时间：2022-08-06 20:32:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇缄默知识，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】G515.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0206-01
1 知识的缄默性
最早提出“缄默知识”概念的是英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi,M.)。直到1958年,波兰尼在《人的研究》一书中明确提出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式;还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识,如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”。
“缄默知识”是当代认识论或知识理论的一大发现。在当代知识理论中,“缄默知识”与“显性知识”相对,是指人们不能清晰的反思和陈述的知识。通常被称为知识的东西,如用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识,就是显性知识。但是,它实际上只是知识的一种形式,还有一种不脱离认识本体、只可意会、无法明确表述的知识,如建筑师的建筑诀窍,作家的写作技巧,这是缄默知识。根据缄默知识能够被意识和表达的程度,可以将它划分为三个层次:“能够意识到且能够通过言语表达的知识”,“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“无意识的知识”。
尽管比起显性知识来,缄默知识有上述许多的不足之处,但是在波兰尼看来,缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型,因为它事实上支配着整个的认识活动,包括科学认识活动,为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。总之,无论是在认识活动中,还是在实践活动中,人们都离不开相关的缄默知识。可以肯定地说,缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础,因此,对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。
2 教师的缄默性知识
传统理性知识的观点认为,教师专业知识与个人理论的概念是不存在的。此种观点认为,在教学过程中,教师是被动的、受他人支配的,本身并不具备建构知识的能力,教师知识是由学者专家决定的,教师只不过是“传声筒”而已。反省实践的认识论者则认为,传统知识理论的观点过于贬抑教师在教学过程中所扮演的角色,忽略了教师教学过程中的主体意识。他们强调教师在知识生产过程中的主体性,以及个人反省意识与能力对教师知识建构的重要性。认为教师本身具备建构知识的能力,相对于结构制约的自主性,同时扮演着文化传承、文化创造者双重角色。换言之,教师在教学过程中接受结构的影响,透过个人对事件的知觉与思考,主动地诠释情景,并采取适当的行为。因此,教师知识并非全然由学者、专家或研究者可以完全控制,而是正式与非正式的知识形式不断互动而提炼出来的知识精华。教师在知识形成过程中有其主动性与被动性,只是因人、因事、因物而异。所以,知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”,或书本上的知识,它富有“个人特征”。
对于“教师知识”,我们在这里只关注教师自身专门作为教师时所拥有的知识。所以,教师知识深深地依赖于特定的时间、地点和情境,它是“情境化”的,通常还是“隐性的”,即教师知识具有“缄默性”。教师知识的缄默性主要体现在教学过程中的“情境性”和教师知识的“个体性”。
教师知识具有“情境性”特征。教师知识是与其专业场景紧密联系在一起的,教师的实践知识产生于教学实践的场景并服务于这一场景。在新课程的教学理念中,课程的目标、意义、内容、价值等是通过师生互动交流,在特定的教学情境中实现的。它是对内在知识体系的选择与转换,让教师在变化迅速的教学过程中作出各种决策。教师在教学活动过程中,需要作出一系列的思考与决定,而这瞬间的抉择,是以实践性知识为指导和依据的。实践性知识本身具有复杂性和缄默性,它来源于个人以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上,也可以说是内在价值体系或假设的过滤与转让,惟有在教学过程中和真实情境中才能形成。即教师知识来源于情境并在情境中得以体现和发展,具有不同于一般知识的情境性。
教师知识具有“个体性”特征。既然教师的实践知识来源于具体工作情境,是教师通过对自己经历过或已经做过工作的反思所获得的结果,而不同教师先赋的知识前提不同,个性也存在差异,那么不同的教师面临同样的情境会做出不同的理解,从而总结出富有个性化的实践经验。此外,教师自身各自不同的个性特征也使得他们呈现出不同的知识结构特点。因此,实践知识是教师实践中的个体性知识,以“缄默”的方式存在于教师身上,在教师的教学法知识、课程知识、教师自身知识及情境知识中都包含着隐性,即缄默知识的成分,它切实存在于教师知识结构之中,在教师做教学决定过程中起到重要作用。
缄默知识在教师的教学过程中起什么作用呢?一方面,它们是学生接受课程知识的基础,它对学生理解教学内容起促进或干扰的作用。教学中的难点,学生接受起来不容易,在一定程度上是由于学生白己所持的缄默知识与教学内容自发产生冲突所致,所以对缄默知识的无视或无知,会影响到教学的效果。另一方面,它又是人们行为无意识的向导。日常的学习和生活中,特别是当显性课程知识与缄默知识发生冲突时,其实应用最多的还是缄默知识。因为缄默知识中,有一类程序性缄默知识,它是回答怎么办的问题,对人们的实际行为起具体的指导作用。这就是人们常说的“跟着感觉走”。
教师在课堂教学中所表现出来的各种行为、态度和价值取向,在很大程度上是受教师缄默的专业知识与教育价值观念,以及有关教育活动的一些隐性、内在的观念制约和控制的,并且将最终决定课堂教学的方向和效率。因为,无论怎样,我们仍然不能否认教师在教学中的主导作用,尤其是在课堂教学中,学生是需要在教师的引导下开展学习活动的。所以,如果教师不能很好地意识到自身的缄默知识可能对教学活动产生的影响,不能在显性知识和缄默知识之间很好地达成一致和内在的统一,不能通过自身在学习、教育中所获得的显性教育理论知识来不断呈现、修正、反思、批判自己的缄默知识,不能使自己的缄默知识成为显性的教育知识储存的“主人”和“向导”,那么,由于这两种知识的脱离、矛盾,将直接导致教师的教育行为无法摆脱经验性与非理性,从而使得课堂教学将会重新徘徊在陈规陋习之中。
因此,作为教师首先应该在教学中帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识,并使之显性化,以便更好的发挥缄默知识的作用,帮助学生学会分析白己显性知识和想法中所蕴涵的缄默知识,特别是缄默的认知模式,从而不断提高元认知的水平,提高对自我学习行为进行分析和管理的能力。其次,在课堂教学中,教师应该意识到学生缄默知识的存在,帮助学生将有关学习活动的缄默知识显性化,并得到检验和应用。
参考文献
[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:科学教育出版社,2001,第223-258页.
关键词：教师专业发展；缄默知识；价值；形成
中图分类号：G451.6
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2006)07－0114－02
综合国内外关于教师专业发展的含义及其界定，教师专业发展是指教师的专业成熟或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的动态变化过程。根据现代教师的工作职能，教师专业结构可涵盖观念、知识、能力、专业态度、动机和自我专业发展等诸方面。教师专业发展就是以上诸方面尤其是观念与知识的更新、智能素质的重构和生成的过程，即是教师从新手教师逐渐成长为专家教师或研究型教师的过程。而专家教师或研究型教师与一般教师、尤其是新手教师的最大区别在于专家教师或研究型教师在长期的教育生涯中，在特定的实践领域中获得和拥有了丰富的缄默知识。笔者认为，这种缄默知识可以被看成是教师专业成熟的标志和衡量教师专业发展水平的重要依据之一，对教师个体的行为具有动力性和指导性的影响作用，支配和引导着教师的教育行为。对缄默知识的辨析、改组与重构以使其不断生成，会加速教师专业成熟的进程，有助于教师专业发展的实现。
一、教师的缄默知识及其价值
1.缄默知识解读
人们的行为常常在一种无形的东西支配下产生，而这种无形的东西早已被注意到了，它是一种在能够用语言清晰表达的显性知识之外存在着的“只可意会不可言传”的知识，但又无法对它做出合理的解释和界定。一直到20世纪50年代，伴随着现代知识的逐渐解构，英国著名物理化学家、思想家波兰尼才在他的《人才研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”并且，波兰尼认为，这种隐性的缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的，它是人类非语言智力活动的结晶，它不能以正规的学校教育、大众媒体等形式进行传递和传播，它也不能加以“批判性反思”，因此这种缄默知识不像显性知识那样具有公共性、可传递性和共享性等特征，它是一种需要通过个体在长期实践活动中尤其是特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，通过解构、重组和重构才能生成的一种具有个体独特性的实践智慧，它深藏于一个人的观念之中，成为个体观念系统中不可或缺的一部分，导引和支配着个体的行动。对教师而言，这种隐性的缄默知识会帮助教师不断地成熟，使其成为专家型教师或研究型教师。
2.教师的缄默知识及其价值
波兰尼关于缄默知识的研究思想，也引起了教育理论与实践工作者的极大关注，并将其引申到教育活动领域中来。人们发现，在特定的教育实践领域中，在广大教育实践与研究者的认识和行动中，必然存在着丰富的关于教育教学的缄默知识。尤其是在专家型教师的实践行动中，这种缄默知识会广泛存在并影响和支配着其行动。这种教师个体在特定教育领域中经过反复实践建构或创造生成的知识，被看成是教师的教育缄默知识。教师的缄默知识对教师整个教育教学活动产生极大的影响，它会不知不觉地塑造着教师的教育教学行为，它会导引教师下意识地去行动。假如教师观念中存在“教学就是传递知识和掌握知识的过程”，“教学就是开发学生的智力，培养学生能力的活动”等这些缄默知识，那么他就会在这种隐性知识的引导下将自己整个的工作重点放在对教材知识的分析、阐释以及学生掌握这种知识状况的检验上，放在重视学生的智力培养上，他的一切教育实践如备课、上课及课内外辅导都是围绕着这个任务展开，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常自然地受到这个观念知识的支配。假如教师观念中存在着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”等这样的缄默知识，那么教师就会在其教育实践中十分关注学生的幸福，对全体学生高度负责和宽容，就会将学生的幸福追求和教师本人自我完善的目标达成一致，实现教师与学生的生命对话。假如教师观念中没有“课堂是一种动态的、生长性的、开放性的生态环境”等这样的缄默知识，他就不能及时地对教育教学活动的不确定性的情景做出理性的反思和决策，使自己陷于教育教学的习俗和惯例之中，导致其教育教学活动的僵化、机械化和缺乏生趣，陷入陶行知所说的“教死书”、“死教书”、“教书死”的悲惨境地，这样的教育活动就会逐渐失去其强盛的生命力，成为一种让世人失望、让受教者逃离的禁地。可见科学合理的缄默知识会给受教育者带来幸福，会提升教育的生命价值，使教育活动充满生命力和散发出迷人的魅力。所以，教师认识、理解和提炼自己的缄默知识，有助于提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平，有助于教师形成高超精湛的教育教学艺术。一个教师高超精湛的教育教学艺术和智慧就是在实践中提炼的，是教师在自己的专业领域中通过反思不断积累的。获得和积累这种缄默知识的过程也就是教师专业成熟的过程。在这个长期而复杂的过程中，需要教师积极地实践，不断地实现显性知识的内化和隐性知识的唤醒、觉察、检讨、澄清和重构乃至生成。这也是新手教师成为专家教师从而实现专业发展的必由之路。拥有丰富缄默知识的教师对教育教学情境、对学生有更敏锐的观察力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性。
二、教师缄默知识的形成机制
缄默知识是“只可意会不可言传”的，是不能用语言文字符号系统描述的，是不能采用正规的形式加以传递并且不容易进行批评反思的，因而常被人们看成是很神秘、不能认识的。其实不然，因为这种缄默知识常常通过个体行为反映出的观念、态度、知识、技能、智慧等多方面表现出来，因此人们是可以感悟和察觉的。教师的教育缄默知识有其独特的形成机制。它的获得与个人的阅历与经验、知识与技能、思维与想象、情感态度与价值观等是分不开的，更离不开漫长的实践探索与研究。缄默知识也是教师在实践中运用已有的显性知识解决复杂的实际问题中形成的。探寻一种新型的教师职前教育和职后培训及长期实践互动统一的教育范式是有效地形成和拥有缄默知识，实现教师专业发展的必由之路。
1.系统的教师教育专业培养是缄默知识形成和获得的基础和前提条件
