时间：2022-09-08 03:13:12
《念奴娇·赤壁怀古》是高中语文教材的传统篇目，研究者甚众，教师在鉴赏本词的主题思想时，往往会将本词与苏轼被贬黄州时的其他诗词进行比较，使学生更深刻的了解苏轼被贬后的心境，这种比较分析本身无可厚非，但这是不是对本词主题思想唯一或是最合理的解读呢？笔者认为，这是有待商榷的。
事实上，文本应该是一种多元的、开放的存在，自它脱离作者而存在于客观世界开始，就具有了高于生命力的开放性。“在作品中未实写出来的或明写出来的部分，向读者所暗示或揭示的内容，成为激发诱导读者进行创造性填补和想象性连接的基本方法。[1]”而这首词的结尾“人生如梦，一尊还酹江月”正是文本隐含的“空白”和“不确定性”，它召唤着读者从不同角度、不同侧面对其进行多元解读。
一、知人论世，解其英雄失路之悲
知人论世是鉴赏诗歌主题的重要途径，《念奴娇·赤壁怀古》写于苏轼因“乌台诗案”被贬黄州之时，这是苏轼人生的重要转折点，这一经历几乎使苏轼跌入人生的绝境，他的志向也由当初的“奋励有当世志”、“致君尧舜”转变为了“聊从造物游”。从这一时期苏轼创作的大量诗歌中，我们能看到一颗伤感的灵魂，因怀才不遇，被贬异乡而发出的悲慨。
读罢《念奴娇·赤壁怀古》，不难发现，在三国众多英雄人物中，词人显然特别钟爱周瑜，我们不仅感叹，何也？毕竟在很多人眼中，周瑜也是个悲剧性的人物，但词人显然并不认同。词人昵称其“周郎”，除了词人的亲近之意外，亦可见出周瑜当时之年轻，“小乔初嫁了”的“初”字也是很好的佐证。而这位少年得志，婚姻美满的将军“谈笑间、樯橹灰飞烟灭”，让“早生华发”，仕途坎坷的苏轼情何以堪，只能慨叹“人生如梦，一尊还酹江月”。
至此，我们也许能明白，周瑜不仅是苏轼仰慕的英雄，其辉煌的人生也是苏轼一生寤寐求之而不得的，而这种遗憾让他咏怀赤壁古迹的时候更感伤怀。正如晚清黄苏《寥园词选》中所说的“题是怀古，意是谓自己消磨壮心殆尽也”。
二、品读文本，解其英雄横槊之气
清代词论家徐轨认为东坡词“自有横槊气概，固是英雄本色”，而这首《念奴娇·赤壁怀古》自然也流露出了这种豪迈之气。
“浪淘尽、千古风流人物”此句将奔腾的江水与历史上的“风流人物”联系在一起，着一“尽”字，极写自然的永恒，人事的无常，历史的不可扭转。词人开篇就将全词置于这样一个广阔悠久的背景之下，让人自然感受到他豪迈的风格。“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”三句又连用三个动词“穿”“拍”“卷”，绘形绘声绘色，把读者带进一个奔马轰雷、惊心动魄的奇险境界。
在这样一个雄奇壮阔的赤壁战场上，涌现出了一系列英雄豪杰，周瑜在“谈笑间、樯橹灰飞烟灭”，历史也在“谈笑间”，淘尽“千古风流人物”，在历史面前，人是何其渺小，英雄已湮没在浩瀚历史长河之中，故词人深觉“多情应笑我”，认为正是自己的多愁善感，使自己“早生华发”，不如以酒酬月，聊寄情怀。
尽管人生有诸多不幸，但是词人在描写景物，抒发情感上并未沉湎于悲伤，而是为我们展示了属于自己的洒脱豪迈，将个人的成败得失置于历史长河中，似乎一切都是虚无。
精读文本，我们不难发现处于人生低谷的苏轼，“酾酒临江，横槊赋诗”，并不失其英雄之本色。
三、文本互涉，解其精神突围之达
