在教育中面临的实际问题，这是必然趋势。问题是研究的起点、是学习的开端。我们认为从发现问题到提出问题、讨论问题、分析问题，直到问题解决，是教师个体和群体学习研究的过程，是教师思考探索的过程，更是教师专业发展水平提升的过程。
笔者曾了解到某小学早在几年前的一次选择话题论坛中，有教师提出：尽管“减轻学生过重课业负担”的口号由来已久，但结果不尽如人意，小学阶段我们的大多数学生依然背着素质教育的旗帜，过着应试教育的生活，肩上的作业负担并没有从实质上得到解决。这一论点激起了在座教师的共鸣。大家都认为，学生作业是巩固所学知识，了解对已学知识掌握情况的一种测验方式，是教学工作中不可或缺的一个重要环节，布置得当，会加深对已学过知识的记忆和理解，拓展思维，开阔视野，布置失当，学生会产生厌烦，机械应付，事倍功半。设计和布置作业绝不是灵机一动、信手拈来，而是一项充满创造性、艺术性的教学行为。于是，该校提出开展“优化作业设计，减轻学生过重课业负担”为主题的校本研修活动，与会人员一致认为要减负增效，作业变革确实是出路。
提出问题仅仅是研修活动的开端，只有对提出的问题进行持续跟踪、探究的时候，才有可能在做中寻求解决问题的有效策略。以校长为第一责任人的学校校本研修领导小组商量决定：为有效组织开展“优化作业设计”校本研修活动，活动确定三个阶段、健全一个机制、立足两个层面。
一、确定三个阶段
（一）第一阶段
1.确定主题：根据教学实际需要，确定的主题为“优化作业设计”。
2.学习理论：围绕主题，以学科研修组为单位，在组长的组织下学习相关理论。
3.反观现实：联系教学实际，每位教师按照学科、本级段学生特点，根据作业布置现状，总结自己或同级段教师作业布置有效性的成功做法，或反思作业布置低效的原因。
（二）第二阶段
1.反思成文：要勤动笔，记下自己的心得，记下自己的思考，记下成功的案例，记下失败的反思，善于物化校本研修的成果。每位教师就“优化作业设计”为主题，撰写2000字左右的论文。
2.组内交流：以学科研修组为单位，进一步交流形成的书面文字材料，包括对“优化作业设计”论坛的认识、思考，在教学中已有的现状、经验等等。
3.推荐论坛人选：各学科研修组推荐典型的能代表本学科的教师参加校级层面的论坛。
（三）第三阶段
1.主题论坛：学校组织“优化作业设计”论坛，邀请市内外名师、骨干教师及相关学科教研员对本次论坛予以点评指导。
2.总结提高：对在“优化作业设计”论坛这一研修活动中呈现出来的行之有效的方法、优秀教学案例进行推广，共享校本研修成果。
3.再度反思：校本研修不是消灭问题也不可能消灭问题，而是在解决问题的基础上生成更多更深入的问题。学校引导教师继续深入实践，不断反思总结，使学习研究活动持续地开展下去，意在把教师行动引向创新之路。
二、健全一个机制
结合“优化作业设计”这一主题，通过几年的实践，学校继续完善“校长亲自挂帅――一名副校长分管――教导处（教科室）主抓――研修组长具体负责的”校本研修管理机构以及“以校长为第一责任人，以学校师训分站为管理中心，以各学科研修组为主要阵地，全体教师互动合作研修”的校本研修网络，便于校本研修工作主题化、课题化的开展。
我们加强研修小组的建设，突出研修小组的地位和核心作用，落实“校本研修”的中间环节。在“校本研修”活动中，学校是“校本研修”的基地，就意味着研修活动的重心要置于具体的学校教育教学情境之中，学校作为以校为本的研修制度的主体，校长是第一责任人，要主动承担校本研修的组织、领导、规划等责任。研修小组是最基本、最核心的研修组织，它在学校的统一领导下，由研修组长领导开展具体的研修活动，引导教师共同参与学习、交流与研究，对小组内每一位教师参加研修活动进行质的要求和量的规定，强化过程管理，以训促研、以研促教。
三、立足两个层面
我们所提倡的追踪式的教学研究一般要在两个层面上开展：一是理论层面，围绕“优化作业设计”主题搜集、整理、学习理论材料，围绕主题探索“现状是什么”、“原因是什么”、“该怎么设计”，学习、思考、交流、碰撞、融合、共享，在研修中实现问题解决，在解决问题中出现新的问题，以至循环往复，螺旋上升。二是实践层面，任何理论都要与实践相结合，才显示理论的生命力。在优化作业设计研修活动中，我们要求教师运用学到的理论，指导自己的教学实践，在实践中有意识地进行尝试与探索，提炼出属于自己的解决实践问题的可行性的方法，并适时在教研组、学校层面交流探讨。几年来，“优化作业设计”论坛活动在该校报告厅如火如荼地展开，语文、数学、体育、信息技术、品德……数十位教师激情洋溢地阐述了自己关于有效作业设计的见解，PPT呈现图文俱佳，主题演讲声情并茂，恰到好处地介绍了分层教学、激趣设计、形式创新等关于优化作业实践道路的探索之法。《让语文作业与快乐同行》、《优化作业布置，提高教学质量》、《合理利用作业本，提高课堂价值增量》……教师们立足实际的有效作业案例的引述、经验的介绍及实践的困惑，推动学校“增效减负”的研修活动落到实处！应邀而来的专家们又以真实鲜活的案例为纽带，链接理论和实践，与教师展开互动式交流，由此产生的许多新的“问号”又进一步引发老师对有效作业的探讨热情。
前段时间，笔者对区内部分学校进行了校本研修调研，发现部分教研组开展的校本研修活动缺乏针对性，研究质量不高，研修成果梳理不清楚。仔细查阅这些教研组原先制定的教研组计划和研修活动方案，发现计划方案设计思路模糊，缺乏可操作性；有的虽设计了相应的操作策略，但与研修内容不匹配等问题。
校本研修的品质，需要在明确研修目标与内容的前提下，设计出切实可行的研修过程，开展有一定深度的研究活动，才能得以保障。笔者结合自身实践研究，就校本研修的过程设计谈两点思考。
一、哪些内容是校本研修过程设计时需要考虑的主要方面
校本研修的过程设计是校本研修方案的重要组成部分，是对研修主题、研修内容、研修流程、研修方式、研修主体、专业支持、质量评估等诸多要素进行分析与思考的结果。
研修主题是研修活动前提。缺乏研修主题，参与者往往是即兴发挥，观点漫天发散，研修活动没有深度。然而，确定研修主题不是一件轻而易举的事情，既需要扎根于教师的内在需求，又要基于研修活动的目的。如旨在提高教学技能的研修活动，我们可以以“如何提高课堂问答的有效性”为研修主题，基于课例展开持续、深入的研究。
研修内容是研修活动有效性的基础。不同的研修主题，其研修内容也有所不同。如，以“如何提高课堂问答的有效性”为研修主题，其研修内容可以是提问的内容、提问的方式及教师理答方式等。又如，以“教师课堂指导的有效性”为研修主题，其研修内容可以是教师的指导行为、指导方式、指导对象以及介入时机等。
研修流程及方式是提升研修活动品质的关键。校本研修的品质主要表现在问题解决上的研究性、研修过程上的合作性、参与方式上的实践性以及知识形成上的建构性。不同的研修主题与内容，其研修程序方式也是有所区别的。如，“小学数学作业设计研究”这个主题，其研修的流程与方式可以是这样：第一步，专家讲座、互动交流，深刻认识作业的功能，明确作业设计的实践路径与具体要求；第二步，修改某一课时的作业，写出修改理由，并展示交流；第三步，现场编制某一课时的作业，阐述作业设计及运用的思路，并回答同伴提问，展开互动讨论；第四步，总结提炼作业设计的可操作性，形成研修案例。又如，“初中化学实验探究有效性的实践研究”这个主题，在过程设计时首先对“实验探究有效性”作一定的思考，梳理其内涵和关键要素，然后再进行相关设计、开发工具、课堂观察、研讨改进、形成结论、应用实践等。
校本研修的过程设计除了要考虑以上几个关键要素之外，还需要把教师置于研修的主体地位，分析其需求与差异，赋予其角色与任务，构筑“学习共同体”；还需要积极争取研修资源支持，如对优质学习资源的购买等。
二、怎样的过程设计才能保证校本研修的顺利进行
从校本研修活动来看，其研修过程的设计一般可以从行动路径和研修策略两个方面来体现。其中，行动路径是研修活动的“路线图”，是研修活动的整体架构；研修策略则是具体研修活动中的操作方法的总和。以下就两个方面展开分析。
1.研修活动的行动路径：规划研修进程，明确研修任务
研修活动的行动路径一般包括六个重要环节：（1）选择研修主题；（2）提供研讨素材；（3）组织研修活动；（4）整理观点并进行观点交流；（5）达成共识或建议；（6）行为跟进等。要让每个环节的活动都是有价值的活动，需要活动的策划者以一定的任务作介质，设计教师参与点，使参加研修活动的教师动起来、忙起来。同时，还要关注差异，为不同层次的教师设置不同的任务，如课堂观察环节，新教师可以侧重教学环节的观察与分析；有经验的教师可以侧重对教学活动的设计和实施情况的观察与分析；成熟的教师可以侧重教学目标与内容的把握、教学重难点的处理等方面的观察与分析。