理论是实践的基础，认识是行动的先导。一名合格的教师必须拥有相应的包括教育法规知识、学科知识、通用知识、前瞻性知识和现代教育技术等专业知识技能，现代生活与处世做人的知识技能以及终身学习的知识与技能等等。如果没有系统的学科专业知识技能和教育专业知识技能，就难以形成教师的缄默知识。同时，教育活动是一种十分复杂的又充满生活乐趣的活动，教师的专业知识技能，可以使教师在职业生活中感受到职业美和实现着生命价值；教师的处世做人的知识和终身学习的知识技能会使教师在不断的积极探索中感悟人性美和教育的生命真谛。所以，要形成良好的缄默知识，必须要受过系统的教师教育专业培养，获得系统的教师教育专业显性知识。这是教师缄默知识形成的基础和必备条件。而系统的教师教育专业培养会使教师系统的专业显性知识不断地内化并逐渐形成为优秀教师的专业理念、专业态度、专业服务意识、专业情怀和专业德性等，使其逐渐成为一名成熟的专家教师。
2.丰富的教育教学实践是挖掘和促进教育缄默知识生成的有效途径
如上所述，缄默知识作为“不可言说”或“难以系统表述”的知识，难以通过正规的形式或渠道加以直接传递，它只能通过实践和直接经验去总结和概括，或者通过“师带徒”模式去感悟和获得。这意味着，教师必须通过大量的教育见习、实习和长期的实践才能获得缄默知识。基于这种考虑，师范生或在职教师尤其是新手教师不仅要通过教育实习或实践去“应用”和“检验”从课堂上得到的显性知识，更要重视教育实践中专家教师的言传身教。实践表明，许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式，通过“师带徒”的形式去认识和体会教育缄默知识及其对教育工作的意义，并从中感悟和获取更丰富的教育缄默知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教，未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默知识。如果没有这些专家教师的指导和帮助，未来教师和新手教师仅仅靠自己在教育实践中摸索，在尝试中学习，甚至为了应对复杂问题而自己花费大量时间精力去查阅资料，寻求临时解决办法，势必会严重影响教师的专业发展，延缓教师专业成熟的过程。为此，职前培养和职后培训要十分注重教育教学实践。
3.师范院校与中小学的合作与交流，是教育缄默知识形成的支持系统和平台
加强师范院校与中小学校的合作与交流，开展诸如“活动分析”、“产品分析”、“课例研究”等多种实践反思活动，实现真正意义的“合作”与“对话”，是理解和提示、检讨和澄清、重构和生成缄默知识的契机和动力，是专家教师成长的有力的支持系统和平台。教师在从教前尤其是师范教育期间所获得的“教育缄默知识”，对其教育行为有着深刻的影响。虽然有时教师自己可能未曾意识到或者模糊地意识到，难以用言语表述出来，但教师又常常会据此在课堂中进行判断，做出决策，采取行动。而且教师在师范院校和工作岗位上学习教育理论时，先前形成的教育缄默知识、隐性教育观念以及相应的心理期待会影响他们对这些显性知识的理解。师范院校与中小学校的合作，可以使未来教师和在职教师有更多的实践和机会，在实践中通过指导者唤醒和提示其已有的缄默知识，并能加以澄清，就可以避免已有的缄默知识对教师教育行为的误导，实现未来教师和新手教师已有专业显性知识真正意义上的内化。尤其是借助“活动分析”、“产品分析”和“课例研究”等形式使教师学会了更好地利用显性知识和缄默知识来提高自己教育教学的理性化水平，并学会辨认和防止不合理的缄默知识的干扰。通过“活动分析”、“产品分析”以及“课例分析”等方式可以使教师能够在这种“临床观察与诊断”中使自己的教育技艺更精湛，使自己的缄默知识更丰富。合作、交流、反馈以达到缄默知识的显性、澄清、改组、重构和生成，使新手教师更快地成长，这也是塑造专家教师的必由之路。
4.校本培训是发展和丰富教育缄默知识的有效路径
教师任教的学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的主要环境和重要基地。立足本校、以校为本的全员教师培训，是以全体教师的全程发展为出发点和归宿的，既可以使教师在校本培训中通过所面临问题的解决来提高教育教学能力，加快自身的发展，以带动学校的发展，同时通过任教学校的专家教师的指导和帮助，又可以使教师尤其是新手教师的缄默知识得到进一步的检验、内化乃至生成和发展。
缄默知识源于实践，用于实践。只有经过系统的教育专业培养和长期的教育实践锻炼，才能使教师的缄默知识日益丰富和发展，以达到促进教师专业发展的目的。
参考文献：
［1］石在英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［2］叶澜，白益民，王，陶志琼.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.
关键词：缄默知识；幼儿教师；专业化发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）02-0014-03
一、缄默知识理论
缄默知识这一概念最早在20世纪50年代，由英国物理学家、哲学家波兰尼(Polanyi，1958)提出。在他看来，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]缄默知识是构成人类总体知识的有机组成部分。缄默知识理论的提出，引起了广大研究者的兴趣，后来逐渐渗透到各个研究领域。这些研究成果都证实了缄默知识的大量存在，用波兰尼的一句话真切地道出了缄默知识的存在状态――“我们所认识的远多于我们所能告诉的”。[1]在教育领域缄默知识同样是大量存在的，在日常教学中，缄默知识在教师的潜意识之中对教师的教育教学行为都产生广泛而深刻的影响。
教师的缄默知识是指不能用语言进行系统表达，也不能通过正规方式进行传授，甚至主体没有意识到但对其教育教学行为和思想产生深刻而持久的影响的一类知识，即教师“日用而不知”的一类知识；而显性知识是可以用语言系统表达，教师自己能明确意识到的知识，可以通过正规方式传授与学习的知识，以语言文字、符号、图形、音像等形式存在，显性知识是经过人类长期的实践证实过的客观性知识，具有客观性和普遍性等特征。相对于显性知识，教师缄默知识具有以下一些特征：一是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，不能以正规的形式加以传递；第三，不能加以“批判性反思”。随着对缄默知识的研究进一步深入，我国学者石中英提出了缄默知识特征还具有情境性、文化性和层次性等特征。[1]
缄默知识对人们的行为具有“导向功能”，波兰尼认为，与显性知识相比，隐性知识具有优先性。隐性知识是显性知识的基础，一切显性知识都有其隐性的根源，默会能力是人类获得和持有知识的终极技能。[2]
波兰尼已经认识到缄默知识对科学家的科学研究所起的作用是不自觉的，科学家没有意识到缄默知识对其科学活动的帮助，即缄默知识作用的发挥是自发的，不轻易为知识主体所注意。缄默知识具有两极性，“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下设置失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[3]正是教师缄默知识的缄默性，不为教师所注意，任缄默知识自发发挥作用，其后果是负面功能的发挥则阻碍了幼儿教师专业化发展。组织管理好缄默知识对幼儿教师专业化发展具有重要意义。
二、缄默知识是幼儿教师专业成长的根基
缄默知识在幼儿教师的教育教学中大量存在，对其教育活动时刻产生影响，但轻易不为教师所意识到。由于缄默知识自身的特点，造成教师对其关注不够，忽视缄默知识的存在，实际上，它对教师的教育教学活动起着导向的作用，是教师专业化发展的归宿与根基。主要表现在：缄默知识是教师专业化发展的逻辑起点；是教师专业化发展的知识基础；是其专业化发展的实践性智慧。
1.缄默知识是幼儿教师专业成长的知识基础。教师专业化发展是一个不断学习提高的过程，是一个不断遇到问题并不断解决问题的过程，是一个人的职业素养和内涵不断增长的过程，也是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升、创新的过程，换言之，就是一个人发展为一个教师职业合格人员的过程，主要包括内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格等几个方面。[4]幼儿教师专业发展就是以上几个方面不断更新、演进和丰富的过程。
（1）幼儿教师显形知识的掌握离不开缄默知识。无论是内化教师职业价值、认同教师规范还是形成教师性格，都是将教师的专业素质结构用明确语言表述，通过专业培训等正规方式来促进教师专业素质的达成。其实是对教师显形知识的规定与要求。波兰尼的缄默知识理论也告诉我们，相对于显形知识，缄默知识具有优先性，缄默知识是掌握缄默知识的基础。用他的话来说――“没有缄默知识的显形知识是不可想象的”。因此，从理论上来说，幼儿教师专业素质的达成与完善是以其自身缄默知识为基点。幼儿教师是扎根于现实生活中的人，在其自身的成长过程中，所经历的点点滴滴，经过长期的积累和内化，逐渐积淀在幼儿教师的内心深处，沉淀为教师隐性知识，即缄默知识，这些知识是其接受师范教育，以及后来的教师专业化发展的基点，既是他们在教师职业生涯中掌握专业知识的“固着点”，也成了支配他们在日常教学中教育行为的“终极框架”。
（2）幼儿教师缄默知识具有“优先性”。与显形知识相比，缄默知识与教育实践有更强的“亲和性”，对教师教育行为影响更大。幼儿教师在日常生活及教学活动中形成的缄默知识的支配下进行新的理论知识和实践技能的学习与掌握，在这个过程中既运用了已有的缄默知识，也产生了新的缄默知识，同时，幼儿教师对显形知识的长期运用，慢慢地显形知识也可以内化为缄默的知识，然后以隐性的、不自觉的方式作用于幼儿教师的教育教学行为中，进而影响其专业化发展。缄默知识是非自觉地作用于幼儿教师的教育行为，幼儿教师不能轻易意识到。在教育现实中，有部分幼儿教师已经掌握了很多先进的教育理念，但在教学实践中，还是表现出传统的教育行为，究其根底，这种现象的产生是因为指导幼儿教师教育行为不是那些机械的、显形的知识，而是教师内心真实相信的缄默知识。因此，幼儿教师拥有的缄默知识之于其显形知识对其教育行为的指导作用具有“优先性”。
2.缄默知识是幼儿教师专业成长的实践性智慧。教育是一种实践性很强的社会活动，由于幼儿身心的特点，使得幼儿的发展必须通过活动来完成，决定了幼儿教育具有更强的实践性，对幼儿教师来说，实践性智慧就显得尤为重要。实践性知识有利于教师职业走向专业化；教师实践性知识有利于增强教师的主体性精神；教师的实践性知识对新手型教师向专家型教师转变有决定性意义。[5]
缄默知识是幼儿教师的实践性智慧。幼儿教师的缄默知识是其“内心真正信奉的，在日常工作中实际使用的知识，它支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。”[6]缄默知识虽是内隐的，但幼儿教师所做出的每一个教育行为都要受其已有的缄默知识支配和调节。缄默知识相对于其显形知识具有优先性，与其教育实践有更强的“亲和力”。
（1）幼儿教师的缄默知识根植于教育实践。幼儿教师的缄默知识具有多样性，在生活的方方面面都有缄默知识的存在。在这里，旨在讨论在教育教学层面的缄默知识。哲学告诉我们，实践是认识的来源、发展的动力、检验认识的标准、同时也是认识的目的。[7]幼儿教师在教育领域的缄默知识主要是在教学实践中产生，来源于其自身的教育活动。在教育实践中，幼儿教师从根据自身的兴趣和爱好来选择教学参考书提供的某个活动方案按部就班地进行教学到根据幼儿的兴趣和需要，创造性地设计符合本班幼儿原有知识经验水平的活动方案，并能够在活动过程中根据实际需要对活动方案进行及时调整；幼儿教师从教案怎么写就怎么上，一般不考虑用教案以外的方法和策略，到熟练掌握多种方法和策略，能因时、因地、因内容，熟练自如地运用最适合本班幼儿的方法和策略；幼儿教师从根据教学目标和内容布置好的有关的墙饰，准备教学直接需要的玩教具，到能深入挖掘环境的作用，通过创设问题情境等激发幼儿主动思考、探索，使环境具有开放性和参与性；幼儿教师从集体教学任务基本完成，但幼儿处于被动的学习状态，机械地接受集体教学内容，到教学内容、教学方法及手段能有效地激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，还能根据幼儿的需求灵活地调整教学，进一步生成新的内容，满足幼儿探究的欲望。[8]幼儿教师的这些成长就是在教学实践中，通过对孩子的关注，与孩子的互动过程中完成的，专家型幼儿教师是幼儿教师专业化成长的过程。专家型幼儿教师的善于为教学活动创设条件，能敏锐地洞察到教育情景中的教育契机，深刻挖掘教育资源，积极引导幼儿主动参与到教学活动中来，还能根据幼儿的兴趣和需要自觉生成新的教育内容，这些都是专家型幼儿教师的实践性智慧。幼儿教师的实践性智慧不是通过书本学习的，也不是通过系统的理论学习而得来的，而是在教育实践中获得的。幼儿教师实践性智慧不能通过语言传授，不能通过正规方式传授，只能是在实际教学中通过对专家型教师的模仿而习得的缄默知识。
（2）幼儿教师缄默知识作用于教育实践。缄默知识是通过教育活动对幼儿教师的教育行为产生作用的，教育活动是幼儿教师缄默知识发挥作用的中介，教育行为是缄默知识功能发挥之载体。幼儿教师所拥有的缄默知识是通过教育行为而展现出来的，比如，如果幼儿教师潜在的观念里认为教师就是知识的权威，那么在教育活动中，他不会尊重孩子的主体性、允许孩子作个性化的思考；如果幼儿教师相信孩子是有独立的人格，则他就会蹲下来和孩子对话，细心地了解孩子的内心世界，给他们的发展提供适宜的环境；如果一位幼儿教师相信听话就是好孩子的话，那么她就会不停地强化孩子对纪律的遵守，严格控制孩子的行为，等等。幼儿教师的这些行为都是其缄默的教育观念在起作用，教育行为上就其缄默知识的外在表现，无不作用在幼儿教师的教育实践中。幼儿教师的缄默知识在其教育实践中滋生、发芽渐次茁壮，也是在教育实践中发挥它的作用，其生成和作用其实是在同一过程中完成了，二者是一体的，决然不可分裂。
参考文献：
[1]石中英,知识转型与教育改革[M].北京:科学教育出版社,2001.