文本互涉是指“文本之间相互映射、相互干涉，体现为一个文本中存在很多需要其他文本来弥补的不足之处，也就是通过许多文本来共同阐释一个单独文本的过程，为读者解读一个文本供应相关的思路和方法，让文本有本可循。[2]”运用文本互涉理论，读者在阅读过程中就可以自主地将文本之间的内在联系融入到阅读体验中，构建自身的阅读认知体系。在解读《念奴娇·赤壁怀古》时，我们可以联系其同期创作的两篇散文前后《赤壁赋》，寻找其内在联系，进一步解读其主题思想。
在《前赤壁赋》中，苏轼同样提到了周瑜“西望夏口，东望武昌，山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎？”在苏轼笔下，曹孟德是文韬武略皆具的“一世之雄也”，但与周瑜相比似乎略逊一筹，从功业而论，周瑜自是无法与曹操相比，但其“雄姿英发”“羽扇纶巾”的儒将风采显然在苏轼心中更胜一筹。周瑜可谓其理想人格的化身，在周瑜身上，我们依稀可见苏轼早年在儒家思想教化下那份积极入世，“致君尧舜”的理想。然而这种理想却在现实面前折戟，如何排遣这种理想不得施展的悲伤呢？《前赤壁赋》中词人以一句“而今安在哉？”对英雄业绩安在质疑，而这正吻合了《念奴娇·赤壁怀古》中的“浪淘尽、千古风流人物”，建功立业的英雄尚且被历史洪流湮没，自己又何必汲汲于功名呢？苏轼似乎从中得到了解脱，认为“天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取。惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭。”这就是佛家思想的真谛，了解宇宙人生的真相，去除妄想、执着、分别，使烦恼减少，活得自在、幸福、美满，进一步恢复自己的智慧、神通、德能与才艺，苏轼就是在这种自觉中得到了涅槃。正如《念奴娇·赤壁怀古》中所言“多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。”汲汲于功名只是徒增愁肠，催生白发，不如放下执念，寄情山水。
《后赤壁赋》中词人梦中遇一道士，问及“赤壁之游乐乎？”颇有道家纵情山水之意。庄周梦蝶亦或是蝶梦庄周，这是道家物我合一的境界，这种境界是古代失意之士寻求精神解脱的重要途径。苏轼在《念奴娇·赤壁怀古》中发出的“人生如梦”之慨与道家所说的虚无主义不谋而合。
运用文本互涉理论，我们可以看到《念奴娇·赤壁怀古》在思想感情上与前后《赤壁赋》有着共通点，“人生如梦，一尊还酹江月”正是儒释道思想在其人生失意时碰撞、融合后的积淀，正如余秋雨所说的“突围”。而这种精神的突围让我们感受到了苏轼的旷达超然。
叶圣陶先生说过“文艺作品往往不是倒筐倒筐地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它”，而且“那没有说出来的一部分反而是极关重要的一部分。[3]”对《念奴娇·赤壁怀古》主题思想的多元解读要求我们把握文字中蕴涵的信息，使用灵活多样的阅读方法，在阅读中构造自己的独特感悟。它强调我们的视野必须扩大到与文本相联系的社会文化生活，从中汲取丰富的营养。
注释：
[1]陆丽华.从接受美学谈我国当代文学作品的走向[J].佳木斯大学社会科学学报，2001，（8）.
[2]钮堂柏.基于文本互涉理论的高中语文阅读教学策略[J].语文教学通讯，2014，（5）.