2.研修活动的操作策略：匹配研修内容，指向有效研修
研修过程的设计中，最为具体的工作，便是针对具体的研修内容与研修活动做出的策略设计、方法选择以及环节预设。
如针对“培养学生运用几何图形直观解决问题能力”这样一个研修主题，提出了“数形结合，以数化形”“强调直观，以形析文”和“重视图例，突出关系”等三种策略。并在每一种策略的具体阐述中，又通过一张流程图来表达策略的操作过程。
下图便是第一条策略“数形结合，以数化形”的操作图示。在图示基础上配以文字说明：
第一步是化境为数，经历从实际情境中抽象出数的过程，体验抽象。第二步是以数化形，经历将数转化成多种形的过程，体验演绎。第三步将形归数，经历多形中发现共同点的过程，体验归纳。三步使学生经历数（式）与形转化的过程，积累数形结合的基本活动经验，奠定运用几何图形直观解决问题的能力基础。
上述的操作策略内容明确，路径清晰，有很强的可操作性，为后续研修活动奠定了扎实的基础。
网络研修;校本研修;互联网+培训
网络研修与校本研修整合培训是教育部2013年推出的示范性远程培训项目的子项目，该项目以教育技术信息化为基础，以走向校本服务为目标，研修内容涵盖义务教育阶段各科目，研修时间跨度长达一年之久，是一种迥异于以往的国培项目，是教育部深化中小学教师培训模式改革的重要探索。作为一种新的培训模式，它将网络研修的优势与校本研修的优势进行整合，既强化双方优势，又避免两种研修模式独立运行所存在的劣势，使1+1产生远大于2的效果。
一、网络研修与校本研修整合培训的提出
改革开放以来，我国教师培训目标大致经历了传授知识、提高教学技能、教师专业化发展、教师继续教育等阶段。培训的内容主要包含专业能力知识和公共课程。如教材教法过关、聚焦课堂、师德师风、心理健康、公共安全等。在培训方式上主要有短期集中面授、校本培训以及新世纪以来的远程培训。从总体上看，集中培训和校本培训两者的培训质量和实效性要高于远程培训，但亦非令人十分满意。集中培训需耗费较多的经济投入与时间成本，培训经费是集中培训组织者面临的第一道问题，工学矛盾则会压抑培训参与者的积极性。校本培训立足学校，志于解决学校和教师的发展问题，较为有效节约培训成本和解决工学矛盾问题，是一种参与式、同伴互助式的培训模式。校本培训的局限在于它是相对封闭的，是小团体之间智慧火花碰撞，该培训模式存在教育理念更新缓慢、专家引领不足、课程资源稀缺等不足。远程培训模式是互联网+培训的有益尝试，它运用现代教育信息技术，将专家讲座、视频等生成性资源上传到网络平台中，学员通过网络跨越时空与地域限制，可重复研习，在网络上完成作业和开展教研活动，受众量大和经济性是其最大优势，其劣势在于它是一种“空”对“空”的培训形式，对学习欲望不强的学员约束力不足，容易“出现学习资源打开着，人却不在电脑前”的现象。在培训工作推进困难境况下，既要考虑培训承受能力，扩大培训数量，又要提高培训的针对性和实效性，网络培训与校本培训的对接成为培训模式创新的探索方向，其创新路径就是网络研修与校本研修的整合，该整合旨在推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习，促进信息技术与学科教学深度融合，打造教师学习共同体，建立校本研修良性运行机制，推动教师培训常态化和教师专业自主发展。这也是教师培训与信息化深度融合的必然趋势。
二、网络研修与校本研修整合培训实施情况
2013年，教育部启动网络研修与校本研修整合培训项目，建设网络社区，从各省选出50000名左右教师，通过一年左右的时间，进行不少于80学时的专项培训。培训学科共22个学科。其中小学品德与生活等9个学科，初中思想品德等13个学科。本次研修采取分阶段的形式进行：第一阶段为培训准备阶段。主要包括培训方案的细化和完善、培训平台功能优化、培训课程资源整理等。第二阶段主要是通过集中和线下的培训方式对该项目的培训者进行培训，旨在提高各地区培训者对整合培训模式的了解和运用，以指导本地区学员开展研修活动。第三阶段为全员远程培训。由学员组建群组在网络平台开展课程学习、在线研讨、在线问答等活动;围绕网络上的研修心得在线下进行基于教师个体经验的备课、团队互助的协同备课和课后反思性备课等三次备课，并围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨和分工观课评课等教研活动。第四阶段为项目总结反思阶段。各地区各学校做好培训总结，研究此类研修模式之弊益，深入探索培训模式创新之道。2014年，教育部完善和创新网络研修，依托网络社区，从相关省份选出50000万名中小学教师参加不少于120学时的线上线下培训（80学时线上学习+40学时线下学习），重点提升教师信息技术应用能力，进一步创新远程培训模式，形成校本研修良性运行机制，提高校本研修质量，促进教师学用结合，推动教师培训常态化。2015年教育部将继续实施该项目，拟通过建设示范性网络社区和教师工作坊，对80000万名教师进行专项培训和培养400名工作坊主持人，引领40000名各地骨干教师教研员进行工作坊研修，打造教师学习共同体。
三、网络研修与校本研修整合培训取得的成效及存在的不足
首先，培训理念创新。培训理念在培训系统中起方向性指引性作用，可以说，有什么样的培训理念就有什么样的培训效果。一方面，传统的培训大多采取单一的集中、远程或校本的培训模式，割裂了这三种培训模式的关联，在发挥这些单纯培训模式的优势时也难以避免的陷入自身局限性的困扰，无法克服培训模式本身携带的矛盾。网络与校本的结合，打破长期以来困扰网络培训的质量不高和校本培训的引领性不足的问题，它是一种新的理念，具有较强的可行性、实用性、持续性。另一方面，以往的培训更加注重“培训”，或以传授专业知识为主要目的，或以提升教育教学技能、课题科研技能等强调教育技术技能为主的培训，即“授之以鱼”或“授之以渔”。网络研修与校本研修整合培训模式更加注重“研修”而非“培训”，即以学员自我体悟为主的 “内生式的研修”，强调在专家引领和同伴互助下，学员自我修炼、自我反思、自我提升、自我发展，有利于激发教师的学习积极性。
其次，培训方式的融合。在教育信息化的不断深入的趋势下，信息技术与课程整合成为了新课程改革中的一项重要议题，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出要促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。网络研修与校本研修整合培训通过网络研修社区和教师工作坊的形式，将研修教师的力量凝聚在一起，构建起学习共同体。通过大力推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和现场实践结合，推进高等学校、培训机构与中小学结对帮扶，引进优质培训资源，直接将最新知识理念、学科前沿知识传给一线教师，又通过建立校本研修良性运行机制，打开校本培训封闭之门。
再次，培训实效的突破。培训实效是中小学教师培训项目的生命。教师能够通过参加培训使自身教育理念与时俱进，使教学技能更加丰富，使自身更加专业化成长，这样的培训才是有实效的，才能够持续发展。没有实效的培训无疑是一种巨大的浪费，投入的财政经费和参训教师的时间精力常沉没在这些无效的培训之中。网络研修与校本研修整合培训具有较强的培训实效，是因为它是一种以解决问题为导向的培训模式。问题是事物的矛盾所在，发现问题，解决问题才能推动事物向前发展。教师在教育教学实践中难免会遇到各种各样的疑难杂症，将这些教学问题提出来，向共同研修伙伴或者专家请教，也可以通过网络研究优秀专家的视频课例，认真学习，认真反思，不断解决教学中的实际问题，从而提升自己的教育教学能力。网络研修与校本研修相结合的培训模式是一种聚散灵活现学现用的研修模式，易于达到理论学习探讨与教学实践互动相结合，教师需求差异与个性化专题研究相匹配，培训学习与教学应用无缝对接的效果;更加注重理论渗透、注重实践过程、注重针对性、注重应用、注重后续跟踪指导。参加研修的教师表示，以往校本教研，大都属于“粗放式”“草根式”的教研，缺少规范和打磨，收效甚微。而参与网络研修与校本研修整合培训的教师必须经历结构化、规范化的研修打磨过程，强化校本、师本、生本问题的筛选，聚焦问题针对性地开展研讨，提高了研修教师发现问题的意识和捕捉问题、分析问题、解决问题的能力，使研修教师得到一些看得见、摸得着的研修效果。