[2]徐雅萍.教师的个人理论解读――基于默会知识的理解[J].教育发展研究,2005,(10B).
[3]刘桂辉,杨钦芬.论教师的缄默知识对课堂教学的负面影响[J].黑龙江教育学院学,2006,(11).
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[5]张晓冬.论实践性知识对教师成长的意义[J].内蒙古师范大学学报,2005,(4).
[6]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1).
一、何为“缄默知识”
英国学者波兰尼早在1958年的《人的研究》一书中就提出一个观点：人类的知识有两种，一种是通常所说的用文字或图案、数学公式来表达的知识，是通过正规的形式如学校的教育，大众媒体等进行传播，能够同时为不同的人们所拥有的，具有公共性的知识，又称显性知识；而另一种则是不能系统表述的，具有感性、内隐、意向化，零散性的，只可意会，不可言传的知识，相对于显性知识，又称“缄默知识”，它是人类非语言能力活动的结晶，是感性的。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的这张脸，但是我们却说不出我们是如何辨认出这张脸的。在我们的生活中，这种说不明，道不清的感觉时常在我们的感知世界里出现。单从音乐的角度来说，我们经常可以通过一个人的声音来确定他是谁，但往往我们说不出根据什么因素判断的。一个作曲家、演员在创作音乐作品的时候，总是要进行构思，要找艺术感觉、一种风格，如果没有这些活动，创作就没有个性，而这些活动又恰恰是在说不明道不白的个人缄默感觉支配下进行的，这就是缄默知识的力量。无论在生活、工作或学习中，不可言说的缄默知识和显性知识一样是大量存在的，甚至前者比后者更多，两者共同构成人类知识的总体。对于这种认识，波兰尼用一句精炼的话进行概括，即“我们所认识的多于我们所能告诉的”。
音乐作为艺术学科中的一种，其特殊的学习方式使得在音乐课堂审美教育中感性的缄默知识要比理性的显性知识更重要一些。音乐学科的教学方法与一般的知识课和技能课的施教方法有所区别，对一首乐曲的理解感受、文字及语言等显性知识只能作为辅助手段，重要的是体验者自己对曲子的理解、感受等独具个性化认识即个体的审美经验。而所谓的“乐感”和“审美经验”就是一种对音乐特有的感知能力和个体对音乐艺术作品的感性认识，是一种缄默的音乐知识，
二、缄默知识在音乐学习中的体现
1．缄默知识来自音乐实践活动
缄默知识是在实践过程中获得的，具有不明晰性和不可表述性，个体只有在实践过程中亲身体验以及同伴间的大量的交流才能把握，是一种在研究性学习过程中进发出来的智慧的火花，是一种在实践中获取的经验。因此，培养学生良好的音乐的艺术感觉必须重视音乐实践这一环节，只有参与各项音乐活动，走进音乐，才能获得一些“心照不宣”的艺术感觉，即音乐类型的缄默知识的获得。而在反复的音乐实践中不断地从已有的实践性知识的基础上生成新的经验、新的感觉，一种更深层次的领悟能力。具体做法就是观察生活，注意观察记录生活中的音乐素材、音乐特点；讨论反思，在音乐实践中不断体验、不断反思缄默知识，积累缄默知识；合作交流，开展以自主、合作、探究的音乐学习小组，在音乐学习活动中，通过交流合作倾听他人的音乐见解，借鉴他人的音乐观点以提高自己的音乐认识水平和经验。
2．缄默知识是音乐创作彰显个性的重要元素
《音乐课程标准》鼓励学生参与音乐创作，目的在于通过音乐创作丰富学生的形象思维，开发创造性潜质，张扬学生的个性。我们要创作一首音乐作品，除了必须具有作曲的基本常识等显性知识外，知识结构当中缄默知识的储备量决定了作品的质量和风格。同样，我们去演唱一首音乐作品，进行二度创作，首先要了解作品创作的背景，它的思想内涵等，然后调动自己的知识经验(缄默知识)，根据自己个性化的创造进行演唱，丰富了歌曲的内涵。这个音乐实践过程中，通过已有的缄默知识或获得缄默知识的途径，发现一个有创意的独具个性的理解，而这种理解处于隐蔽模糊的状态，而这个创作的过程中又获得新的经验，生成新的缄默知识。
3．缄默知识丰满了对音乐作品的认知
感受与鉴赏是音乐教育的重要内容，目的是培养学生音乐感受能力和审美能力。高尔基说：“听音乐时要用自己的经验、印象和知识的积累去补充”。换句话说，作曲是一度创作，演奏、演唱是二度创作，欣赏同样也是二度创作。
艺术学科中的内容都是形象性、情感性和主观性的。由于个人知识修养(显性知识)、生活经验(缄默知识)、体验的角度不同，对同样的作品，学生会有不同理解与感悟。正如人们常说的，“有一千个观众就有一千个哈姆雷特”。周大风先生说过：“多加会意，少靠言传”，用这句话来作为音乐教育的教学方法，是比较恰当的。也就是说依靠感觉而得，教师的言传应该是启迪性的、引诱性的，用旁引侧敲，或用比喻、形容来帮助学生起用已有的潜伏在脑海中的缄默知识来理解具体的音响，使之能得到更多、更快、更具个性的对音乐的感知能力，才能达到“仁者见仁，智者见智”的欣赏效果。比如，对肖邦的24前奏曲中的第15首，由于传说是肖邦在一座海岛修道院时倾听屋檐下的雨滴声时写作的，并且又有类似于雨滴的音型贯穿于全曲，因此，许多人把它叫做“雨滴”。而法国钢琴家柯托有他独树一格的解释，他认为第15首就应理解成“死亡像阴影一样在那里”。又如第24首，柯托的解释是“血、的地狱、死”，但是许多演奏家更倾向于将这首前奏曲解释为肖邦对祖国的沦亡所感到的悲愤和悼念的情绪。
4．缄默知识有助于展开音乐幻想的翅膀
波兰尼指出：缄默知识代表着人类知识总库中那些无法言传的、不能明确地以概念、命题等陈述的知识。这种缄默知识以隐蔽的方式存在于人的认知结构中，“我们的知识多于我们所能讲述的”，说的就是缄默知识的隐蔽性。伟大的科学家爱因斯坦说过一句非常发人深省的话：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”他又说：“我的科学成就很多是从音乐启发来的。”在我国，也有这样一句俗语：“只怕想不到，就怕做不到。”
三、缄默知识、显性知识在音乐教学中的作用
波兰尼在研究显性知识、缄默知识的时候曾提到它们与教育的关系，他一方面指出显性知识通过教育传播，另一方面也指出缄默知识在教育过程中的作用，认为人们的教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础，才能意识到自己“理智的力量”。对于前一点理论，我们非常熟悉，在传统钓音乐教育中，我们强调的是“双基”，过于强调乐理知识等显性知识的传递，教师比较满足于唱歌教学的标准化、模式化，不重视通过学生的自主活动所获得的审美体验使他们形成缄默知识，忽视了学生自身的缄默知识在学习过程的影响作用以及缄默知识自身的反思结果。这些与音乐教育教学活动相关的缄默知识与其他活动领域的缄默知识一样，对于教学既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。从积极的影响来看，它们可能会提高教学活动的效率，对于具有音乐审美经验和音乐创作训练的学生来说，可以从具体的音乐作品中感受到更多、更全面、更深刻的审美经验；从消极的影响来看，它们则会降低教学活动的效率，甚至会从根本上阻碍某种显性知识的教学。
因此认识和了解缄默知识在教学生活中的作用，在新课程标准下的音乐教学要关注以下几点：
1．充分认识缄默知识的存在
在传统知识观的支配下，知识简单地等同于显性知识，教师也就成了显性知识的传递者和权威的阐释者，学生则被看作是一个完全“无知”的人，在学习中完全处于被动接受的地位。而知识观念的转变则告诉我们，学生来到课堂的同时也带来了他们生活中获得的缄默知识和个体的知识，他们不仅是已有知识的接受者，而且还是已有知识的批判者；不仅是知识的消费者，而且还是知识的生产者。
2．充分发挥缄默知识在学习过程中的积极作用
教师教育教学的任务，不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识，更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识，还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。在传统知识性质观和现代教育观的支配下，教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递和掌握课程知识，师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之间的关系，学生被允许的活动范围也就限制在这个极其狭小的圈子里而不能越雷池半步。新课程提倡张扬个性，充分发挥缄默知识在学习过程中的作用，所谓“仁者见仁，智者见智”。在教学过程中，教师应该坚决克服那种“满堂灌”或“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间自由的对话，对话的双方都不是固守一种看法，而是努力挖掘自己对教材知识或其所提问题的理解。正是在这种讨论中，每一个人缄默的认识观点、立场、模式才能伴随他从具体的见解中“显现”出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修整、批判或利用。作为一种自我反思的过程，教师首先要反思自己的缄默知识，包括自己对于学生、教学、课堂管理以及一些音乐学科知识的缄默知识，要把自己对具体音乐作品的审美经验心得和作品本身内隐的审美经验内容植入学生的心灵结构当中，内化为学生自己的审美经验和能力。其次，教师要帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，使他们学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，特别是那些缄默的认识模式。同时教师不仅仅只是传递和反思课本上的显性知识，更要帮助学生将那些难以说清的知识即缄默的知识用一些特殊的符号表达出来，从而对他们进行理性的分析和检验。例如，有些学生在演唱歌曲的时候，能够无师自通地表现出一些小技巧，像颤音、花腔等，问他为什么这么处理，说不出来，凭感觉，这个感觉就是缄默知识，教师在这个时候帮他总结什么叫颤音、花枪等等，其实也就是把缄默知识显性化。
新课程强调音乐学习过程从某种意义上说比学习结果更为重要，因为对于审美教育来说，重要的是体现“润物细无声”的潜效应，许多目标就蕴含在学习的过程中。授人以“鱼”，不如授人以“渔”，学会音乐，不如会学音乐。从缄默知识的理论来看，学会学习，不仅包括掌握学习的一些方法，而且包括学生对自己的学习行为进行比较深入的认识和理解，更重要的是对自己有意或无意的缄默知识在学习过程的影响有深刻的认识和理解。
3．要重新构建备课环节中的“三备”
从实际教学工作的各个环节来说，都应该考虑到相应的缄默知识。众所周知，教学中的备课一般包括“三备”，即“备教材”“备学生”“备教法”。传统意义上的“三备”主要考虑的是熟悉教材、熟悉学生基础以及如何围绕教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识根本没有考虑。从缄默知识的理论出发，教师在“备教材”的时候，不仅要像以往那样理解教材知识及其结构，而且要考虑学生在响应问题上可能存在的缄默知识。比如训练合唱时，我们就要了解一下有多少学生接触过合唱，有没有多声部合唱的经验，和指挥的配合是否默契。当我们在讲解北方戏曲的时候，我们要了解学生是否听过、唱过或演出过，不要想当然地以为南方的孩子不懂北方的音乐，北方的学生不爱听南方的音乐，特别是在开放的年代。在“备学生”的时候，不仅要关注学生已经掌握的显性知识，而且要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和认识模式。在“备教法”时，不仅要备教材上显性知识的“教法”，而且要备缄默的个体知识的教法；不仅要备如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何检验、批判、修正和利用它们。由于这种个体的缄默知识来自个体的生活，因此，在备课过程中，教师应该关注学生的校外的社会、家庭生活的背景和文化背景，它们的差异会造成学生所蕴含的缄默知识的不同，从而造成对教材知识理解的不同。对这种不同的认同、尊重和关注可能是真正地实施新课程所提到的“因材施教原则”的思想前提。
知识观的转型就是社会形态的转型，就是教育的转型。恰逢新课程的改革，适时地了解新知识观，建立崭新的知识观念，有助于我们更好地诠释音乐新课程的理念，服务于新课程。