[关键词]情景教学；古诗词；鉴赏；苏轼
[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）08-0063-02
一、以景激情，唤起学生的学习兴趣
传统的语文诗词鉴赏教学一直强调“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”式的教学方法，通过反复的吟咏以达到理解诗词主旨的目的，这种方式自然有其优势。然而，语文课堂教学仅有短短的四十五分钟，如果教师不能在有限的课堂时间内帮助学生最大程度地理解古诗词，那么教学就会变得可有可无。陈新璋先生曾说过：“诗词鉴赏属于艺术欣赏的范畴。”而艺术欣赏强调对美的体验和感悟。正如苏轼的经典诗词《念奴娇・赤壁怀古》上阕所写的：“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。”在这上阕中，作者将咏史和写景结合起来，磅礴大气，气吞山河。如此气势滔滔、壮丽动人的景色，没有丰富的想象以及相似的亲身经历，是断然无法从简单的反复吟咏中感受得到的。
某位教师在教授苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》时，并没有让学生按照传统的方式死读诗词。她先是利用多媒体设备放映了一段长江景色的航拍镜头，让全体学生在长江震撼的景色以及震天的涛声中，感受长江的磅礴之势。与此同时，这位教师也开始深情地朗诵《念奴娇・赤壁怀古》。在这样的情境下，学生们的精神纷纷为之一振，对诗词中的景色描写有了更深的体会。之后这位教师又说道：“苏轼作为宋代的大文人，平生十分喜爱三国历史故事，尤其对赤壁之战尤为喜欢。哪位同学对三国中的赤壁之战比较了解？能不能自告奋勇给老师和大家说一说？”几个同学先后站了起来，讲述了赤壁之战的故事。在学生绘声绘色的叙述下，其他学生的兴趣也纷纷被激发出来，不仅课堂气氛活跃了，学生的兴趣也得到了进一步激发。
通过这样的情境创设，这位教师成功地丰富了诗词鉴赏的教学方式。在直观的体验中，这位教师不仅激发了学生学习的兴趣，还以精美的情景设计帮助学生轻松掌握了诗词的主旨，体会到了其中的意境。
二、情感共鸣，提高学生的理解能力
在诗词鉴赏时，产生和作者一样的情感共鸣有利于领悟诗词的主旨和意境。然而，在传统的吟咏法教学方式下，除非学生具备敏锐的审美感觉以及高度的艺术修养，或者拥有和作者相似的情感经历，否则难以实现情感上的共鸣。而情感是打通理解的桥梁，缺乏情感上的触摸，无疑会阻碍学生对于诗词中心的把握。
如《念奴娇・赤壁怀古》，这首词感情激荡，气势雄伟，是宋代文豪苏轼的豪放派代表之作，而在此惊涛骇浪的雄浑气势中却抒发了作者年过半百功业无成的感慨。不少学生在初读这首词时，都能从语句中感受到作者的豪放气势，可是却极少有学生能抓住最后那两句：“故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月”的主旨。最后问学生这首词主要表达了作者怎样的思想和情感，他们往往都只能答出“借景抒情，咏史抒情”。可是抒的是什么情？却没有几个学生能够说出来。
某位教师在进行这首词的教学时，先是利用多媒体设备放映了两段历史人物事迹的视频。一是周瑜，讲述他年轻时英姿勃发、风流帅气的历史事迹，同时还配上了激昂的音乐。另一个则是苏轼，讲述他胸怀抱负却屡遭挫折的经历，并给配上了低沉的音乐。在这样的氛围渲染中，学生自然而然将情感更多转向了年少有为的周瑜身上，而对于苏轼的经历则抱以无奈的情绪。教师通过将这两人的生平进行对比，凸显了苏轼的人生不如意。学生也通过这样的情境，对苏轼的遭遇产生了同情，这就引发了一定的情感共鸣。而当教师再度问及最后两句的主旨时，不少学生都能回答出“苏轼羡慕周瑜”这样的答案。虽然这样的答案还不是很完美，但无疑已经说明学生在把握诗词的主旨上有了进步。
三、发展想象，培养学生的思维能力
情景的构建离不开丰富的想象，情景教学法能否取得良好的效果，固然和教师的设计密不可分，但是也需要学生拥有一定的想象力和思维能力。古诗词中往往不乏对当时情景的描写。诗人通过简练的语言将自己的主旨和意境融入其中，才有了传诵至今的这些优美诗词。而学生在鉴赏时，如果不能以丰富的想象和灵巧的思维去加以体会，就难以真正做到对古诗词的理解。在《念奴娇・赤壁怀古》中，苏轼开篇第一句先是简单描写了长江壮丽的景色，紧接着第二句便穿越历史，写到了“三国周郎赤壁”。诗人的想象力在此可见一斑。学生在鉴赏诗句时，如果没有丰富的想象力，就难以在内心中构建出当时诗人所处的情景，也就无法体会诗人的情感和思绪。因此，如果没有想象力，没有灵活的思维能力，鉴赏古诗词就无从说起。
情景教学法不仅能以景激情，唤起学生的兴趣，还能提高学生对诗词的理解能力，并培养学生的想象力和思维能力。
参考文献：
[1] 谈胜轶.古诗词鉴赏之情景关系[J].新语文学习：高中，2010（1）.