最后，培训团队的壮大。网络研修与校本研修整合培训作为新的培训模式，其试行和推广必然仰赖于强有力的组织力量。该模式主要由管理模块、学科模块和技术支持模块等三个并行并进的模块组成。最重要是学科模块，该模块是网络研修与校本研修整合培训的落脚点。学科模块中包含指导专家组、学科指导组和研修组。这些组通过工作坊的形式将专家、指导教师和学员融汇在一起，开展网上交流、讨论、质疑、分享经验、同伴互助、表达困难、获取指导和网下实践、反思、自主学习、行为跟进等活动。随着研修活动的开展，研修团队也随着参与研修人员的增加而不断壮大，从而引领和带动更多的新手参与研修。
当然，网络研修与校本研修还处在探索阶段，在实施的过程中难免还存在一些问题。1.区域发展不平衡。发达地区因经费充足，项目实施较为顺畅，欠发达地区则进展缓慢。城市设备充足，教师的信息技术能力基础也较好，开展有声有色，农村教师受限于设备和教师自身专业发展动力等因素，进展缓慢。2.工学矛盾依然突出。参加研修的教师大都是各个学科骨干，都承担较重的教学任务和行政任务，在教学与研修的冲突中常因无法分身而顾此失彼，导致学员积极性不高。3.研修平台在实际培训过程中常出现问题，如浏览器版本过低或过高导致平台无法打开、视频不能观看、作业评论不能提交、上课录像无法上传等，在很大程度上打击学员的学习积极性。研修平台管理功能也需优化，研修平台因功能不完善，无法督促学员学习，学情统计困难，需大力改进平台的相关技术。
四、网络研修与校本研修整合培训模式的发展策略
（一）加大对边远贫困地区的经费投入，积极创造教育公平。教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面，人们可以通过教育改善生存状态，提升参与社会实践的能力。教育公平不只是针对学生，对教师同样不可或缺，教师需要通过培训等形式的继续教育来促进专业发展。对边远贫困地区的教师而言，接受培训是一种权利，更是一种不可多得的机会。贫困地区教师的调训率和参训率明显低于城市发达地区，许多城市教师一年内参加各级各类培训多达数次，而边远贫困地区教师从业多年依然未参加过培训，造成城市地区教师培训“倦怠感”和边远贫困地区教师培训“饥饿感”的困境。加大对边远贫困地区的培训经费投入，改善当地培训硬件条件，积极推动网络研修与校本研修整合培训模式在边远地区落地生根，充分发挥其“普惠性”，让培训事业发展成果惠及更多边远贫困地区教师。这正是网络研修与校本研修整合培训模式的生命力所在，也是实现教育公平的重要举措。
（二）推动培训机制创新，激发研修团队活力。网络研修与校本研修整合培训是内驱力与外驱力相结合的培训。校本研修推动整个研修团队不断自我审视、自我总结、自我反思、自我提升，通过研修团队内部唤醒推动个体研修活力。网络研修则为研修团队提供丰富有针对性的学习资源和便利的学习方式，为校本研修提供更高的平台，更宽广的视野，从外部引导和推动教师研修向更高水平发展。网络研修与校本研修能否有机整合关系到该培训模式的成败。这就需要在网络研修与校本研修整合过程中完善制度安排和以包容的心态鼓励基层首创精神，将基层首创之经验加以提炼升华，并使之制度化以进一步促进研修方式整合。管理模块、学科模块和技术支持模块的各部分是互相关联协调，不可分割的整体，任一模块的缺失都会影响培训效果。专家指导组、学科指导组、研修组和学员之间必须构建有一套相互协调、灵活高效和良性向上的运行机制，确保专家的示范引领作用、学科指导的传帮带作用。研修团队中各个角色的定位要进一步清晰，并制定相应的工作职责，保证研修进展顺利。此外，在培训中需要建立管理员、指导老师、学员的评优评先体系，通过激励措施，激活研修个体的正能量，让个体研修活力竞相迸发，让培训的正能量充分涌流。
（三）完善教师考核评定标准，缓解工学矛盾。教师工作量是衡量教师工作情况的重要尺度。教师工作量除了应该包括常规的教学、备课、作业批改、自习辅导、行政事务等方面的外，可将网络研修和校本研修等教研活动纳入工作量统计，教研活动是对日常教学过程、教学目标、教学评价、教学管理的探讨、研究、反思和提升。有效的教研活动能够诱发教师研究兴趣，促进教师专业成长，对学校改进教学活动和提高教学质量也有大有裨益。反之，教师只能依靠个体力量支撑其成长，整个学科乃至学校都会因为缺少研究团队和教学实践研究而难以得到质的提高。通过学校管理的科学化，将网络研修与校本研修整合培训纳入工作量统计，赋予教师有更多的空档时间用于研修，才能有效减少工学矛盾，提高教师研修积极性，提高研修质量。
（四）是升级平台技术，提升研修质量。网络平台是开展网络研修的重要载体，是教师开展网络研修的聚集场所。网络平台的用户使用体验直接关系到教师参加网络研修的积极性和实效性。必须加快平台改进升级，破解平台兼容性、便捷性、实用性、交互性不足的问题，提升网络平台使用的满意度。要加快推进中小学教师信息技术应用能力提升工程，加强对教师信息技术应用能力的培训，改变教师的研修理念，提升教师的应用操作能力，减少操作失误，增加平台使用兴趣感和愉悦感。通过平台技术的完善与学员自身应用信息技术能力的提升，促进网络研修与校本研修有机整合，提升教师研修质量。
（五）加快研修成果研究，推动培训模式应用。互联网+培训是培训的发展趋势，它既改变培训者的教学模式，也推动学习者学习模式的转变，因此要加强对网络研修与校本研修整合模式的研究，总结研修模式利弊，推动培训模式应用。一是将信息技术应用能力与教师资格定期注册、评聘、考核、晋升和奖励相挂钩，从政策上为推动网络研修与校本研修整合模式的应用打下坚实基础。二是通过整合研修示范课评选、信息技术与学科融合成果比赛和优秀课程征集等活动，大力宣传网络研修与校本研修整合培训模式的优势。三是加快本地研修资源库建设，搭建优质资源库服务共享平台，鼓励研修教师上传自制课例持续充实校本研修资源，为研修教师提供贴近实际的研修案例。探索建立若干个研修整合创新实验区、网络研修社区和实验校，不断推进研修整合模式深入发展。
1. 实践取向培训模式的内涵
实践取向教师培训模式的探索与实施，既是教师培训主动顺应教师专业化发展规律与成人学习规律的必然选择，也是破解我国传统教师培训过分注重理论知识学习、忽视甚至轻视教育实践环节与教师自身经验等问题，导致理论与实践脱节、知与行分离困境的现实需要。
实践性教师培训模式，是指以“丰富和完善教师实践性知识，培养和发展教师实践性能力，形成和提升教师实践智慧”为宗旨的教师培训组织实施模式。此模式下，教师培训不再是“去情境化”的单向“授―受”过程，而是培训者与参培者共同参与、彼此共生共创的过程。实践取向培训模式的核心理念是“教师本身就是重要的培训资源”，培训应立足教师的直接经验，关注教师的亲身实践，回归教师的职业生活。
2. 实践取向培训的模式的特点
（1）走进教育现场。与“以培训机构（高校）为中心”的传统培训模式不同，实践取向的教师培训模式是一种以中小学为基地，走进教育现场与真实情境，辅之以理论课程学习，培训机构（高校）与中小学密切合作、共同完成培训任务的培训方式。以中小学为培训基地，走进教育现场，能够为培训提供最充分的情境化的培训资源，让教师在实践中发现问题，在研究中思考问题，在行动中解决问题。
（2）关注实践反思。实践取向的教师培训所倡导的教育实践是反思性实践，教育实践不只是单纯的技能训练和获得，而是通过在行动中体验，在实践中反思的方式发现问题、提出假设、形成对策、解决问题的过程。实践取向的教师培训主张中小学教师应是反思型实践者，学会对自己的教学行为进行批判性剖析，进而学会解释和解决教育的实际问题。
（3）注重理论与实践的交融。实践取向的教师培训并不否认理论知识学习的重要性，而是要打破理论课程与教育实践相互脱离的培训模式，以“嵌入式”的方式开设理论课程，将理论学习融入到教育实践过程中。只有教育理论在复杂的情境和特定的案例中被重新解读，才能实现理论与实践的相互渗透与融合，并转化为教师的内在认识，使教师在“先行后知”“知而再行”的不断实践中达到“知行合一”。
二、实践取向培训模式的行动策略
1. 项目设计的起点：务实需求调研
把需求调研作为项目策划的逻辑起点，并贯穿培训全过程，训前摸清需求，训中跟进需求，训后问效需求。精准地把握启动教师学习动因的现实困惑、瓶颈问题与真实需求，确保项目设计能引领学员由“用以致学”走向“学以致用”。
2. 培训主题的策划：强化“六性”“六有”
综合考虑项目的学术前沿、政策导向、实践问题、学员需求、培训资源等因素，从教育教学难点、教师关注焦点、教育改革与实践研究热点、教师专业发展盲点、教师培训关键点中梳理、提炼培训将要解决的主要问题，做目标指向明确的主题式培训。培训主题力求聚焦聚焦再聚焦，力求 “小题大做” “以点带面”。培训主题策划应强化“六性六有”：职场性，基于实践有问题；操作性，问题聚焦有指向；专题性，同类问题有概括；系列性，同一主题有细目；成果性，指导实践有改变；可持续性，反思成果有表达。