参考资料：
[1]石中英．《知识转型与教育改革》[M].教育科学出版社，2001．5
[2]叶澜．《教师角色与教师发展新探》[M]北京教育科学出版社，2001．3．12
【摘要】缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识可以转化为显性知识。因此，关注高中物理教学中的缄默知识有着重要的实践意义。本文从缄默知识视野下探索物理新课程的结构、内容、实施以及提出落实新课程目标的物理教学策略。
【关键词】缄默知识 物理教学 新课改
1．缄默知识概念界定。缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是：“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识的研究以英国著名物理化学家波兰尼（Polanyi, M.）为代表，他一个很著名的例子就是：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”，而这种能认出某张脸的知识就是缄默知识。
本文中所讲的缄默知识是指：高中物理教学活动中存在着一类不能或很难用言语、文字、图形或公式符号表达的物理知识、方法、思想等，它存在于教师和学生个体之中，存在于物理学科知识内容之中，是高度个体化，难以形式化或言语沟通，而且难以与他人共享的知识。
2．缄默知识的转换。波兰尼和斯腾伯格都认为，缄默知识可以转化为显性知识。
2．1 个体水平的缄默知识与显性知识间转换。缄默知识转换为显性知识，意味着要寻找一种方法来表达那些“只可意会不可言传”的东西。它是物理教学过程中的重要方法，比如，物理概念教学中建立概念可以采用：“情景”、“类比”和“模型”三个阶段，是将缄默知识显性化的过程之一；情景引发概念，类比化解矛盾（与相反或相类似的概念之间混淆），模型明确概念。
2．2 个体水平缄默知识与群体显性知识间转换。一种个体缄默知识转变为群体显性知识，有两个阶段，首先是个体缄默知识转变为个体显性知识，然后是个体显性知识转变为群体显性知识。“意识”（conscience）是指从个体的缄默知识转变为个体的显性知识。“同化”是与这一过程相反的过程。
缄默知识转换理论，给物理教学的实践性提供依据。只要教师关注物理教学中缄默知识的存在，以及意识到缄默知识对物理教学的重要性，便会自觉的运用缄默知识提高课堂教学的有效性。
3．物理教学中缄默知识的实践意义。
3．1 关注高中物理教学中的缄默知识，可引领解决物理“难教”的现状。传统的教学方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对于学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体对知识是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。其实知识并不仅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一个“主动”构建的过程。物理教学应该重视学生的内心体验与主动参与，对于不便于言传的缄默知识，必须由学生亲自去操作、使用、探究。
3．2 关注高中物理教学中的缄默知识，可重新审视物理“难学”的现状。一方面，实践表明，在当前高中物理难学的潜在因素中，所涉及的知识均存在着“难以告知”的缄默之维。从缄默知识的视界研究高中物理教学，为解决物理学习中“一听就懂、一看就会、一做就错”的现状提供一种思路。另一方面，学生的物理学力水平有待提高。“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠“隐性学力”的支撑才能存在和发展的。尝试在教学中，从缄默知识的视界来整合不同的教学方式与不同的学习方式，提高学生的物理学力水平。
3．3 关注高中物理教学中的缄默知识，能调和“新课程理念与应试情结”之间的矛盾。从新课程理念到实践需要一个不断学习、内化、反思、实践并检验的过程。随着学生缄默知识的合理利用，教师教学缄默知识的增长，师生只有“双边和谐沟通”达到“心有灵犀一点通”，才能在“新课程改革和应试教育的博弈”中做到双赢。
4．缄默知识视野下物理教学策略。物理新课程的目标之一是：学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。
一直以来“授人以鱼，不如授人以渔”是一种不错的教育隐喻，却暗藏了某种教育的隐患，随着新课程改革的逐步推进，这种隐患将会突现。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受缄默知识的嘲弄。因为在缄默知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”、“价值观”有更多不可言传性。于是，“授人以鱼，不如授人以渔”在缄默知识的视野中可被改写为“授人以渔，不如由人以渔”。
“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新归还给学生，意味着把亲历、体验、发现、生成的时间和空间还给学生。物理教师的智慧在于提供科学、有效的信息，教会学生亲自感知，让学生在亲历中对物理知识“心领神会”。
“由人以渔”是教学的一种大度，免于我们陷入“细节教学”的灾难。物理知识的学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的物理知识学习是在大量的附带知觉支撑下的焦点知觉。在物理课堂教学中，教师的任务是创设或帮助学生创设适当的、有意义的、有效的物理学习情景，将物理还原于生活；学生在学习过程中体验物理情景，并且附带地拥有“细节”知识，教师并非勉强的将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免学生徒增知识“怯场”的苦恼。
“由人以渔”使教学并非“放羊式”教学。“由人以渔”的核心方法是：学生在教师创设的物理情景之中，学生的活动能够产生一些物理观念，证实一些物理观念，坚守一些物理观念――即察觉到事物的物理意义或内在的联系。但是，教师不是袖手旁观，保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师可能是学习者，而每位学生也可能是一位教师；最高的教学境界是：无论是教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。
缄默知识最早是由英国著名物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi）提出的。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出：人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，如有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识，那么后一种知识称为缄默知识。也就是说，人类通过认识活动所获得的知识包括通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识。在这些知识之外，还存在着其它类型的知识，即“缄默知识”，而通过语言、文字或符号等方式表达出来的知识就是“显性知识”。如骑自行车，一个学习骑自行车的人尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则，但是无论如何对他来说都是不充分的，他必须在学习骑自行车的过程中个性化地、真正地理解和应用这些规则并从中发展出许多只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种个性化的理解、应用及难以分析的新规则，一个人就不可能最终学会骑自行车。因此可以说，显性知识的规则是有用的，但是其发挥作用的方式却有赖于一些缄默的规则知识。
二、获得地理缄默知识的有效教学方法
1.指导观察，直观感知地理现象
从宇宙到地表形态,从高山到海底世界,这些都是地理学科的研究范畴,教师在课堂教学环节中会提及众多的地理事物和地理现象,而其中的很多学生都是闻所未闻,无法逐一直接感触。这无疑会给学生的理解、认知带来障碍,甚至会影响学生进一步深入学习地理的信心和勇气。因此,用生动、形象、通俗、易懂、有趣、直观的地理教学语言,辅以恰当的身体语言、表情、语调及教具,将抽象的地理事物和现象逼真地描绘出来,将会引导学生积极进行形象思维,使学生好似身临其境,那么枯燥无味的知识将变得风趣有味。
地理教学中，我们无法走进世界的每个角落，也不可能解释世界的每一个现象，但是，地理事物有其整体性的特征，同时还存在着差异。只要充分利用客观存在于学生周围的，为学生所熟知的乡土地理材料，就能够加深学生对地理概念、地理知识的理解，从而逐渐培养学生对生活观察的习惯。例如，讲述“板块碰撞对地表形态的影响”时,因学生既没有过多时间去感知自然,又未有专门机会外出实践,很难理解和想象自然界的鬼斧神工,变幻无常。于是，老师可以伸出双手各代表一个板块,并用简洁明了的语言描述如下:高的代表陆块,低的代表洋块,当两者相遇时,代表洋块的手向另一只手下俯冲,在俯冲地带形成海沟,而陆块在受到洋块的俯冲挤压作用后,隆起形成岛屿或海岸山脉。如果陆块受到的挤压力过大,地下岩层就会发生断裂,地下积聚的能量就会沿断裂带迅速向外释放,引发火山和地震。这样,寥寥数语,加上简单的手部动作,有利于学生明白这些抽象复杂、枯涩难懂的地理现象。
因此，教学中教师一方面要强调学生平时注意观察周围的山水、风云、厂矿、田园等地理事物或现象,另一方面要充分利用学生野外考察、社会实践、郊游野炊等的机会,有目的地指导学生仔细观察一些重要的地理事物或现象，从而得出比较有深度的地理原理或规律。
2.创设情境，引导学生自主探究
地理教学活动总是在一定的情境中进行。有的中心问题，可多创设情境，给学生思维空间的动力，思维的灵感有时在于激发，教材上和课外具有大量优美诗歌、照片、漫画等材料，可作为创设情境的材料，根据这些材料尽量巧设教学情境，促使学生转换思维方向，改换思维方法，培养学生思维的灵活性,使学生在“ 我爱学”、“我会学” 的氛围中愉快地接受、运用和掌握地理知识。
创设情境，运用生活显示、实物演示、音乐渲染、直观再现、角色扮演、语言描绘等创设，将学生引入一定的情境和一组情境之中，激起学习式练习的情绪和感情的体验，使他们产生一定的内心感受和情绪体验，从而克服一定的困难和障碍，形成一定的志向，积极地进行练习，这样，把知、情、意、行融为一体。在此过程中，教师应善于当好导演，创设情景启发学生充分活动，演好每一场“戏”。例如，学习“ 人类活动地域联系的主要方式”时,可以布置“ 画一幅家庭或学校所在社区的平面草图, 看图中有哪些服务设施及它们在加强人们之间的联系方面各有何作用” 的作业, 让学生分组完成, 每组提交一份图文并茂的调查报告。从学生书面报告中常能得到这样的启发―“地理就在我们生活中”。再如，学习地球的自转中, 给每小组一个地球仪, 使每位同学都能动手演示, 观察地球自转方向,“从北极上空看逆转方向旋转, 从南极上空看顺时针旋转” , 这样学习印象深刻，便于深入探究。
3.重视实践，鼓励主动亲身体验
《普通高中地理课程标准(实验)》在教学建议中提出“开展地理实践活动,特别是野外考察,能够使学生亲身体验地理知识产生的过程,增强地理实践的能力”。在其地理课程的基本理念中提出“重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习,开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”,在课程目标中提出让学生“学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查;掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能”可见地理新课程对地理实践的高度重视。
地理是一门实践性很强的学科。对中学生来说，自身体验是最直接最真实的，“百闻不如一见”， 鼓励学生参加天文、气象、地学等兴趣小组，带学生到工厂、农村进行观察，开展各种社会调查。同时又将教材编排的“活动”内容有选择性地分类，精心组织结合到课堂教学，地理讨论课、黑板报、社会实践活动、游戏竞赛、辩论课等形式中去。