苏东坡《念奴娇·赤壁怀古》下阕云：“故国神游，多情应笑我，早生华发。”不少学者指出，其中的“多情”一词当视作“多情之人”的省称，即如柳永“多情自古伤离别”句之“多情”，属性状借代。那么，此多情者究竟意指何人呢？启功先生认为：“‘多情’者，谓周郎之多情也。以彼之英发，见我之早衰，自应相笑。”①持类似观点者也将前句“故国神游”的主语设定为周瑜，意谓周瑜的魂魄重游赤壁故地的话，志满情丰的周郎必当取笑词人的“早生华发”。如此释读，似乎保持了本词下阕主体（周瑜）叙述的一贯性，却忽略了词人在耽于“遥想”公瑾神采和伟业之际忽而召其魂魄前来的突兀感。再者，虽说苏轼为渲染周瑜的英雄风采而点配了“小乔初嫁了”，但因此就将周瑜符号化为“多情”者，未免以偏概全、轻重失当。即使将“多情”的内涵进一步扩充为“年少有才、情场得意、战场骋志”之类，以如此“多情”之主人公来取笑“老来事业转荒唐”的词人，犹土豪揶揄瘪三，也只能显出周瑜为人的浅薄和苏轼所追慕的人生境界的浅狭。
这样算来，词中明言叙及的人物里，堪称“多情”的便唯剩“小乔”了。郭沫若曾在《读诗札记四则》中浪漫地想象，这一场盛大的“故国神游”既有周瑜、诸葛亮的出场，也有小乔乃至东坡本人的参与。抛却人物间的历史年代因素，四人中数小乔最年轻，而东坡最年长，“多情”的小乔便忍不住讪笑东坡的白发了。②许是“多情”一词天然的女性质地，像许渊冲这样的汉译英名家也有意识地将“多情应笑我”译作Senti-mental,his wife would laugh to say。③不过，让恰值夫贵妻荣、青春靓丽的小乔去嘲弄一个老迈无成的贬谪之人，未免过于冷酷，也有失一位儒将夫人的身份与涵养。毕竟明笑他人、暗炫自家夫婿的做法太小家子气，大大折损了人物应有的格调，假使苏轼为此自卑、烦恼，那更是俗物一个了。况且，在词人的歌咏中，周瑜是主角，与之对应的是苏轼自身，小乔只是陪衬周瑜而己，关键点解读不宜节外生枝。可郭老似乎还嫌不够热闹，又从“羽扇纶巾”处附会出一个诸葛亮来，并臆想东坡也穿越时空，与他们会聚在一块儿。这样，四人神游故国便不啻八仙过东海了，个个逞强斗能，嬉笑闹腾，致使“多情应笑我”中词人深沉的自我慨叹意味荡然无存。
多年以后，台湾学者吕正惠先生依据郑骞《词选》里的相关注文又抛出了一个新人耳目的观点。他认为，“故国神游”当指东坡做梦回到了故乡眉山，“多情”则指其早年亡故、归葬眉山的元配王氏。④此论一立，颇似考古上的独家新发现，大有挑战其他流行释读的架势。不过，稍事推敲，吕先生的几处论证并不能使人充分信服。譬如，他对人们将“故国”释为“旧地（赤壁古战场）”很不以为然，觉得苏轼当时就站在赤壁旧地，何来“神游”呢？其实，此处的“神游”与下阕首词“遥想”的呼应，也是词人遥想内容赖以呈现的独特视角。苏轼确实“身”在“人道是”的周瑜之故国，但这并不妨碍他“神”思故国之周瑜。本来，游遗址思先人就是人类的一种极普遍、极自然的情感反应，也是怀古词作的常规写法。所谓“故国神游”，实乃词人在空间维度上的时间性想象，他身游的是地理之赤壁，神游的却是历史之赤壁，即三国风云中周瑜所建立的不世功业。再如，吕先生引经据典以强调《念奴娇·赤壁怀古》不是纯粹的怀古词，而是借古咏怀之作，即借周瑜隐衬苏轼自身。此言固不虚，但由公瑾当年“小乔初嫁了，雄姿英发”索隐出东坡当年“十九娶王弗，廿一中举”的履历来，未免横生枝节。更甚者，周瑜赤壁一战名垂千古，而苏轼“乌台诗案”被贬黄州，两相对比里突然冒出一个亡妻来取笑“我”的一事无成和白发徒生，很大程度上破坏了原词“怀瑜伤己”的整体架构，削弱了词人悲慨情感的纯一性和深沉性，犹似匹妇责难匹夫之没出息，堕入了庸常世界的俗趣。