附表1
3. 培训内容的设计：突出实践取向培训课程体系的构建
围绕培训主题，或横向开拓，或纵向发掘。按照课程设计“四实”要求――实用理论、实景课堂、实在研讨、实效体悟，设置专家理论引领、真实课堂现场观摩、教研活动的策划与组织、教研成果的提炼与推广应用、问题解决的行动引领、微型主题的应用研究等类型多样、形式丰富的实践性课程，形成“理论引领―实践体验―问题研究―行为改进”的“主题式课程套餐”，力求“据点深挖”，避免“东一榔头西一锄”的浅尝辄止。
4. 培训形式设计：凸显互动性与参与性
在培训的组织形式上，倡导混合式研修，以“基于网络，立足校本”为出发点和着力点，采用“集中+远程/校本+集中”三段式混合培训模式。集中研修重点解决教师专业发展、学科课程教学改革中的突出问题，提升专业技能、展示研修成果，强化情景式、参与式培训；网络学习重点解决知识更新、转念转变的问题，注重案例式学习；校本岗位研修重在保证实践，促进行为改变与经验提炼。“三段式”混合培训应主题贯通、整体设计，而非互不关联、各自为阵。
培训的教学组织形式应以参与式、案例式、合作式为基本方式，着力推进讲授式的改革创新。在保持高站位、大信息量的同时，瞄准解决问题，引导学员互动，不断创新多样化的培训方式。突出参与互动、实践观摩、生成分享；强化现场性、实践性的培训环节；注重案例研讨、问题研修、角色扮演、磨课辩课、情境体验、工作坊活动等多种培训方式的综合应用，促进“训研一体”“学用结合”。
5. 培训资源建设：彰显开放性与生成性
注重把教研成果转换为实践性培训资源，围绕研修主题，从知网中精选典型研究论文、课题成果作为培训的辅学习资源，使学员深度了解本主题下教研教改的最新成果与研究动态。同时，将本土名师成功经验加工为实践性培训资源，把典型教学课例和学员培训期间生成的物化成果迁移为实践性培训资源，把现场真实课堂引用为实践性培训资源。
更重要的是，每个参培教师都是重要的培训资源，要特别重视通过多种方式让教师既成为自己经验的贡献者，又成为别人经验的分享者。在培训前，布置参培教师准备经验交流的}目与内容，培训过程中依据教师们准备的经验主题分组交流，又集体共同分享，同时也进行现场答疑；可以根据培训过程中教师们反映的难点、焦点问题，开展主题论坛，借助于同伴的经验和力量解决问题；与学员共建《学习简报》、共享培训生成资源。
6. 训后跟进服务：建立长效服务机制
一、 研修目标
针对我省当前乡村教师发展专家指导不够、骨干教师引领机制不够健全等问题，依托“名、特、优”教师组建乡村骨干教师培育站，打造教师学习共同体，推动乡村骨干教师成长，引领乡村教师全员发展。主要目标如下：
1. 在导师组的引领下，开展针对性强、形式丰富、符合学员实际发展需求的研修活动，为一定数量的乡村教师成长成为市级学科教学带头人、县级骨干教师奠定基础。
2. 发挥培育站学员基于岗位的引领作用，加强对全体教师的辐射，不断提升乡村教师的教育教学能力。
3. 进一步完善我省乡村教师专业发展机制。
二、 研修流程
各市、县（区）教育行政部门要将乡村骨干教师培育站建设工作纳入当地教师培训年度规划。各市、县（区）教师培训管理机构（如大市教师发展学院、县级教师发展中心等）要指导导师组科学制定乡村骨干教师培育站研修方案，遴选网络研修支持服务机构，提供功能完善的网络研修平台，按照“建站”“研修”“评价”的程序，实施乡村骨干教师培育站研修工作。
1. 建立培育站
（1） 确定培育站主题。各市、县根据各学科、学段教师的专业发展现状，统筹做好各年的建站计划。对于教师人数较少的学科，可组建跨学科的培育站，也可依据地理位置相近原则进行协调，跨县区组建同一学科的培育站。
（2） 成立导师组。根据每个培育站的主题，成立导师组。每个培育站由3名导师构成导师组，其中1人为主持人。其中市级乡村骨干教师培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科教研员和高校（或省级科研机构）专家组成；县级培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科带头人和县级学科教研员组成。鼓励跨地区共享教育资源。导师的遴选实行自主申报，同级教师培训管理机构推荐，同级教育行政部门认可，上级教师培训管理机构审核。
（3） 选拔学员。所有学员均从乡村教师中推荐选拔。（根据《江苏省乡村教师支持计划实施办法〔2015―2020年〕》，乡村教师包括县级人民政府驻地以外的乡镇、涉农街道和村庄学校的教师。）市级乡村骨干教师培育站的学员一般为县级中青年骨干教师，每个培育站25名学员；县级乡村骨干教师培育站的学员一般为校级中青年骨干教师，每个培育站30名学员。学员的遴选程序为自我申报、学校推荐、导师组同意、同级教师培训管理机构备案。
（4） 学员分组。乡村骨干教师培育站内可设立若干研修小组，选拔优秀学员担任组长，明确研修分工，建立研修小组间的合作竞争机制。
2. 开展研修活动
（1） 导师组业务能力提升
省、市教师培训管理机构组织开展乡村骨干教师培育站导师业务能力提升培训，主要包括培育站研修需求诊断分析、研修方案设计、研修课程资源开发、学员学习共同体构建、网络研修指导、线上线下研修活动设计、生成性研修资源开发、教师协同研修等。鼓励导师组创造性开展研修工作。
（2） 乡村骨干教师培育站研修
乡村骨干教师培育站研修采用集中研修与岗位研修相结合的模式，集中研修旨在确保研修针对性，岗位研修旨在确保指导个别性。在研修过程中，可以借助网络实现两种研修模式的有机融合。
集中研修是指导师组根据培育站学员的整体发展情况，结合乡村教师教育教学中的突出问题，预设研修主题，组织培育站全体学员进行主题鲜明的研修活动，可采用诊断示范、课例研修、专题研讨、考察交流、小型讲座、微课题研究、成果总结呈现等方式进行。集中研修重在现场诊断示范、经验分享以及研修成果的运用和展示。一年内集中研修时间不少于30天，暑假期间每月不少于2天，平时原则上每月不少于1天。
岗位研修是指研修活动要结合乡村骨干教师培育站学员的日常教育教学工作，可以采取网上诊断、课例点评、问题解答、资料推送等方式，由培育站导师组对学员进行个别化指导。岗位研修主要以网络研修与学员现场实践相结合的方式进行，推动学员即学即用。鼓励学员将岗位研修渗透到校本研修活动中，深化学习内容，发挥引领作用，促进同伴共同发展。
（3） 教师培训管理机构保障研修
各市、县（市、区）要把乡村骨干教师培育站过程管理纳入年度常规工作。通过县级教师发展中心和市级教师发展学院，建立本地教科研训一体化与网络研修支持服务的协同机制，为乡村骨干教师培育站提供平台支持、课程资源支持、工具支持与专家指导服务，确保研修工作高效开展。要放大乡村骨干教师培育站的引领作用和辐射作用，培育站的工作开展要结合区域教研，以产生骨干引领、全员提升的积极效果。
3. 年度评价考核
省、市和县（市、区）教育行政部门要做好乡村骨干教师培育站研修过程监管和绩效评估工作，建立制度，落实责任，不断改进方法，对培育站研修的关键环节、重点工作和实施绩效进行有效管理和考核。对乡村骨干教师培育站的评价以导师组的引领带动作用、学习共同体组建、研修活动开展、资源生成、学员学习成效等为重点，根据评价结果，对工作突出的导师组要给予奖励支持；对工作不力的培育站，取消其下一年度乡村骨干教师培育站申报资格。各市教育行政部门可以根据本方案的要求制定本地区培育站考核细则。省教师培训中心将组织学员进行优质课堂教学比赛和优秀教育教学论文评选活动。
网络研修支持服务机构要通过网络手段，有效纪录并反馈导师的指导活动和学员的研修行为与成效，为教育行政部门管理、考核、评价培育站工作提供有力支持。
导师组要根据培育站的研修方案，完善内部管理机制，激励学员认真参与，乐于展示，积极分享。做好本培育站学员的管理、评价工作，通过小组评价和个体评价，对参与研修、支持同伴、完成任务、生成成果等进行有效评价，并发掘推荐优秀学习小组和优秀学员。对学习成效显著的学习小组和优秀学员，要给予专业发展的专门支持。
三、 职责分工
1. 省级教育行政部门
（1） 将乡村骨干教师培育站纳入省级教师培训规划，完善制度，建立机制。
（2） 专门拨付研修经费，保障乡村骨干教师培育站研修工作顺利进行所必须的经费支持。
（3） 做好对乡村骨干教师培育站研修工作的指导和监管工作，定期调研、交流、研究乡村骨干教师培育站运行情况。
（4） 发掘先进做法，总结典型经验，推广研究成果。
（5） 省教师培训中心负责全省乡村骨干教师培育站建设工作。