例如，讲到“聚落”这一课时，可带领学生观测农村聚落（用地规模数量、空间的变迁、建筑形态变迁等），通过实践教学形成学生的地理技能、技巧或行为习惯等，强调学生在接受知识的实践活动中手脑并用，学以致用。实践教学能够培养与增强学生的学习能力、社会责任感、合作精神及实事求是的科学态度。
4.模拟实验，提高地理分析能力
地理教学中实验的内容很多，但多以模拟实验为主。它可以将自然界中不易观察到的宏观现象和演变过程通过模拟实验让学生了解。模拟实验可以使自然现象和过程形象化、具体化和动态化，促使抽象的概念易于理解，使学生对地理现象的形成机理获得形象而生动的感知。实验教学强调演示与参与，尤其是学生亲自进行操作的实验。从设计实验、操作实施到分析结果的过程中，学生可真正成为学习主体，激发学习地理兴趣，唤醒自主学习意识，并在实验过程中培养想象、观察、分析和创新等能力。又如，通过实验教学可培养学生正确选用实验器材和操作常用仪器设备的能力；培养学生采集数据、处理数据、观察、分析、判断实验现象和结果的能力。例如，太阳直射点在地球上的周年变化规律，可以运用多媒体制作而成的三维模拟动画，实现虚实、远近、快慢的转换，引导学生进行多元化的观察。
5.讨论交流，促进隐性知识外显
【关键词】缄默知识；意义；显性化
1958年，匈牙利裔英国物理化学家和哲学家波兰尼（M.Polanyi）在其著作《个人知识》中首次明确提出：“人类有两种知识。通常所说的是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们可以将后一种知识称为缄默知识。”
一、什么是教师缄默知识
在教师的教育知识结构当中，存在着一些连教师本人也没有意识到的知识，它藏匿在教师的日常教学行为背后，影响和决定着教师的教育行为和一切教育实践，而且不能用语言明确表达出来，这种知识就是教师的缄默知识。
教师的缄默知识是教师知识的重要组成部分，对教师的教学起了功不可没的作用。由于教师的缄默知识是在教育教学实践过程中不断生成的知识，是教师教学经验积累的成就，具有较高的情境适应力。这种缄默性知识是镶嵌在实践活动中，富有情景性和个人化，且往往不能以正规的形式加以传递，又很难像其他公共知识那样能够被其他教师学习，而只能在具体的教育情景中靠自己的反思和体悟去生成，是不能明确表述的内隐性知识。
我们常说起的：教师个人的教育信念，教师对自我的了解和调节意识，教师对学生的感知和沟通能力，教师应对多变教育情境的教学机制，教师在教学活动中对内容知识的理解、把握和运用策略，教师在日常行动中展现的批判反思精神等等。基于此，有学者把教师缄默知识分为教师的教育价值观、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的批判反思知识、教师的策略性知识六种类型。教师的缄默知识不断塑造着教师的价值取向，丰富教师的教育教学经验，形成教师可以应对教学情境中各种复杂问题的策略与方法，也是教师个人在教师生涯中不断探索的兴趣与动力。
二、教师缄默知识对教育所具有的积极意义
1.教师的缄默知识促进教师的专业发展
在教师的专业发展中，知识无疑处于核心地位。从某种意义上说，教师的专业发展即教师的专业知识与技能、专业情意等的发展等问题。教师应当掌握具备专业化成长所需的客观、明确的显性知识，还应主动建构起自身必要的缄默知识体系。因为教师的缄默知识是与人的日常生活与实践教学联系在一起的，它影响教师对理论性知识的学习和运用，并支配教师的日常教育教学行为，正是因为缄默知识影响着教师的思想和行为，但是又不为教师自己所察觉，教师一旦理解自己的内在的缄默知识并有意地利用和改造自己的知识，他们的教学实践就会发生真正的转变。
重视并发展教师的缄默知识是教师专业发展极为重要的途径。教师认识、理解和提炼自己的缄默知识，有助于提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平，有助于教师形成高超精湛的教育教学艺术。一个教师高超精湛的教育教学艺术和智慧就是在实践中提炼的，而获得和积累这种缄默知识的过程也就是教师专业成熟的过程。尤其是在提倡终身学习的现代社会，能够科学地对待缄默知识将成为教师的终身财富，这也是促进教师专业化的有利途径。
2.教师的缄默知识凸显出教师的主体性、人文性和创造性
教育是一个充满偶然性、机遇性、情境性的活动，对于学生的成长，这些情境因素更具有教育意义。所以我们就应重视教师个体丰富的知识，注重积累并反思教师的教育实践的知识。教师的教学行为本是内涵深刻的，在教学中感悟、体验与升华是教师教学生活的应有之义。可这种现实当中被异化的教师教学生活却仍以追求外在的目的为宗旨，教学中教师本身的创造与审美活动与价值被遗忘，但是正是这种审美与创造活动才是教师教学生活的价值所在。
现实中的教师在教学中很少关注自身的内在形成的缄默知识，这样的教育就丧失了内在的生命价值与意义。因此，对教师缄默知识的关注，就是要关注教师个人的教学生活体验，强调教师知识的个体性和私人性，强调教师自身的主体性。如果能在教师的教学生活中高度重视教师个人的缄默知识并发挥其在教师生活中的作用，那么教师也会积极参与到教学之中，凸显生命的魅力，给教学带来无比的动力。
有学者曾对科学家的发明、发现过程进行过专门研究，甚至认为科学家的创造性工作至少有50%归功于缄默知识。在教育研究中，富有个性化的缄默识更具有创新性，更能创造价值。经验丰富的教师与初登讲台的新教师采用相同的备课方案讲授相同的内容，最后的教学效果却相差甚远，这就是由于每个教师的缄默知识不同。所以动态、个性化的缄默知识是实施素质教育和进行教育改革的关键。
3.教师的缄默知识使教育理论走向教育实践
教育理论与教育实践相脱离和对立，教育学总是远离实践者生活的日常性与复杂性，这是我们在教育领域看到的一个怪现象。教学的成功与否最终还是落实在教育实践上。但在具体的教育情境中，如何实现理论与实践的结合仍是教育界急待解决的难题。教师的缄默知识使集教育理论与教育实践于一身，提供了沟通理论与实践的桥梁。这是因为教育理论是一种‘倡导的理论’，只有通过进一步的学习与实践，这些外在的观念逐步被教师所感悟、理解、接受和内化，并转化为其“自我的概念”后，教师的教育行为才会有实质性的改善。这种‘自我的概念’实际上就是一种缄默知识，是教师自己建构起来的个人知识。这种缄默知识的介入就决定了教育的实践取向。教育理论要经过教师个人的缄默知识的过滤才能被接受，教师实际的教学实践必须有教师个人的缄默知识的支持才能完成。
心理学家斯腾伯格就认为：缄默知识是实践智力的核心。因此，教师的缄默知识就是把教师的有关教育的理论与日常教学经验连接起来的桥梁，它支配着教师的日常教学行为，对其教育行为具有规定性的影响，对整个教育活动起着引导的作用。教师在课堂教学过程中所表现出来的各种教育行为、态度和价值取向，在很大程度上是受教师缄默知识制约和控制的，而且缄默知识最终决定了课堂教学的方向和效率。因此，这种隐藏在教师内心的、镶入在教师的日常思维的缄默知识，随时随地对教师日常教学行动和实践发生作用，并以无意识的方式影响着教师的课堂教学思维和处理教育教学事件的方式，因而它对教师的教育教学效果和学生发展具有不可忽视的作用。
三、教师缄默知识显性化的途径
教师的缄默知识会给受教育者带来幸福，会提升教育的生命价值，使教育活动充满生命力和散发出迷人的魅力。因此，使教师缄默知识显性化具有现实和深远的意义。教师缄默知识显性化的主要方式有：
1.反思性札记
它是教师教学反思的一种形式，包括教师经常做的课后小结、课后札记，及课后教学自我评价等。一节课结束后，教师对自己这节课上的总体设计是否得当合理，对教学内容的重点难点是否把握恰当，以及学生的反应如何等方面进行总结、分析和自我评价。通过这样的反思性札记，教师能够明确意识到什么样的教育理念在支配着自己的教育教学行为，哪些是合理的，哪些又是有待于修正的，教师内隐的教育信念和理论就能显性化。所以这种反思，为教师个人缄默知识的显性化留下难得的素材，实现专业知识的显性化和凝固化。通过反思自己的个体经验，使其个人心得将越来越丰富，教师就可以从经验中获取进步的起点和方向，在经验中研究，在教训中思索，在反思中成长，由“经验型”向“研究型”“专家型”教师转变。
2.教师博客和教育论坛（BBS）
博客通常称为网络日记。教师博客就是以文字、多媒体等方式，将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越传统时间局限，促进教师个人缄默知识显性化，并让全社会可以共享知识和思想。教师在整理自己思维的过程中，发掘或揭示内隐于生活、事件、经验背后的教育思想、教育理论和教育信念，使得思想得到升华，促进自身的缄默知识的显性化。这种网络日志的形式不仅让教师反思教学，还可以促进教师和教师之间进行教学日志和心得的交流，使其在知识层面有更深的理解，从而在实践中容易把自身拥有的缄默知识外显化。另外，当我们在论坛中透过别人的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录时，他也会思考，假如我面临同样或类似的问题该如何处理，继而他人的缄默知识自然而然就显性化了。
3.录像教学
随着先进的教学手段进入课堂，使教师的研究更加便利了。随堂把教师的课堂教学过程用摄像机录制下来。通过课后观看、分析、推敲录像，让教师自己边看录像边剖析自己的教学行为，对活动过程进行重新编码与组织，建构自己的经验。这有助于将自己已有的缄默知识再一次进行澄清与梳理。如教师自己的教学语言是否明确、生动，学生是否主动发言等等。这种立足于教师教学行为的研究方法更为注重教师对自己教育实践活动的反思，以教师的变化促教学的变化，能有效地促进教师的教学能力和教学水平的提高。而且每一次重现都有不同的感受和领悟，每一次反思都会产生一定的收获，久而久之，反思能力会逐渐加强，并成为一种自觉的行为。
4.导师制
事实上，导师制是“师傅结对”模式的别称，这种方式不仅可以传授含有大量隐性成分的技艺、技能的常规方法，而且其思维模式及其价值观等也能对其他年轻教师产生潜移默化的影响。我们知道，教学中的技巧或诀窍可以是对教材的某些处理、课堂上语气的顿挫，甚至是一个眼神、一个手势，并且这些技巧或诀窍主要是以缄默知识的形式存在于每一位优秀教师身上的，是他们长期教学实践和教学经验的结晶。因此，要想和这些优秀教师学会各种教学技巧和教学经验，就必须建立一种沟通的桥梁，让其他教师与这些教师多交流、多沟通，而“导师制”就是他们沟通的最好的桥梁。通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导和帮助，逐渐地感悟到教师职业的隐性经验或缄默知识，理解和掌握骨干教师长年累月积累的宝贵的教学经验、专业技能和智慧，使显性知识达到程序化，同时通过观摩与对话，逐步使根植于专家那些不能充分表达的经验中的缄默知识得以清晰化、显性化。
5.集体备课和相互听课
集体备课可以集思广益，优势互补，资源共享，共同发展。一般采取的形式是有主讲人讲解主题和重点，集体进行研讨，在研讨中采用的是“头脑风暴法”。通过集体设计，分工完成教案，或者对已经完成的教案进行讨论，它一般在备课组内完成。在进行讨论和交流中，不仅能使年青教师能理解骨干教师的隐性的教育经验或方法等，而且对于骨干教师或者老教师来说也可以吸收年青人创新性的奇思妙想，突破长期以来形成的定势思维。因此，这样可以使双方的缄默知识在这种交流中潜意识地传递给对方，实现缄默知识显性化的效果。
另外，教师之间的相互观摩、彼此听课，也是教师的缄默知识外显的一个途径。这种方法注重教师对自己以及他人教学实践活动的反思，使教师的教育教学行为具有更开放、更积极的特征。每个教师通过观摩其他教师的课堂教学，观察优秀教师、精品课程的亮点所在，进而通过自己的琢磨与演练来丰富自身的授课技巧和经验。这同时也是一个缄默知识传递的过程。
当今，我们不得不面对至今众多诺贝尔奖的获得者中却没有一位是真正的中国人的现实，这是教育的悲哀。创造性的缺失是整个教育意义的缺失，不仅学生的创造性缺失了，教师的创造性也缺失了。年复一年地教着同样的课，日复一日地采用同样的教学模式，这就是当前中国教师生存状态普遍的真实写照。因此，从教师缄默知识的显性化研究中激发教师的创造力，创新性，不仅对教师本人的教学，而且对实现教师终身的专业成长，都有重大意义。
【参考文献】
[1]杜爱慧.论教师缄默知识的构成及其显性化[J].教育探索，2012（02）.
[2]谭兆敏.近年来关于教师缄默知识的研究综述[J].上海教育科研，2006（10）.
[3]朱嘉颖.教师实施课程改革究竟欠缺什么？――从教师推行专题研习遇到的困难引发的思考[J].全球教育展望.2006（10）.