至于林庚、冯沅君两先生将“多情”泛解作“关心他的人”，亦不过是对郑吕“王氏”说的扩大化而己，依旧没有准确揭示出苏轼赋予“多情”一词的特定涵义。
要言之，上述关于“多情”的解释本质上都是孤立地就词猜词并自圆其说，未能从全词作为一个有机整体的高度去观照“多情”独特的意蕴处境。就抒写重心而言，苏词上阕及下阕“遥想”句至“灰飞烟灭”句，主写周郎之赤壁与赤壁之周郎，周瑜是主，在明处，而词人是宾，在暗处；“故国”句至篇末，着一“神游”收束前文，自虚境跌入实境，由思古怀人转入抚今悼己，词人反宾为主，周瑜则悄然隐没于“我”之中了。显然，“多情”一语正处于全词主宾易位的节点上，此“情”虽激发于周瑜之事，却内归于苏轼之心，是词人面对如画江山和风流人物意识到了个人的人生处境而生发的复杂喟叹，是全词少有的蕴藉之处。因此，“多情”的含义亦须从东坡本人丰盈的生命情感状态里去索寻，而非妄解作某某人。很多大家将“多情应笑我”释作“应笑我多情”的倒文，正是注意到了“多情”一语在此处言志述怀的功用。
不过，如何理解作为形容词的“多情”的具体意蕴，人们依然莫衷一是。有人受词中英雄配美人的叙述结构的影响，将“多情”解作男女间的喁喁私情，似又折回到了“王氏”说。可是，无论在现实世界抑或文本世界，东坡终究不是耆卿那般的风流情种，即便专题抒写与王氏的伉俪深情（如《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》），他也恪守着人伦的界限。况且，在一首借山川咏怀抱的豪放词里任笑叹卿卿我我之情泛滥，未免有失分寸。也有人释“多情”为“善感”，即“容易引发感触”的情绪特征，个中的软弱无奈之味确可与周瑜的自信倜傥之姿形成鲜明的映衬，从而增强词人“日月掷人去，有志不获骋”的失败感。可这样的释读只凸显了“多情”的功能性状，几乎架空了“多情”的内在意蕴。更有甚者，干脆将“多情”泛解为“人生的种种感受”或“感情太丰富了”，致使原本丰富独特的“多情”的面目变得模糊莫辨。综而观之，诸如此类的关键词意蕴探寻酷似词典释词，只注意义项的常规性与普适性，却忽略了特定语词在前后语链间的有机联系以及由此生发出来的独特况味。
宋人洪迈《容斋随笔》引有向巨原语，言苏门四学士之黄鲁直尝手书东坡《念奴娇·赤壁怀古》全词，其中今本“多情应笑我早生华发”句书作“多情应是笑我生华发”。这大概是东坡初稿上的词句，姑不论句中“前四后五”或“前五后四”的句读之别（其实两者的区别对词意的影响微乎其微），单看“应是”一语即能见出“多情”与“生华发”之间的因果关系；修改稿在语词上略有增删，表达也愈发饱满畅达了，但其间的逻辑联系并未根本性改变。朱纯深教授敏锐地捕捉到了修改稿语词背后微妙的语蕴关联，以一支生花妙笔译道：I must laugh at myself:letting sentiments grow/lnto grey hairs,too soon。⑦该英译清晰地勾勒出了苏句的情感肌理：笑(laugh) ——多情(sentiments) ——华发(greyhairs)。尤值称道的是，朱教授用grow into（含种子渐渐发芽生长成植物的意味）来连接senti-ments和grey hairs，愈加形象地展现了“多情”的种子悄无声息地萌发出丝丝缕缕“华发”的全过程，可视可触亦可感，极具文学性。