2. 市、县（市、区）教育行政部门
（1） 将乡村骨干教师培育站纳入本地区教师培训规划，落实本地区乡村骨干教师培育站的规划和建设工作。
（2） 完善本地区乡村骨干教师培育站研修管理制度，建立激励、约束与保障机制。
（3） 加强市级教师发展学院和县级教师发展中心建设，建立区域教科研训一体化与网络支持服务的协同机制，提供满足培训需要的功能完善的网络研修平台，做好需要网络技术支撑的各项工作。
（4） 遴选乡村骨干教师培育站的主持人和指导教师，选拔学员，组建乡村骨干教师培育站。
（5） 根据乡村骨干教师培育站的研修规划与职责分工，做好省教育厅下拨经费的管理，指导培育站合理、科学、有效地使用经费。
（6） 做好对本地区乡村骨干教师培育站的监管和评价，及时发掘好培育站、好学员、好成果，总结宣传推广先进做法、典型经验。
3. 培育站导师组
（1） 制定本乡村骨干教师培育站的研修方案。
（2） 组建站内学习小组，建立小组间的合作竞争机制。
（3） 组织集中研修，围绕主题开展研修活动，解决学员教育教学中的突出问题。
（4） 组织常态研修，对学员进行个性化指导。
（5） 指导本站学员形成研修成果，总结、提升、凝练优秀成果。
（6） 根据教育行政部门的要求，做好本站学员的管理、评价工作。
（7） 及时发掘典型，做好典型经验、先进做法的总结宣传推广工作。
4. 培育站学员
（1） 根据培育站研修方案，制定个人研修计划。
（2） 认真参加集中研修，切实解决教育教学中的突出问题。
（3） 积极参加常态研修，改进日常教育教学工作。
（4） 有效利用培育站，养成网络学习的研修习惯。
（5） 树立分享、交流、合作学习意识，有效融入学习共同体。
（6） 学以致用，完成研修实践任务，提交培训成果。
四、 经费使用
1. 省教育厅每年下拨大市级乡村骨干教师培育站研修经费10万元，下拨县级乡村骨干教师培育站7.5万元。
一、培训目标
1.围绕中小学（幼儿园）教师有效备课，以“单元备课”为主题，组织教师开展全员网络研修，使教师树立“以学定教”的理念，厘清单元的教学目标与教学重难点，系统地掌握备课方法和策略，提高教师的教学设计技能和教育教学综合素养。
2.提升教师的职业认同感，使教师掌握快乐工作的方法，加强教师专业自主发展的意识。
二、培训对象
（一）网络研修对象
镇江市中小学（幼儿园）全体教师，约23000人。
（二）骨干集中培训对象
本次全员培训的市和县（区）项目管理者、班级辅导员，研修指导专家（以市级学科带头人和教研员为主）。
三、培训学科与内容
（一）培训学科
1.小学：语文、数学、英语、品德与生活（社会）、音乐、体育、美术、信息技术、小学科学。
2.初中和高中：语文、数学、英语、思想品德、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育、信息技术。
3.幼儿园：五大领域、保教技能。
4.非任课教师的校（园）长和上述学科外的其他学科专职教师可自主选择一个学科参加培训学习。
（二）培训内容
本次培训内容共25学时，分三个阶段完成。
每个阶段设计相应的任务，教师需要学习课程、参加活动、提交作业，同时进行拓展性学习。内容安排如下：
阶段任务简介课程学习活动设计作业设计
第一阶段 通识课程 （1周5学时）
1. 解读项目方案，装饰社区个人空间； 2. 进入教师工作坊和研修社区报到，找朋友，加入研修团队； 3. 学习“平台操作指南”； 4. 学习通识课程。幸福课堂建设基本要领； 幸福班级建设基本要领。设计研讨活动，主题为： 当前教师的职业幸福感怎样？造成这种现状的原因是什么？可以有哪些解决方法？ 以班级为单位围绕该话题讨论。
第二阶段 单元备课 （2周16学时）
1. 学习关于备课策略的专家讲座； 2. 接受学科单元备课专题指导； 3. 参加研修活动，提交作业。学科备课策略综述； 如何根据学生认知、个性特点进行学习指导、交往指导和心理健康教育； 学情分析的策略及工具 教学目标与检测设计； 教学目标的确定与达成； 教案与学案； 单元备课专题指导课； 学科综合性学习课程的备课策略和实施策略； 学科综合实践活动案例评析。设计研讨活动，主题为： 你在备课方面主要存在的问题有哪些？造成这种现状的原因是什么？可以有哪些解决方法？ 以班级为单位围绕该话题讨论。任选其一完成作业。 1.梳理单元教学重难点 2.提交一节课的教学设计 3.提交一节课的学案
第三阶段 案例观摩 （1周4学时）
1. 单元备课过程视频案例观摩、分析、研讨； 2. 参加研修活动，提交作业。此部分课程由镇江优秀的教师、教研员与研修网联合开发。 从备学生、备内容、备方法、备条件、备资源、备技术、备教案等方面出发，站在学生有效学习的角度展现备课过程。 课程开发时以视频和文本为素材，经过设计，制作为多媒体课程。以供教师观摩和研讨。就某个备课过程中好与不好的环节进行评点。需要提出问题，分析问题，解决问题。观察与思考镇江同行同一单元的单元备课，修改完成第二阶段的作业
说明：本表中的研讨活动及作业设计为样例。为了使学员对研讨活动和作业更感兴趣，将在项目实施前组织学科带头人论证和修订。第三阶段的课程，由镇江市教育局与中国教师研修网联合开发，开发方案另拟。
四、培训策略
1.针对性
本次培训主题聚焦单元备课能力提升，以本地使用教材第一、二单元为载体，研修任务、课程及活动均紧紧围绕备课实践能力的提升。同时部分课程由镇江市学科带头人和优秀教研员与中国教师研修网联合开发，增强针对性。
2.任务驱动
本次培训采取任务驱动的方式，为学员设计真实的任务情境和递进式研修任务，参训学员可依照任务流程，完成各项学习任务，在做中学，学中做。
3.网络研修与校本研修结合
本次培训将网络研修与校本研修密切联系起来，校本研修的主题与网络研修保持一致，校本研修的成果通过网络研修社区呈现。
五、时间安排
本次培训自20xx年8月中旬开始，9月底结束。具体安排如下：
时间 事项 备注
7月上中旬召开各县市区人事科长，各直属学校校长、人事秘书会议，部署项目实施工作时间、地点另行通知
7月15日前填报、审核学员信息表信息填报方法详见附件
编班，配备辅导员管理员
8月12日前召开项目启动暨骨干集中培训会议时间、地点和参训对象另行通知
8月15日前各县（市、区）完成对各班级项目骨干的培训具体时间、地点、参训对象由各县（市、区）自行确定
学员登录培训平台，核对个人基本信息，熟悉操作流程并进行学习预热；班级辅导员组织学员上线预热，创建本班QQ群并引导学员加入，建设班级沟通渠道。具体内容详见中国教师研修网“20xx年镇江市中小学（幼儿园）教师全员远程培训”网页
8月15日-9月15日学员在线观看课程，参与互动交流，撰写研修作业； 研修指导专家和班级辅导员在线辅导、答疑。
其中9月1日-9月15日学员结合远程学习所获运用到教育教学实践中，提交作业。 以学校为单位组织教师研讨及实践，提炼研修成果。
市项目办对各县（市）区进行项目中期调研评估具体安排另行通知
9月25日前做好项目总结评优工作；抽查参训人员，组织集中闭卷考试具体要求和办法另行通知
9月30日前召开项目总结表彰会议具体时间、地点、对象另行通知
六、培训形式
1.依托中国教师研修网远程培训平台，以网络课程资源为载体，以网络研修指导为支撑，建立网络学习班级，配备班级辅导教师，组织参训学员有效进行网络研修与校本研修相结合的远程培训。
2.通过“观看视频课程-阅读相关文章、评论-完成和提交作业-参与在线研讨交流-反思总结”等流程，将专业引领、自我反思和同伴互助同步融入网络研修的整个过程。
3.中国教师研修网将根据学习的内容与进度开展研讨活动，促进学习中的深层次、多角度反思，增进学员之间的交流与分享意识，培养学员在网络环境下自主研修的习惯。
七、考核评价
本次研修将从参与度、贡献度、影响力等纬度，对参与本次研修的不同群体（学员、研修指导者）进行相应的考核。
1.学员考核
本次研修学员的考核分为任务学习与拓展学习两项。
任务学习为必做项，占比80%，考核内容为课程学习、提交作业及研讨活动。
拓展学习为选做项，占比20%，考核教师在网络研修社区开展互动交流与协作学习等行为，如上传资源、评论留言等。（评分规则另发）
2.班级辅导员考核
对班级辅导员从以下两个方面进行考核：一是本人的工作情况得分，占比50%，二是本网络班级学员的平均得分，占比50%。（评分规则另发）
3.颁发证书
学员培训成绩合格者，由镇江市教育局颁发合格证书。
4.评优