关键词：知识观；研究性学习
知识观是人们对什么知识最有用和掌握什么样知识的根本看法，不同的知识观会形成不同的教学观、课程观，如传统知识观重视陈述性知识，这便产生了接受性教学。一种什么样的知识观需要研究性学习，或者说，研究性学习是建立在什么样的知识观的基础上的，这个的问题的思考对于深入开展研究性学习有重要的价值。
一、新知识观关于知识性质的看法，在本质上内含着它在学习方式上对研究性学习的必然选择
传统知识观认为知识具有客观性、普通性和中立性。所谓“客观性”，即指知识陈述正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合；所谓“普遍性”是指“普遍的可证实性”以及建立在其上的“普遍的可接纳性”；所谓“中立性”，也称“价值中立”，即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等有关。在传统知识性质观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。
新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象。正是这种建立在一定社会政治、经济和文化发展状况的基础上的对知识的价值需要，以及其他许多与认识行为有关的条件，使认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。而认识活动也是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对纯粹实体的纯粹“复写”和“描述”。从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护，它不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割。所以，新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性。缘此，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。
随着知识客观性的被证伪，与其密切相关的“可证实性”也成了问题。在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”。事实上，从来没有哪一种科学实验能够拒绝或排斥任何的“反常”，而归纳推理的全称命题永远不能建立在个别观察事实的积累上，用来证明认识结果的“证据”也是被“制造”出来的和被理论“污染”过的，人们日常所看到的“符合”不是与认识对象的客观性质相符合，而是与一定的文化中已经存在的认识规则或“知识游戏”的规则相符合。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的认识主体和认识行为，也不存在任何的知识。
随着知识的“客观性”、“普遍性”的被解构以及知识的“文化性”、“境域性”的被揭示，人们越来越认识到：①认识对象是主体和社会所建构的，自然反映出主体和社会的价值趣味与文化偏好；②不仅所有的感觉都接受着理论的指导，而且理性与文化及其包含的价值观念之间也存在着非常密切的关系；③事实证明，所有的知识生产都是受社会价值需要指引的，所有知识本身是体现着一定的价值要求的，所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的。这一切都表明，所谓知识的“中立性”只是人们一厢情愿虚构出来的神话，知识本来就具有价值的特性。
在传统知识性质观和现代教育观的支配下，教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递和掌握课程知识，师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之间的关系，教学的基本形式、教学原则、教学方法、教学评价的核心或最终目的也都归结于此、服务于此，学生被允许的活动范围也就限制在这个极其狭小的圈子里而不能越雷池半步，至于发展智力、培养能力、进行思想品德教育等等都被看成是建立在课程知识的传递和掌握基础之上的，甚至被直接归结为对某种知识的掌握和应用。新知识观则揭示了长期被现代知识观所掩盖的文化性、情境性、价值性、建构性。在这种知识观下，为了形成知识，个体的学习方式就应发生一定的变化。显然，传统的教学方式是应该遭到摒弃的，研究性学习是新知识观在学习方式上的一种必然选择。要获得具有文化性的知识，知识掌握的主体必须参与社会生活，参与实践，把学生限制在课堂上，限定在教材上，他们得到的知识就缺乏鲜活的文化根基。研究性学习自始至终充满着学生的实践探究与社会体验，通过这种方式获得的知识必然富有文化性。研究性强调在知识掌握过程中的主体体验，它提倡在问题的调查研究中解决问题，因此，具有很强的情境性特点。知识的价值性是指个体对知识满足个体的一种属性，研究性学习是在使用与体验中获得知识的，因此，由此所获得知识的价值性是显而易见的。同时，知识的建构性也需要学生在学习当中进行探究，研究性学习就是这么一种充满了探究意味的学习方式。
二、知识类型观的新发展与研究性学习
（一）世界经合组织从经济学角度对知识的分类为我们进行研究性学习中的内容选择提供了方法论指导。
世界经合组织从经济学角度对知识的划分：一是知道是什么的知识（Know-what），即关于事实的知识；二是知道为什么的知识（Know-why）即指自然原理和规律方面的科学理论；三是知道怎么做的知识（know-how），即关于技能和诀窍方面的知识；四是知道是淮的知识（know-who），涉及谁知道某种信息的知识，即关于人力资源方面的知识，它包含了特定社会关系的形成。其中，第一类和第二类知识可以通过读书、听演讲和查看数据库而获得，第三类和第四类知识属于“隐含经验类知识”，是难以编码和度量的知识，它们的获取主要靠实践。这个分类生动地反映了当代知识体系的结构性变动。传统教学基本是教给学生“是什么”的知识与“为什么”的知识，而较为忽视后两种知识。这个分类给我们的启示是：在教学中，我们要重视怎么做的知识与人力资源方面的知识。要获得怎么做的知识，就必须要求学生亲身实践，而这正好是研究性学习的优势之所在。这个分类为我们进行研究性学习提供了知识内容选择方面的方法论指导。
（二）显性知识和缄默知识：我们重视研究性学习的一个理由。
显性知识是指可以用语言文字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识。缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，甚至就连知识的拥有者和使用者也不能清晰地表达，不能以学校教育和大众媒体等正规的方式加以传递，不能通过理性加以批判和反思。但是，缄默知识与显性知识二者又存在着密切的联系，它们互为前提，还在一定条件下互相转化。
从功能上而言，缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的。在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。在实践方面，缄默知识既可以使我们在面临各种复杂因素时克服信息不充分的缺陷迅速地做出正确判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实践带来损失。
从类型上而言，不仅有缄默的“程序性知识”的存在，而且有缄默的“命题性知识”的存在；不仅存在着一些具体的缄默知识，而且存在着缄默的“认知模式”。
传统的满堂灌式教学只是基于对显性知识的重视，而不重视通过学生的自主活动所获得的体验使他们形成缄默知识。缄默知识是一种非常重要的知识类型。在教育教学活动中忽视大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教育教学活动中自发地产生影响，在学生头脑中产生缄默知识和显性知识的分裂。这既使学生学到的显性知识不断地受到干扰甚至歪曲，又使学生认为“理论”（显性知识）与“实践”（建立在缄默知识基础上的实践）脱节；既不能使他们意识到“理智的力量”和知识的用途，又不能借助于显性知识修正自己的缄默知识，提高自己缄默认识的水平，从而出现“高分低能”的现象。“高分”说明他们掌握了很多的显性知识，“低能”说明他们在实践中与那些未受过教育或末受过同等教育的人一样，应用的仍是缄默知识和缄默力量。
缄默知识在一个人的发展中起着十分重要的作用，它的形成主要靠“经验”与“实践”。正因为如此，研究性学习这种可以使学生形成缄默知识的教学方式才成为目前教学理论与实践中的一个热点问题。在缄默知识和显性知识之间存在一个“中间地带”，这个中间地带的缄默知识在外界的帮助或自己的努力下，可以从“缄默的”状态转变为“显性的”状态。这个“中间地带”，也是通过研究性学习而形成的。
（三）私人知识和社会知识：从私人知识转化成社会知识需要研究性学习作为教学手段。
我们把那些暂时停留在人脑中尚未实现物化的知识称之为“私人知识”，把那些已经实现了物化，可以通过百科全书、著作，以及通过无数劳动产品所能够体现的知识称之为“社会知识”。我们既要承认“社会知识”的作用，也不可忽视“私人知识”的地位。每一个人都能通过亲身的实践获得知识，而这种知识是一个人极其宝贵的财富。任何社会知识都起源于私人知识的概括和总结，而新的私人知识的产生又必须以一定的社会知识为基础；私人知识表达出来就成为社会知识，社会知识经个人吸收并加以发展就又成为私人知识。私人知识和社会知识二者紧密联系，相互转化。私人知识如果永远是私人知识，它就会失去知识本身应有的价值，只有在知识社会化的过程中，知识才能体现出它促使个体发展与社会发展的功能。由此可见，将私人知识在尽可能短的时间内转化成社会知识具有十分重要的意义。只有在实践中，在个体的内部活动与外部活动的结合中私人知识才能转化成社会知识。我国传统教学，由于注重知识的授受，学生缺乏必要的实践机会，在他们身上所存在的由教师灌注的私人知识很难变成一种社会知识。研究性重视学生的实践探究，强调学生在社会性活动中主动建构知识，这本身就是私人知识转化为社会知识的一个过程。
（四）小知与大知：为学生打破学科限制的课题研究提供了理论基础。
与传统的“小知”相比，“大知”的新含义主要表现在以下三个方面：第一，“大知”认为人类各种知识是一个有机的整体，一个现代人不应该把自己束缚在狭小的单学科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一门专业的基础上，朝多学科、跨学科的方向发展，成为一个全面发展的人，以适应现代科学、经济、社会综合发展的需要。第二，“大知”还表现在不仅重视科学知识本身，同时重视知识产生的背景、发现过程、思维方式、运用方法等，换句话说，后者也是“大知”所包括的内容。应该改变干巴巴的讲知识的、演绎推理的教学方式，代之以“活化”的知识——把知识的背景、过程、思维、方法等作为知识要素有机结合到知识讲授中去，使知识本身有血有肉、活生生的，使学生不仅能掌握知识的浅层部分，而且能把握其深层部分，特别是把握发现知识、创造知识的方法。第三，我们不是为“知”而知，而是为“创”而知。为此，我们的知识不能局限在可以言传的书本知识上，而且要把动态的意会知识包括在内，后者是创造过程中的重要因素。现代社会中问题的解决越来越需要综合性知识，即“大知”，研究性学习课程的开设的一个主旨是让学生在课题研究中获得综合性知识。
三、几点结论性认识
知识性质观和知识类型观的新发展使我们对知识论的一系列问题有了一个崭新的视角，它打开了一片新奇的天地，为研究性学习的应运而生奠定了坚实的知识论基础。这表现在：
第一，知识观念的转变，使我们重新认识教师、学生的角色和教育教学的任务，从而为研究性学习的开展打破了观念上的坚冰，提供了广阔的自由空间。在传统知识观的支配下，知识简单地等同于显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”的知识，并过多地强调了知识的客观性、普通性和中立性的一面，教师也就成为了显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”知识的高效的传递者和权威的阐释者，学生则被看作是一个完全“无知”的人，在学习中完全处于被动接受的地位，这就从根本上否定了研究性学习存在的必要和生存的空间。而知识观念的转变则告诉我们，学生来到课堂的同时带来了他们生活中获得的缄默的知识和个体的知识，诸如“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史学”等等。他们不仅是已有知识的接受者，而且还是已有知识的批判者；不仅是知识的消费者，而且还是知识的生产者。教育教学的任务不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识，更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识，还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。教育教学要通过丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践，让学生应用和深化课堂教学所得，获得在课堂里根本学不到的其他知识，并生产和创造出兼具个人价值和社会价值的多种类型的新知识。这种由知识观念的变革所引发的教育教学观念的变革，为研究性学习的出现和实施奠定了坚实的理论基础。