为检查网络学习效果，培训结束后市教育局将适时从参训人员中按地区选取3%（2%为市教育局任抽，1%由辖市区推荐）人员统一组织集中闭卷书面考试。各地区参考人员的考核平均分数作为检查考核各地培训成效和20xx年镇江市教师发展先进校评选的主要依据，教师个人培训情况纳入市级中青年骨干教师及以上拔尖人才评审的范围。
网络研修项目评优坚持过程性评价与终结性评价相结合、定量与定性相结合、考核与激励相结合原则，从多个纬度进行评定。具体评优奖励办法由镇江市教育局另行颁布。各类评优的荣誉证书由镇江市教育局颁发。
八、培训管理
（一）建立20xx年镇江市中小学（幼儿园）教师全员远程培训项目领导组
组长：z
副组长：zz
组员：zz
（二）领导组下设项目管理办公室、课程专家团和技术保障组
1．项目管理办公室
主任：z
副主任：z
成员：zz
项目管理办公室具体负责项目的统筹、协调和运行管理。
2．课程专家团
课程专家团由市教研室为主建立的核心指导组及其下设的学科专家组组成，统一负责项目实施过程中各个学科的研修指导工作。组长：朱春晓，副组长：谭庆仁。
3.技术保障组
项目技术保障组由市电教馆统筹组建，具体负责项目实施过程中的平台、网络维护以及其他学习设备、设施的保障工作。组长：汪翀，副组长：陈肸。
（三）各辖市（区）同步建立对应机构，并报市项目办公室备案。
（四）以辖市（区）为主体建立网络学习班级
1.各辖市（区）统一以学科为单位建立网络学习班级，原则上每100人编为1个班（大学科的尾数班原则上不少于50人），每个班配备1名辅导教师。每个网络学习班级可以学校或辅导区为单位设立若干学习小组并配备1名组长协助班级辅导教师做好培训管理工作。人数少于100人的小学科，原则上以县（市、区）为单位建立1个网络学习班。
一、抓重点
抓重点就是突出“国培计划”在各类培训中的重中之重的地位。国家和省的教育规划纲要明确了中小学幼儿园教师队伍建设以及教师专业发展的目标任务、基本思路和保障措施，要求各级各部门通过实施全员培训，完成5年一周期不少于360个学时的基本任务。每年各级各部门组织的各类教师培训非常多，但我州为确保高标准、高质量完成“国培计划”任务，其他各类教师培训均安排在“国培计划”之后。州里成立“国培计划”实施工作领导组，并明确规定各县、乡、校也必须成立项目实施领导组，统筹安排“国培计划”有关事宜，县属中学、乡镇中心学校由专人负责项目实施，做到职责明确、责任落实，为实施“国培计划”提供了有力的组织保障。我州每年都专门召开“国培计划” 工作启动会议，如2013年“国培计划”启动会议于2013年8月15日召开，会议对上一年的“国培计划”工作进行了总结分析，对2013年的“国培计划”工作进行了安排，将“国培计划”培训结果纳入州对各县市目标管理考核，再次强调了对参加“国培计划”培训不合格的教师不计发2013年秋季学期绩效工资的政策。要求各县市将“国培计划”纳入到中小学教师继续教育工作规划中，纳入到“开学学校工作检查、学校教研活动、教学竞赛、教学观摩等活动中”。
二、强管理
（一）认真遴选参训教师。根据省教育厅的相关要求，按培训对象的遴选条件，优先遴选可塑性强、责任心强、爱岗敬业，通过学习培训能起到示范引领作用的优秀教师和骨干教师参加。同时要求各县市下发各个子项目名额分配方案时要尊重基层学校关于名额分配方案的意见建议，在乡镇学校之间进行微调，确保不浪费培训名额。要求各县市建立“人事调整应急预案”，确保因人事调整带来的信息变更得到及时处理上报。我州参加“国培计划”远程培训的实际合格人数为4 498人，比下达计划数多8人，并且全部合格。
（二）做好培训动员，明确培训任务。以学校为单位，对参加培训的教师进行培训动员，让参训教师带任务参加培训。要求参训教师开展“两个一”活动（一个主题讲座，一堂示范课或研讨课）。具体要求是：参加脱产置换研修的教师，承担县级组织的二级培训任务，先由相关乡镇中心校组织，再由县教育局（或教师进修学校）从中选择部分教师组织开展县级培训。参加短期集中培训的教师，承担乡镇组织的二级培训任务。参加远程培训的教师，由所在学校组织安排汇报研修成果并在校内组织安排讲授公开课。培训结束后及时进行培训总结、反思，组织好培训心得体会交流及示范课，做到派出有要求，回来有汇报、展示学习成果的平台。
（三）切实做好“脱产置换研修”项目顶岗大学生管理。每所项目学校有专人负责协调及后勤保障，每个大学生有至少一名指导教师辅导帮助。对置换顶岗学生严格考勤，做到“要么人在学校、要么假条在学校”。
（四）建立州、县、乡管理员，各辅导教师QQ群和通信网络，认真做好上下衔接工作。管理员及时将“国培计划”的置换项目的置换高校信息、顶岗大学生信息、置换教师报到学习时间、短期培训承办机构、培训时间地点、学习要求、远程培训各网站、学科注册时间、课程安排、如何正常收看培训课程视频、如何上传资源等在群空间里。特别重要的通知、信息直接以邮件或电话的形式通知各级管理员和相关教师，让各级管理员和所有参训教师及时了解培训信息。我们还要求各级管理员手机24小时开机，方便各乡校教师随时联系，确保了“国培”工作的顺利进行。
（五）将远程培训管理作为师训专干（负责人）的日常主要工作。各级管理员随时关注本辖区内参训学员的学习情况，州县管理员向各中心学校或学员及时通报参训教师的学习进程，对少数行动迟缓、进度慢的教师由师训办电话及时催促，保证了培训学习的顺利进行。州、县、乡管理员，各辅导教师利用QQ群、电话、短信、邮箱、班级公告和简报为学员与学员之间，学员、辅导教师和管理员之间搭建了交流、学习的平台，在群里学员可以随时交流自己的学习体会或困惑，使辅导教师和管理员能及时了解学员的学习情况，对学员的问题及时给予解决。
（六）严格财经纪律。根据省里的相关文件精神，我州下发了《大理州财政局大理州教育局关于下达2013年国培计划中央专项资金的通知》，要求各县市将培训的经费及时划拨到相关学校，并要求项目学校按照相关文件规定列支。2013年我州共安排10个远程培训与校本研修工作点，根据省教育厅要求，大理州教育局从中央专项资金中给每一个工作点6 000元的工作经费补助。
三、重实效
（一）参训教师开展“两个一”活动。为确保“国培计划”项目示范引领作用的有效发挥，做到资源共享，我们对参训教师要求开展“两个一”活动：一个主题讲座，一堂示范课或研讨课。在参训教师外出学习之前给任务、提要求。培训结束后督促学校组织安排成果汇报，为参训教师发挥作用搭建平台，开展二级培训和强化校本研训，发挥示范引领作用。通过二级培训和校本研训，让参训的和未参训的教师有机会互相沟通、互相学习、互相了解，最终达到共享资源，共同提高的目的。二级培训和校本研训紧密结合学校教学实际，以问题为中心、以案例为载体，帮助教师解决教育教学中的现实问题，实现了理论与实践、培训与教学相结合的目标。
（二）“国培计划”远程培训与校本研修结合。2013年实施的“国培计划”远程培训与校本研修结合工作的效果很好。我州10个工作点每个点都组织了两次教研活动，其中4个工作点的活动与“名师工作室”的工作相结合，全体名师工作室的成员参与，由“名师工作室”的主持人作为本地专家。每次校本研修活动内容紧密结合远程培训的课程，既有讲座又有示范课和同课异构课，既有交流座谈又有答疑，形式多样、内容丰富、层次高，参与的教师不仅是远程培训学员，还覆盖周边学校的同学科教师，培训效益大大提高。通过参训教师的研讨课、专家的示范课以及讲座、学员与专家之间的交流互动，参训学员的思想意识、理论水平、教研能力等方面都有了提高。
正文：本次课程改革是一次课程文化的全面变革，由此可见，适应旧课程体系的传统教研制度面临着重建，一个民主、开放、生动的教研文化需要建立，构建一个实现教师有效发展的理想教学研究环境是当今基础教育研究的重要视点。一、强化职能，挖掘工作潜能，实现有效研究
新课程给予教研部门全新的定位，赋于教研部门更广泛的职责。新课程下的教研不仅是教学研究工作，里面还应包含更深刻的人文内涵。我们反思以往的教研工作，感到以往的教研问题，不是数量上的问题，而是质量上的问题，没有内涵的教研活动比比皆是，例如，为了活动而活动、活动中的包装、做秀现象严重，教师被动参与活动等，这些现象的持续会直接导致课改的盲动，甚至迷失正确方向。新课程实施以来，我们以追求文化内涵作为教研的价值取向，把激发学校和教师教研的积极性，作为我们工作的切入点，把追求有效教研作为教研工作的着眼点和出发点，以有效教研促进教师的有效发展，进而促进学生的发展。我们把课程研究和新的教研文化建设作为两大工作重点，把工作关注点和侧重点从对教研形式的关注转移到对教研过程的关注上来，把对教研完成次数的关注转移到教师在活动过程的收获和感悟上来，并通过探索新机制、新模式和新方法实现有效教研。
二、创新机制，激发教研活力，实现有效教研