第二，知识观念的根本转变，使从事知识创新所需要的个体素质结构也发生了许多重要的变化。这就要求教育教学必须培养学生的怀疑、批判、探究和综合意识，必须培养学生有效沟通、真诚合作、树立形象、协调关系，以及遵循和维护一定形态的知识或科学伦理的意识和能力。由于传统知识观念的影响，我国的教育教学所梦寐以求和津津乐道的就是为学生将来的知识创新打下坚实的学科知识基础，即掌握一定数量的各门学科的基本知识、基本方法或技能（所谓“双基”）。以新知识观来看，这种追求是值得反思的。对于学生而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但对这些知识进行批判和反驳并在此基础上提出新的知识假设更为重要；对于教学而言，教学生掌握各门学科的基础知识固然必不可少，但还应当培养学生的学科综合的意识和能力；对于知识创新实践而言，交往、合作、组织、协调、能力、道德，都是不可或缺的构成要素。一个头脑中装满了各种不可能质疑的观念的人是很难有什么创造性的，知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在对所谓的“客观的”、“普遍的”和“中立的”知识的怀疑、批判基础上培养起来的。
第三，知识观念转变带来的教育目的观念更新，必然引起学生学习方式的变革，而学习方式变革的要求也必然会引起教学策略和课程设置的巨大变化，这就使研究性学习的出现成为知识观念转变的必然结果。如果知识真像传统知识观所认识的那样，是“客观的”、“普遍的”和“价值中立的”，因而是学生将来知识创新的“基础”，那么教师“填鸭”、学生被填也是完全正当、无可非议的。问题恰恰在于，学生将来从事知识创新的真正基础不是什么具体的确定的知识，而是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等。这就要求学生的学习方式、教师的教学策略和学校的课程设置都要进行根本性的改革。这些改革的要点在于：
①大力提倡反思性学习与合作性学习，大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，促进各种形式的质疑、对话、交流与合作；
②提高教学活动的问题意识，充分利用学生的“个体知识”（所谓“直接经验”）和“地方知识”，使教学过程变成一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程，以更加接近于真正的知识发现活动；
③让学生真正认识到教师教材知识的社会性、猜测性、价值性，将被传统教学剥夺了的对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利还给学生；
④帮助学生学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，从而不断提高他们的元认知水平，提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力；
⑤将教学评价从注重学生对课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来，实行旨在衡量一个人的知识创新意识、素质和能力水平的教学评价。
研究性学习的倡导和实施，为上述要求的实现提供了广阔的时空和最大的自由，使知识观念转变引起的学习方式、教学策略和课程设置的变革由观念变为现实。
第四，知识性质观由客观性向文化性、普遍性向境域性、中立性向价值性的转变，向我们提出了开发本土课程、加强人文课程、改造科学课程的任务，而这也正是研究性学习的初衷和着力点。研究性学习课程作为一门自主开发、具有地域特色的校本课程，有利于唤起学生对于本土知识体系的价值意识和文化认同，提高他们对源自西方的所谓普遍知识的批判意识和改造意识。研究性学习面向自然、社会和学生的生活世界，在培养学生的科学精神的同时，使他们认识到人文知识对于避免个体和社会的“片面发展”和“畸形发展”，保证个体和社会的可持续发展方面的独特价值和重要作用，从而用一种多样性的眼光来看待所有科学知识和人文知识，实现二者之间的相互理解与对话。另外，研究性学习也对传统科学课程的学习方式进行了根本的改革，它冲出了“客观性”、“普遍性”、“中立性”等现代知识观念的牢笼，向树立正确的科学观，达到对科学哲学、科学史、科学与社会和人类关系广泛、全面和深刻的理解方向迈出了坚实的一步。
参考文献：
[1]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001．
【关键词】体育教师；内隐；教育观
“内隐学习”是相对于外显学习而言的，是一种无意识地获得复杂环境知识的学习。为认识与分析体育教师的教育观念提供了一个新的视角，本文从内隐学习的角度分析体育教师隐性的教育观念，了解体育教师隐性教育知识和观念的获得过程，探讨体育教师教育观念重构的策略。
1.体育教师的隐性教育观念
体育教师的教育观念有用言语表达的部分，还有学习并接受的关于体育教学现象和理论，在日常教学和科研工作中有意识地总结和积累起来的教育经验等，包括教师自我通过无意识地内隐学习所形成的关于体育教育缄默的知识和内心体验。教学中的观察与思考就能发现这些缄默的体育教育知识真实地存在于教师已有的知识体系之中，是体现体育教师的知识结构、知识背景和知识构成的一个组成部分，是教师解释教育现象，规范自己的教育实践，解决体育教育问题的一个内隐的解释性框架。在心理学上，内隐认知是从环境中自动收集信息，然后运用已经得到的知识来指导其在新异环境中的行为。
2.体育教师隐性教育观念的意义
内隐认知学习系统具有较强的耐久性，比外显认知更具稳定性。这些理论观点和研究结果使人们看到内隐学习、缄默知识的基础地位与强势作用，对过去只关注人的意识层面和外显语言的思维定势是一个挑战，理解教师教育观念转变的艰巨性很有启发意义。如果忽视体育教师通过内隐学习获得的缄默的教育知识，我们就不可能真正理解教师的教育观念系统及其作用，也就无法找到转变体育教师教育观念更有效的途径。
体育教师的教育观念是一个信念系统，对教师在教育工作中的态度、情感和行为的影响支配作用明显。教育观念作为一个信念系统支配着教师的教育行为，体育教师的知识体系有外显体育知识、技能技术，以及体育教师教育智能的一部分，是体育教师完成教学目标和进行直接经验传递的基础。另一部分是缄默的知识，构成体育教师的隐性教育观念作为一个内隐的信念系统同样影响和支配着教师的教育行为，这种内隐机制在教师个人认知系统中占据基础性地位，并对对教学行为有强大的支配作用。要转变教育观念，就必须触动体育教师深层次的教育智能和思维，即隐性教育观念。
3.体育教师隐性教育观念的发展
显性的意识层面的心理活动和观察能力容易理解和控制，但隐性的意识中的内因活动在通常情况下却很难觉察。因此，要使觉察自己的内隐教育观念，就要有意识地把自己的言行举止、活动表现作为研究对象。首先，要广泛开展教育行动研究。体育教师兼顾行动者和研究者的角色，研究教师自己的教学行动，改进教学策略和教学环节。运用叙事研究审视教学过程，并进行仔细的情景回顾，总结体育教学过程中智能与经验，潜意识的隐性观念中的许多问题得以显露，并重构教育观念。其次，要提高体育教师自我觉察的敏感性。隐性教育观念是由缄默知识形成的，需要敏锐的自我觉察能力，要在自我研究过程中时刻关注和觉察自己的行为和情绪变化，这些情绪变化往往是内隐观念表达的信号。对教育教学过程的准确理解和叙述是促使教师自我意识的增强和自我觉察敏感性的提高的关键，从而触动和揭示体育教师的内隐教育观念。最后，要提高体育教师对内隐教育观念的清晰表达。洞察自己在教学过程中情绪与行为背后内隐观念，对这些内隐知识进行总结和表达，使其外显而进入意识的层面。在此基础上体育教师还要进行有效的选择和分类，使那些可以有效改进教学策略，优化教学环节，改善教育观念的缄默知识得以重构。
体育教师内隐教育观念的觉察、选择、分类和分析并不是一个纯理性的思维活动过程，体育教师在教学中要敢于进行教学创新，对体育教学中的自我洞察、自我提升具有强烈愿望，以及敢于面对自己，进行自我研究和剖析的勇气。缄默教育知识具有丰富的内涵和外延，有些还需要特定的教育教学情境下才有机会触动，而体育教学的生动性和实践性的特点为体育教师在内隐学习中不断觉察和选择缄默知识提供了广阔的平台，使新的缄默知识在体育教师的个人知识结构中不断的增长。体育教师在教学和工作中要始终保持一种对自己认识的兴趣和自我觉察的敏感性，不断地发现和解读自己，进而调整自己的教学思维和策略，提升自己教学智能合知识结构，使自己的教育观念得到优化。■
【参考文献】
［1］叶澜.教育概论［M］.北京:人民教育出版社,1991.41.
关键词：混龄教育；心理健康；研究
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0120-02
一、问题的提出
针对选择性缄默儿童心理健康的研究，通过前一阶段的教育干预，我们的研究对象马某在各方面得到了明显的改善。但是对于缄默幼儿来说，心理健康是一个长期且艰巨的任务。幼儿的成长过程会出现许多不可预测的情况，往往教育研究在得不到有效的巩固之后会出现反复或倒退的现象。通过混龄教育，使其建立良好的品德习惯，能促进幼儿心理健康的全面发展。幼儿混龄教育作为一种把不同年龄段的幼儿混同在一起进行教育的组织形式，其对幼儿教育效果的影响是全面的，既包括幼儿认知能力又包括健康情感等。随着时代的进步和现代幼儿教育观念的不断更新，幼儿健全的人格和社会性方面的培养越来越被人们所重视，因此通过混龄教育，使其建立良好的品德习惯，以促进幼儿心理健康的全面发展。
二、研究方法
观察法：为缄默幼儿建立个案并进行长期追踪观察，并对幼儿的神态、活动、语言等进行观察分析。行动研究法：创设情境，设计一些促进幼儿心理健康的系列活动方案与幼儿园的教育教学等紧密结合起来。经验总结法：定期总结课题研究中的心得、体会与经验，并以教育理论和教育实践为支撑，不断提高课题研究的应用价值。文献法：借鉴国内外心理健康教育理论和心理问题行为矫治措施。
三、研究时间
2011年9月―2012年6月。
四、研究对象评估
经过前段时间的研究，研究对象取得了可喜的进步，但仍然存在着一些问题。首先，在促进研究对象社会交往方面，缄默儿童的表现经历了反复和回归两个阶段，这表明该幼儿在心理上仍有一些波动，尚未形成本能的反应。其次，熟悉的集体环境缓解了缄默儿童的心理障碍，在自我意识和交往能力方面取得了良好的发展，只是与心理健康这个标准还存在一定的差距，这需要我们进一步的研究。
五、具体干预过程
混合不同年龄的孩子在一个班里，这个班就像是一个小社会。在这个小社会里，孩子可以面对不同年纪、类型、能力、特质的孩子。在交叉互动之下，孩子有更多的机会学习尊重彼此的不同、互相包容及互相协助。孩子不光从教师这一方面获得知识，同时，他们在其他的孩子身上看到了不同阶段的成长结果，这也会成为督促自己追求进步的动力，较多的相互支持成为幼儿心理健康发展的源泉。
1.以大带小，培养幼儿自信心和主动交往的能力，体验快乐积极的情感。“大带小”活动打破了幼儿园封闭式教学模式，让孩子广泛地去接触不同年龄阶段的同伴。这对培养孩子社交能力也有一定的好处。陈鹤琴等教育家认为，儿童教育儿童有三个好处：一是儿童了解儿童的程度比成人更深刻；二是儿童鼓励儿童的效果比成人鼓励儿童所能获得的效果更为强大；三是儿童教儿童能教学相长。在缄默幼儿教育研究课题活动中，我们开展“大带小”的活动，以多彩的混龄教育，培养幼儿的自信心和主动交往的能力。
2.建立良好的品德意识，促进心理健康的发展。在幼儿交往的环境中，良好的品德及习惯的养成对于幼儿心理健康的发展起着至关重要的作用。良好的品德包括：不怕困难、关心他人、责任感、合作交流等当面，这也将成为判定缄默儿童心理健康的重要依据。
六、干预效果与分析
通过近一年的混龄教育活动，经过对比发现混龄教育活动对幼儿自信心、责任感、沟通、积极情绪体验方面取得较好的效果。尤其是自信心方面，缄默幼儿要高于其他幼儿。
七、结论
我们明显感觉到研究对象的变化与进步。混龄教育让幼儿在轻松愉快的氛围中感受快乐，学习交往，养成谦让的良好品德，为幼儿心理健康的发展奠定了基础。在研究过程中，教师灵活地把握幼儿共性的教育目标，分析各年龄段幼儿的心理特点、综合考虑其知识结构，不仅提高了幼儿的交往能力、合作能力，更提高了自信心和自控能力。缄默幼儿在混龄教育中获得成功的体验，使积极行为得到强化。混龄教育为选择性缄默幼儿心理健康的教育研究提供了一条新的途径。
参考文献：
[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京师范大学出版社，2004.