教研工作的生命力在于创新，几年来，我们不断创新工作思路，探索教研机制、通过建立新的工作模式、采取新策略和方法，激发了教研活力。我们部门以抓好“联动工程、引领工程、培优工程和群研工程”四大工程做为工作体系和工作重点，目前，已初步形成了 “上下联动、全面推进，合力攻坚，科学推进，名优培育、多赢共建，网络支持、互助群研”的教研模式和发展态势。
（一）“三级”模式，交互运行，推行“联动工程”
“三级”模式，即是以市级教研活动为引领，以联校合作体活动为中介，以学校教研活动为根本，三个不同层面交互运行的教研模式。在“三级”教研模式的推行中，我们力求“层次分明、各司其职、互相补充、互相促进，相得益彰”的推进策略，在具体运行中我们针对各层面的特点采取了不同的工作方法。
1、“市级”层面重导向、引领
在市教研活动中，以研究课堂教学的共性问题，突出问题为主。例如，小学语文学科重点研究了略读教学和习作教学，小学数学学科主要研究了概念教学和计算教学，小学品德与生活学科研究了德育生活化问题，各学科选定的研究内容都是当前教师感到突出困惑的问题。我们在市级教研活动中还十分重视推广各项研究成果，通过市级展示会、交流会实现资源共享。
2、“联校”层面重管理、协调
我们通过采取优化组合的办法建立了联校合作体，并建立了教研员包片负责制，市教研员经常参与联校教研活动，我们还对联校研究计划进行宏观指导和调整。经过几年的实践使我们看到了联校合作研究的优势和作用，它为教师的成长提供了充分的交流、展示的平台，增加了锻炼的机会。目前，我市有近半的教师在联校教研活动中做过课，参与活动的教师达90%以上，在联校活动中骨干教师的典型带动作用很突出。
3、“校本”层面重指导、服务
校本教研是新课程的保障机制，也是伴随着新课程出现的新生事物，我们做为教研部门重视对校本教研的指导和服务，定期开展面向各校业务领导的各类培训活动，还下发了市校本教研指导意见。教研部门通过构建和推进这种自上而下和自下而上的多项交互、优势互补、相互促进的“三级”教研模式，使教研人员“蹲”下来、教学领导“沉”下来、骨干教师“亮”起来、全体教师“动”起来，现成了“上下联动、全员参与”的新局面。
（二）整合力量，合力攻坚，实施“引领工程”
随着课程改革的全面推进，我们深深地感到把现代教学理念转化为具体的教学行为，需要我们不断研究、不断探索。如果教研员自己一个人进行研究，势必视野狭窄、针对性不强。我们把不同层面的优质研究力量整合起来，整合了各区县教研人员、骨干校长、联校合作体负责人、学校骨干教师等多方力量，成立了以学科为单位的“学科研究指导小组”，各学科研究指导小组就是本学科最核心的一级“研究共同体”。各研究组以课改进程中的重点、难点、热点或倾向性的问题入手，以“问题”为中心，以活动为载体，以反思为切入进行学科研究。
（三）关注典型，研修共建，打造“名优工程”
“人是事物发展因素中最重要的因素”。 基于这样的认识，我们感到：只有教师的发展，才能有学生的发展、学科的发展和教育的发展，因而加强我市教师队伍建设，特别是造就一支能为我市小学教育的发展起到辐射、示范和支撑功能的小学优秀教师团队是促进我市小学教育持续发展的重要举措。要实现名优教师群体的专业化发展必须依靠一个专业团队，我市组建了市级名优教师研修团队，在团队研修中我们通过共振互助、任务完成和项目推进等策略促进他们的自我发展进程，并从“理论・实践・反思”三大板块设计研修课程或活动，实行“自主研修为主，集中研修为辅”的研修形式，各学科团队每月集中研修两次，主要研修形式包括专家对话、理论学习、主题研究、网络交流、读书沙龙、“帮教”服务等。目前，团队研修成效显著，团队成员在发展自我、超越自我的基础上，逐渐形成了个人教学特色，激发了他们的“内驱力”，逐步形成和强化了“学习是我生命的内在需要”的动机，形成了系统思考问题的思维习惯。
（四）借助网络，开放交流，构建“群研工程”
1、借助网络优势，实现“扁平化”引领。
过去教研员需要通过几个环节和过程才能传递和落实自己的工作想法和工作安排，现在，在网络上以“集群式”的方式就可以快速传递教研信息。部门要求教研员建立个人博客和学科论坛，把自己的工作计划、教研随感、活动安排等相关的工作内容及时上传到网络上，通过网络进行“扁平化”管理和引领，使教研员与教师之间形成了畅通的信息传递通道。
2、利用网络交流，实现“互动式”研究
教研员在论坛上组织开展各类的研究活动，而且每月开展一个专题的主题研究活动，通过网络研究形成了多元互动的研究氛围，实现“互动式”研究。
3、通过网络平台，实现了“全程式”参与
赵庭标，南京东山外国语学校校长、党总支书记，中学高级教师。在33年的教师生涯中，先后荣获江苏省优秀教育工作者、江苏省初中青年数学教师教学评比优质课一等奖、南京市第四届学科带头人、南京市第三届优秀青年教师、江宁区特级教师后备人选等荣誉称号。主持的江苏省“十二五”重点规划课题“中学生素养教育的实践研究”顺利结题，并形成了广泛影响力。多篇论文在《上海教科研》《中学数学教学参考》《中国数学教育》等核心期刊发表。
教师专业发展需要动力，既需要外部动力，更需要内部动力，外部动力需要激发和推动，而内部动力则在于生长和创造。李嘉诚用打破鸡蛋作比：用外部力量、外部方式来打破，鸡蛋成了一种食物;反之，用内部力量、内部方式来打破，鸡蛋则诞生了一个新的生命。因此，教师的发展能否走向优秀、走向卓越，关键取决于内部动力的强弱，只有真正激发起教师自主发展的动力，他们才会走向专业成长的高地。
我校作为一所年轻的民办学校，办学以来，学校坚持“教师成长、学生成才、学校成功”的办学目标，把教师的专业发展放在突出位置，并遵循教师成长规律，采取多种举措，让更多的教师得到更好、更快的发展。
一、价值引领，提升教师自主发展的愿景
当前，社会整体节奏加快，人际关系日益淡漠和功利化，生活和工作不稳定，人生发展没有稳定的预期等等，整个社会出现了普遍的浮躁现象。教师作为社会人，不可避免会受到影响。对社会地位和经济利益的片面认识，导致教师中存在着不同程度的职业倦怠，一些教师安于现状不想发展;片面追求升学率，繁重的课务加重了教师的工作负担，导致一些教师不能发展;骄傲自满、唯我独尊的狂妄思想导致一些教师不会发展;科研神秘论，认为教科研高不可攀，导致一些教师不敢发展，针对以上现象，学校从多个层面全方位引领教师的发展。
（一）目标引领――增强发展的针对性
2008年，学校率先成立了教师发展中心，整合学校教务处、德育处和教科室的力量，最大限度助推教师成长。同时还成立了学术委员会，集聚了学校15名特级教师、市学科带头人以及各学科的顶尖高手，肩负起教师发展的规划、组织和管理重任。
为了引导教师关注自身发展状况，教师发展中心制定了《南京东山外国语学校教师专业发展规划情况调查表》，发给每一位教师填写，引导教师从现有称号、发展目标、所获荣誉、课题、论文、讲座、公开课、教学技能竞赛、主编或参编教材、发表专著、校本课程等方面进行自我总结，并制定出三年发展规划;教师发展中心根据调查表，了解教师专业发展状况，详细了解每位教师达成目标欠缺的条件，把握每位教师在专业发展方面的需求，量体裁衣，向学校有关部门提出建议，与各部门一起对教师专业发展给予相应的帮助，为不同层次教师的专业发展助力，增强教师自我成长针对性。
（二）同伴引领――破除发展的神秘感
当提及特级教师、市学科带头人、市青年优秀教师等荣誉称号时，当说起文章在核心期刊发表时，有的教师便会不禁感叹“那些老师真是了不起，望尘莫及啊！”这一方面表达了对优秀教师的赞叹，一方面则反映出自己内心的自卑或渴求。而事实上，这些头衔和成绩是不是真的遥不可及呢？为了揭开这层神秘的面纱，让更多的青年教师敢于发展，学校做了很多事情：周智宁校长是我校自主培养的第一个特级教师，朱翠华、陆冬群老师年纪轻轻但先后荣获全国优质课评比特等奖……让他们在不同场合以讲座、沙龙等形式讲述自己的成长史和成功的做法、经验教训，加上教师每天能在一线工作岗位上亲眼看得到、亲身感受到他们的实际付出与回报，神秘感自然而然消除。同时，这些优秀教师身上的积极进取的拼劲，坚持不懈的毅力等可贵品质是教师发展的必备素质，他们的榜样示范将感染、引领更多的青年教师拼搏奋进。
（三）精神引领――营造发展的好环境
自2012年起，学校每年评选年度“素养人物”，宣传在教育、教学、教研等方面业绩突出，在学生、家长、同行中有较高威信和美誉度的教师们的感人事迹，让这些教师成为东外人的精神标杆和行动楷模。东外年度“素养人物”的评选，不仅是对当选人取得成绩的肯定，而且可以帮助他们坚定发展的信念、不断追求卓越，同时，还可以从精神层面感召更多的教师朝着更高师德、更高业务水平、更高素养迈进，在全校范围内营造人人争当东外“素养名片”的良好氛围。
二、主题研讨，搭建教师自主发展的平台
国家提出的素质教育，旨在提高中华民族的整体素质，但由于应试教育观念根深蒂固，社会评价机制不够科学，使得一些学校往往只在抓学科成绩上下功夫，这也导致很多教师只顾抓学生的成绩，只关心教材、课堂，教学中形成了以教师讲授为主，过分追求考试成绩的局面，忽略了学生的感受和尊严，学生无法全面发展，也无法个性化发展。
基于此，学校提出了素养教育，指导学校的日常工作。素养教育是我校教育的核心理念和办学特色，是学校坚守教育理想，更是基于校本践行素质教育的一种创新实践和理论发展，推动学校逐步发展成为具有广泛影响力的品牌学校。为了深化素养教育，在省、市专家的指导下，2013年11月“中学生素养教育的实践研究”被立项为江苏省十二五规划课题。在此基础上，学校建立了素养教育课题研究网络，形成了全员参与的局面。在素养教育课题研究网络中，教研组、备课组、年级组、教师个人均有课题研究任务，学校则认真做好年级组、教研组、备课组课题申报、立项和结题等工作，抓实“个人课题”过程研究，积极开展课题成果的推广工作，通过讲座、网站、个人课题、沙龙研讨等形式推广与转化优秀的“个人课题”研究成果。2015年7月，该课题顺利结题。
在“素养教育”的研究过程中，学校成立了若干个团队进行深入研究，如成立素养课堂研究团队，有上课老师和指导老师组成，他们志趣相投，一同研究素养课堂的特征，素养课堂的结构、关键元素以及学习力;学校多次开展各种层面的研讨、观摩、交流等活动，促进教师成为实践的思考者，思考的实践者;学校创办了《素养教育》杂志，刊登教师研究的成果，引导教师参与到素养教育的学习研究中来。在“素养教育”的研究过程中，教师的教育观念得到转变，教育行为得到修正，教育能力得到提高，科研水平得到提升，在各级各类教学基本功竞赛中、名优教师评比中，我校教师脱颖而出，取得了骄人成绩，为自身发展奠定了良好的基础。
三、团队研修，增添教师自主发展的功力
“如果你想走得快，一个人走;如果你想走得远，一群人走。”这句话已经深深印刻在每个东外人心里。是的，个人再聪慧但只有一个思想，如果带着自己的思想成果去与团队共同体交流分享，就能实现思想的叠加和增值，就能得到丰厚的智慧资源。
以我校初中政治组为例，该组2012年和2015年两次被评为南京市先进教研组，先后涌现了江苏省特级教师1名、南京市学科带头人1名，区学科带头人4人、教学骨干7名，南京市政治学科中心组成员3名，11名教师先后在区级以上优质课评选中获一等奖，组内多人次开设市区级公开课、讲座;多名教师论文先后在国内核心期刊发表;课题研究硕果累累：5个省、市、区级课题顺利结题;历年中考成绩稳居全区第一，全市前列。取得这些成绩最根本的原因在于高品质的团队研修。
初中政治组教师认真落实集体备课、推门听课、同课异构制度，通过相互学习、同台竞技的方式实现共赢。特别值得一提的是他们的听评课制度，为了将听评课活动落到实处，该组要求教师从以下几个方面着手：一是听什么样的课？上课教师应上反映自己教学常态的真实的课而非“表演课”。二是怎么听？听课前要有一定的准备工作，事先了解一下谁讲课，讲什么课，什么内容，自己设想一下，假如自己讲这节课，应该怎样处理教材，以便听课时有个对比，听课中要认真观察和记录，不仅要记录教学过程要点，也应写下自己的主观感受和评析，听课后要思考和整理，听课教师要善于进行比较和研究，准确地评价各种教学方法的长处和短处，结合自己教学实际，吸取他人有益的经验，改进自己的教学，同时与授课教师做好交流。三是如何评？首先，授课教师要说课，重点说反思和重建情况，然后，听课人员诚恳地发表自己的意见，重点谈问题，并提出建设性的改进意见。此外，该组也在尝试运用一些专业的听评课技术进行课例研究。
另外，该组教师经常坐在一起，或轻松进行茶话会，或进行教学座谈反思会，或开展青年教师沙龙，面对面地进行交流，不仅有观点的交流，更有思维的碰撞。在平常的教学中，他们还利用QQ群相互解疑释难已是每天的必修课，将好的资源上传到群共享，互通有无，做到“大家好才是真的好”。
每逢好课评比，全组教师在备课环节总是群策群力，汇聚全组的智慧和力量，为上课的老师提供智力和技术上的支持，并经常利用下班时间、晚自习、休息日的时间来磨课。在赛课时，总是组成强大的“亲友团”，让赛课教师感到不是一个人在战斗。正是这种扎实的日常研修成就了教研组的蓬勃发展和青年教师的迅速成长，而这种团队研修，则是学校各教研组、备课组的常态化工作。
四、多样选择，成就教师自主发展的高地
（一）分层选择，让教师找到自己的“最近发展区”
一谈到教师发展，很多学校往往把眼光盯在青年教师身上，纷纷成立青年教师发展班，促进教师成长。然而，随着年龄的增长，特别一些教师在评上高级教师后，就认为是“船到码头车到站”了，再加上职业的倦怠，发展的意愿明显消退。
针对这一普遍现象，学校根据教师的发展需求层次，成立了带头人发展班、骨干教师发展班和青年教师发展班，要求学员在三年发展规划的基础上，明确自己的目标，从而推动了教师发展的持续化、终身化。具体来说，青年教师发展班学员都是还没有获得区级称号的教师，教学工作时间短，主要以成为区骨干教师为目标;骨干教师发展班学员则基本上是区骨干教师，或在区级及以上竞赛中获奖的教师，或是教学成绩突出的教师，他们则以成长为区学科带头人或是市优秀青年教师为目标;带头人发展班则基本上由区学科带头人、市优秀青年教师或国家、省、市优质课评比、基本功竞赛中获得一等奖的老师组成，他们需要向更高层次的目标冲击，争取成为市学科带头人，冲击特级教师。
学校根据不同类别教师群体的成长特点及发展诉求，采取了个性化的指导，增强教师发展的实效性。如针对青年教师发展班，学校主要开展了如何进行有效教学设计的主题研讨活动，开展了电子白板应用的培训，提升了青年教师的教学技能;针对骨干教师发展班，学校开展了如何成为名师的主题研讨活动，引领骨干教师向更高层次发展;对于带头人发展班，则开展“特级教师成长之路”主题活动，请区内外特级教师、专家进行指导，提升他们的教学品味，丰富他们的教学教研成果，为成长为省市名师奠定良好的基础。实践证明，这一举措确有成效。
（二）个性选择，使教师的自主发展各具特色
不同的教师，基础和水平不一，潜能和发展方向不同，学校采用“因材施教”的办法，让每个教师得到最大限度的发展。
1.“菜单式”师徒结对，自主组合发展
师徒结对是很多学校采取的常规性工作，基本上是以教学为主开展师徒结对工作，而且存在学校行政命令的倾向，出现了拉郎配的现象，影响了教师参与师徒结对的积极性。我校则突破了这一传统思维，开展了“菜单式”师徒结对。我们知道，每个教师的优势与不足是不一样的，对此，我们大胆改变学校、学科内的传统师徒结对做法，倡导跨学校、跨学科的师徒结对，倡导多方面、多角度的师徒结对，分教学师徒、科研师徒、班主任师徒三大门类。可以是一师多徒;也可以是一徒多师，既可以在本学科内拜师，还可以跨学科收徒，一名教师既可以是师傅，也可以当徒弟，两名教师之间可以互为师徒……这样就能从更深层次、更广范围来促进教师专业成长。走在东外的校园，随时随处可听到“师傅”这样的称呼，一大批青年教师在师傅的引领下快速成长。
2.彰显个人特点，追求个性发展
教师通过自我反思总结，加上学术委员会的鉴定，准确把握自身特点、优势，在专业发展道路上有意识地扬己之长，彰显个性。
学校为教师的发展提供了各种平台，除师徒结对外、还有讲座、培训、沙龙、开设公开课等，教师可根据自身实际有选择性地参与，这既减轻了教师的负担，也增强了发展的实效性。如果教师对课题研究、论文写作比较感兴趣，可以多听听这方面的专家讲座、专题研讨会和沙龙，请市区专家给予针对性的指导，组织教师开展交流;如果教师上课很给力，课堂教学控制力强，深受学生喜爱，可以多参加课堂教学研讨、有省市区乃至于国家级公开课、展示课机会时积极申报、锻炼自己;如果教师对班主任工作颇有心得，擅长抓学生的学习，可以开展沙龙研讨、技能竞赛等相互切磋……
此外，不同的教师还有不同的发展方向。我校的张荣老师热爱写作，致力于做一名作家老师，她在搞好语文教学的同时积极写作，其35万字的长篇小说《民国往事》出版发行，这是她公开出版的第二部小说。物理教师陈刚热衷于科技竞赛，学校专门让他任教综合实践学科，并担任科技辅导员，他悉心认真辅导学生、带领学生参加各级科技竞赛，成果丰硕。他一直想在学校建立一个比特实验室，目前，在学校的支持下，该实验室即将建成。吕庆丰老师自进入学校以来，每年担任高中班主任，乐在其中，成为一名学生喜爱、家长信赖、学校放心的优秀班主任。
此外，对于不同教师的不同发展愿望，学校各部门会想方设法创设条件，最大限度地帮助教师完成。