一、激发内隐动力
数学学习兴趣、态度作为非智力因素的重要方面，是一种自觉的动机，是学生数学学习的驱动力。学习兴趣、态度需要潜移默化的熏陶，也就是让学生通过隐性学习体验感悟。学生在一定的学习环境中所获得的积极的愉快的情感体验就会被迁移到类似隋境中，再次形成情境内隐，获得更好的情绪体验。不断的积极的情感体验，能促使学生形成积极的学习态度，强化对数学文化、数学价值的深层思考，形成良好的数学观。
激发学生内隐动力的方法很多，如在教学过程中讲一个小故事，放一段动画，做一次实验，来一些表演，这样或描述、或演示、或体验，都会给学生以深刻的文化感受和启迪。
二、创设学习情景
内隐学习需要大量与情境关联的非结构性知识和经验的支撑。所有数学概念的表征都使用了形式化、符号化的语言，这与学生在现实生活中使用的自然语言和符号有着极大的差异，许多概念之间也普遍存在着严谨的逻辑关系，这使学生在数学学习时产生了极大的困难。因此，在数学学习中，注重学习情景的创设，无疑能从学生心底调动起学习的积极因素，让学生有似曾相识之感，有利于学生应用之前在相似情境中获得的缄默知识，有助于新的内隐学习的发生。
新课改倡导情境创设，在苏教版教材中也有不少学习情境，比如小数乘法一课，教材中呈现了卖西瓜的情境，学生凭借生活中学到的知识已会计算西瓜的总价了，只是说不清计算方法，凭的是直觉，这些直觉就是缄默知识的表征，在新的学习中的作用是巨大的。老师们也重视学习情境的创设，一位老师在上线段一课时出示了一条弯曲的毛线，再让学生拉直进行比较，这样的活动情境能激活学生的生活经验，有利于触发学生的隐性学习。
三、注重“精讲多练”
“精讲多练”教学形式的有效性与内隐学习不无关系，练习是学生内隐学习获取缄默知识的重要形式。在美国的教材和课程中，新内容的学习是以讨论的形式进行的，并且通常使用图例说明。学生必须用语言、图例的形式进行外显说明，而这些外显的规则的运用要动用大量的心理资源，而练习却很少，由于缺乏缄默知识的支撑，学生很难掌握复杂的规则，形成熟练的技能。
有些知识如过程性知识、解决问题的技能等操作性知识是讲不清楚的，需要在练习中积累经验。练习是内隐学习的重要环节，没有足够的练习就不会熟悉知识，更谈不上掌握规则。因此练习是一种必要而有效的认知参与方式，练习设计要注意多频次和循环性。强化练习有利于对规则的内隐理解和迁移，有利于基础概念的自如运用。在练习中积累丰富的解决问题的经验，有利于形成新的内隐经验。
四、重视实践操作
内隐学习主要是通过观察、阅读、操作等活动，触发无意识的、自发的学习活动。学习之前先进行实践操作活动，即进行内隐学习，让学生先调动生活经验，一方面将先前获得的缄默知识应用于新的学习环境，促进内隐学习与外显学习的转化，另一方面，操作活动也是一种新的内隐学习。
（一）新闻学专业课程研讨式案例教学的含义
极力倡导研讨式案例教学的克利福德克里斯蒂安认为：“案例教学应在每一个案例后的问题中都有一固定的讨论题，案例后的问题是由每个案例的作者撰写，其指导思想是它们都像同心圆。最中心的圆—微观问题—仅仅着眼于正在探讨的案例以及它反映的困境。下一个圆—中观问题—着眼于案例与语境的关系，有时会将事实稍作改变以观察做出的决定是否一致。最抽象的层次—宏观问题—着眼于诸如真理、平等、责任和忠诚等等主题。如能使用得当，在任何情况下，这些问题都可以在一堂课的时间之内将讨论从个别引向普遍。”[1]属于人文科学的新闻学专业课程案例教学中，新闻专业各问题的答案学生如果不经过系统的学习和频繁地与这些问题打交道是得不出合理的答案的。可以这样认为，新闻学专业课程研讨式案例教学是教师引导学生通过对新闻学专业课程各种特定案例的讨论、分析、判断，培养学生新闻专业精神和新闻专业技能的一种教学方法，也是一种以解决问题为中心的教学方法。通过教师创设问题情境，然后师生共同查找各种资料，分析、讨论、提出解决问题的办法，并不断地实践，使学生逐渐掌握专业知识和技能，并确立自己的专业精神。
（二）新闻学专业课程研讨式案例教学的意义
第一，新闻学专业课程研讨式案例教学有助于提升学生的新闻技能与培养新闻专业精神。我国高等院校新闻学专业的主要教育目标是培养具有新闻学基本理论和丰富的文化科学知识，能在新闻宣传部门从事编辑、采访、节目主持与管理等工作的新闻传播学高级专门人才。具体包括两方面：一是培养具有从事与媒介相关的新闻传播实践工作的能力，使学生成为出色的专业记者、编辑和摄影师等新闻从业人员；二是培养学生的新闻专业精神，用艰苦的工作、勇气和独立提供的事实、信息和思想的方式获得公众的信任，服务于社会，这是新闻学专业教育的核心价值所在。研讨式案例教学有助于提升学生的新闻技能与培养新闻专业精神，美国哥伦比亚大学在设立“奈特案例研究开端”时宣称：“案例教学将加强学生的分析能力、决策能力和领导才能的训练，学生将有机会检验自己在采编、伦理、传媒经营管理方面的知识深度与广度。”[2]新闻学作为实践性很强的人文科学，要为新闻传媒业培养决策型与应用型人才，要让学生在走上工作岗位之后能够尽快适应社会与新闻工作环境，在面临复杂的新闻传播问题时能正确果断决策，运用研讨式案例教学加强对他们的思维和技能训练，帮助他们掌握解决新闻传播中实际问题的方法和技巧就尤为重要。第二，新闻学专业课程研讨式案例教学为传统的新闻教学增加一个新的向度。我国传统新闻专业教学主要采用课堂理论教学和课外实习这两种基本的教学方法。党的十报告指出要“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”“坚持以人为本的理念，全面深化高等学校人才培养模式改革，在教育观念上，要管牢固树立人才培养在高校工作中的中心地位，全面实施素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”仅通过课堂教学和课外实习这两种传统教学形式越来越难以适应高校新闻专业的教育教学要求。美国学者菲利普帕特森和李威尔金斯指出“案例研究对于研习新闻学来说是至关重要的教学手段。”[3]美国哥伦比亚大学在设立“奈特案例研究开端”时宣称:“奈特案例研究开端是新闻学院的新探索。我们长期以来擅长于训练研究生的报道与写作技巧,而案例教学将使传统的新闻教学增加一个新的向度。”[4]研讨式案例教学法将成为新闻学专业教学方法改革的必然选择，这种教学方法能够拉近新闻课堂教学与新闻实践运用之间的距离，缩短学院教育与职业教育的差距。第三，新闻学专业课程研讨式案例教学有助于消除教学方法上的一些误区。我国新闻学专业普遍设置的核心课程包括新闻采访和写作、新闻编辑、新闻摄影、布局和平面设计、新闻法律和政策、专业标准和道德规范、研究方法、新闻史和新闻评论、媒体融合等。研讨式案例教学方法也被普遍运用于这些新闻学专业课程的教学中，但目前对这种教学模式存在一定的认识和操作误区，比如将研讨式案例教学等同于举例教学等，甚至有时候会把引用案例和案例教学混同起来，即教师先传授新闻专业课的理论知识，再例举具体案例予以印证，以便使学生能理解与掌握这些新闻知识。新闻学专业课程的研讨式案例教学则是以现实社会中的具体生动的案例为起点，以研讨、分析问题为贯穿，以寻找答案为目标的一种教学方式。
二、新闻学专业课程研讨式案例教学的理论逻辑
新闻学专业课程研讨式案例教学需要一定的教育理论作为方法论工具，只有明确以某种教育理论作为研讨式案例教学的实践基础，形成科学的教学观，才能自觉进行教学改革。新闻学专业课程研讨式案例教学主要基于经验主义、建构主义、缄默知识理论等教育理论。
（一）基于欧美经验主义理论的新闻学专业课程研讨式案例教学
研讨式案例教学法源于“知识来源于生活实践”这一经验主义哲学和“能力培养比单纯的知识传承更重要”的实效主义理论。新闻学专业课程研讨式案例教学的思想来源最早可追溯到启蒙运动之后盛行于欧美思想界的经验主义教育哲学及其激进分支——实效主义。研讨式案例教学法贯彻“知识来源于生活实践”这一经验主义教育哲学理念，即一种以学生为中心、以实物观察为导向、以能力的培养为目标的现代教学理念；反对脱离实际的空洞说教，反对将知识强行灌输给学生。经验主义教育哲学认为教学资源必须来自于现实世界，生活中的实际案例就应来自现实世界，通过自己的观察和研究来发现问题、解决问题，强调知识的真实性、实践性和经验性。实效主义教育哲学不仅强调知识经验和知识实践，而且关注知识的实际效用，认为能力培养比单纯的知识传承更为重要；实效主义教育哲学也强调教学应紧扣社会生活，因为“教学即生活”、“教学即成长”、“教学即经验改造”。教学资源应来自真实的社会生活，教学过程也应与学生的社会生活融为一体。教师应引导学生投身于社会活动，在实践中不断重构自己的经验世界与专业知识。新闻学专业课程研讨式案例教学法强调以真实记者和真实案例作为教学模式，通过真实场景强化注重实际的特征，展示新闻理念和原则如何体现在真实环境中，探讨新闻记者在实际工作中面临的难题、哲学问题和各种争议。研讨的案例的真实性是为了在课堂与社会之间架设桥梁，使学生能通过真实案例来体验真实的新闻环境。
（二）基于建构主义理论的新闻学专业课程研讨式案例教学
建构主义教学理念和早期经验主义教学哲学一脉相承，现代建构主义学习理论认为,学习不是（由外部力量强加）被动接受过程,而是学习者的学习行为意图驱动的自主建构过程。自我学习行为会产生意料之外的结果，从而建立起新的意义结构，并对今后的行为产生影响或制约作用。建构主义认为，交流是自发的并可自行做出选择；知识并不是人们所发现的客观存在，而是社会的产物，是在特定的时间和地点通过与他人的交流而获得的；知识是语境化的，人们给事件赋予意义是在特定时间、地点、社会背景下进行交流派生出来的，对事物的理解随时间的变化而变化，每个人以不同的方式理解自身的经验；理论并不是用来发现真理的客观性工具，而是有助于人们创造新的知识，指导人们应该观察什么，如何理解自身的经验。这种意义建构包含三种模态，或者说三个层面：一是解释或者读解；二是道德感和得体的行为；三是行动中的能力感。也就是如何理解事物（阐释）；哪些是应该做的（道德）；如何去做（能力）。反过来，学习者的行为也强化这些意义结构——阐释、道德和能力。学习过程中，学生群体中的每个成员都会对所探讨的学习主题积极发表意见，这一意义结构不是群体成员事先规划出来的，而是长期以来群体成员学习行为的一个意料之外的“副产品”。在这种情况下，首先出现的是阐释的规则——即每个成员都是平等的。不管探讨的是什么题目，每个人都要发表自己的看法，进行争论，说服对方。在这一教学情境之下，群体成员之间的交流讨论会产生一张关系网，这张关系网为每个成员建立意义结构提供了条件。同时，每个成员建构的意义结构会影响其他成员的意义结构，或是和谐一致或是矛盾冲突。具有“研讨式”特征的案例教学为每个成员获得新闻学相关知识的意义建构创设了生动境景，是获得新闻知识的最佳途径。
（三）基于“缄默知识”理论的新闻学专业课程研讨式案例教学
人们具备的知识通常有两种，一种是显性知识，也就是通常被说成知识的东西，像能用书面语言、图表或数学公式来表达的知识；另一种是缄默知识，这是一种非系统阐述的知识，比如我们对正在做的某事所具有的知识。“我们总是意会地知道，我们在意会我们的缄默知识是正确的。”[5]匈牙利哲学家、政治经济学家卡尔波兰尼认为，缄默知识是职业能力的重要组成部分，但它是不可言传的，只有在实践中形成、应用、检验和修正。正规的教育渠道难以传授缄默知识，只能通过学习者在实践中摸索、顿悟来获得，或者同行之间在大量随机的相互交流和切磋讨论中来获得，从而把一般意义的知识、技能在个性化、实训化过程中转化为自己的缄默知识。就新闻学专业课程教学而言，研讨式案例教学是学生习得缄默知识的最佳方式。发现一种称做“Know-what”的知识而不知道如何运用，其实不能叫做真正地拥有这种知识。如果没有缄默知识的参与，“Know-what”的知识就得不到有效的运用。因此缄默知识是知识发现与知识运用的中介和桥梁，在实际教学过程中缄默知识是重要的课程资源，通过情景“类比”或“再现”就能激发和应用。但是“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效利用。”[6]在新闻学专业课程学习中，有些学生总会在一些相同的问题上犯同样的错误。这是因为与显性知识相比，这种缄默的认知模式与学生的行为具有更大的亲和性。研讨式案例教学也是一种证伪主义教育哲学理念，即遵循“以经验为基础”的教学过程，也是一个经验改造的过程，是纠正错误的缄默知识的过程。
三、新闻学专业课程研讨式案例教学的模式建构与环节优化
（一）新闻学专业课程研讨式案例教学的结构模式
模式是对存在的结构和过程进行的一种简约化的表达方式，它将相关要点联系起来，模式一旦被建构就可能成为一种操作规则。新闻学专业课程研讨式案例教学的模式建构就是对教学的结构与过程进行科学设计,制定科学合理的操作规程。经验主义、建构主义、缄默知识理论的共同之处就是强调知识与能力的获取必须依赖一定的情境，因此，新闻学专业课程研讨式案例教学应围绕具有高度情境性的案例来建构教学模式与实践。模式如下图。教师主导型结构模式通常是在学生不具备充足的知识积累时采用，主要适用于新闻传播理论与新闻史等比较抽象的新闻课程；师生互动型结构模式通常是在完整的知识单元结束后在课堂内进行，主要适用于新闻法规与伦理等课程的需要；学生主导型结构模式教师根据学生“做”的情况进行点评，给出实际解决方案与示范，主要适用于新闻实务操作课程。在各种具体的新闻学项目中，研讨式案例教学都要坚持“怎么办”和“为什么”于一体的教学理念，锤炼新闻职业所需的采访、研究、写作、编辑、平面设计、图表绘制、多媒体制作等技术和媒体实用知识，同时解决“为什么”这个容易被遗忘的重要问题。