可以说，无论是苏轼的初稿，还是朱纯深的英译，都为我们破解“多情”之谜提供了一条独到而又合理的思路：“多情”为里，“华发”为表；“多情”是因，“华发”是果。正如苏轼在《宿州次韵刘泾》诗里所云：“多情白发三千丈，无用苍皮四十围。”因此，欲求“多情”的内蕴，不妨由表及里、自果溯因，从“华发”处入手。不言而喻，人生白发缘于生命机体的衰老，乃不可抗拒的自然规律。东坡为此“多情”，自然有对生命美好的留恋，也有对生命短促的无奈，但这样的感触与常人的普遍经验并无不同。要贴近独属于苏轼“这一个”的“多情”，我们还须特别关注“早生华发”中的“早”字，也就是本词修改稿里特意增补的语词。倘若“华发”是伴随着生命衰竭的节奏自然而然生出来的，那么以东坡向有之旷达是不易产生如此“多情”之感喟的。词人高调地嘲笑自己“早生华发”，与其说戚戚于“生华发”的生命现实，毋宁说耿耿于“华发不该生而生”的人生遭遇。据载，苏轼作《念奴娇·赤壁怀古》时业已45周岁，照宋时的平均寿命，也算迈入老境了，在此等年纪发染霜白并不见得有多“早”。但词中东坡自言其“早”，只能说明在他的潜意识里满头“华发”不是岁月染就的，而应由功业与年龄的反向错位所致。如果将功业随年龄的增长而增长视作顺遂的人生模式，那么功业剧增而年纪轻轻的人生便是惊伟的（如周瑜），功业空蚀而年岁徒增的人生则是悲怆的（如苏轼）。东坡强言“早生华发”，意即在壮怀难酬的现实面前依然不愿白白地老去，实出于生命里某种伟大的不甘和焦灼。子日：“四十五十而无闻焉，斯亦不足畏也已。”（《论语·子罕》）可苏轼竟罔顾这般生命现实，一厢情愿地沉湎于“故国神游”之中，对以周瑜为载体的功业世界倾慕不已，岂非“多情”？
当然，就此将“多情”理解为东坡对建功立业的魂牵梦萦，还是有点粗泛的。中国古代士人对人生功业的期待各有不同：有的追求现实世界里的权势名位，如信奉“书中自有千钟粟”之流；有的做着改天换地以一展文韬武略的枭雄梦，如欲“赢得生前身后名”，只“可怜白发生”的辛弃疾。可考察苏轼一生的行止以及其他文本所呈露的心灵世界，他既不是凡庸的禄蠹，也不是卓荦的枭雄，而是一个处困厄而一饮一食未尝忘其君的杜子美。据说，宋神宗曾读及苏轼“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”句，感叹：“苏轼终是爱君！”⑧而这种爱也是其来有自的。《宋史·苏轼传》记有苏轼由常州团练副使破格拔擢为翰林学士后，与宣仁后的一段对话。后问轼：“何以遽至此？”苏轼一一估猜，宣仁后一一否定，终末道出：“此先帝（指神宗）意也。”苏轼闻之“不觉哭失声”。⑤此后，无论遭受多么深重的祸患，苏轼念兹在兹的总是“主恩未报耻归田”（《喜王定国北归第五桥》）、“国恩未报敢不勤”（《子由生日，以檀香观音像及新合印香银篆盘为寿》）。因此，东坡心中的功业很大程度上是以偿报君恩为刻度的，正如“故国神游”中周公瑾之于孙氏兄弟。当然，东坡绝非唯君命是从的愚忠之徒。相反，他常揣着一颗纯良之心忘躯极谏：“臣非不知陛下必已厌臣之多言，左右必已厌臣之多事，然受恩深重，不敢自同众人，若以此获罪，亦无所憾。”（《论边将隐匿败亡宪司体量不实札子》）当王安石的青苗法被地方官吏歪曲执行而蜕变为官府辗转放高利贷以攫取巨息的苛政时，东坡甚至不惜犯颜责君：“夫陛下苟诚心乎为民，则虽或谤之而人不信；苟诚心乎为利，则虽自解释而人不服。”⑩可见，东坡的忠君思想里烙着鲜明的国家立场和强烈的民本意识，其回报主恩的途径与指归皆为济世泽民。
概言之，《念奴娇·赤壁怀古》中的“多情”乃词人糅入了君臣恩遇的淑世情怀，是素以旷达之姿闻世的苏轼的未能摆脱处。东坡在词中自笑多情，一方面犹“望美人兮天一方”的苏子，对君充满了忠爱眷恋之情；另一方面又如“荃不察余之中情兮”的屈子，对君含着怨愤牢骚之意。就在这亦爱亦怨的缠绵状态里，一个血肉饱满的人间苏轼便诞生了。
①启功《坡词曲解》，见《启功丛稿·题跋卷》第186页，中华书局1999年。
②郭沫若《读诗札记四则》，《文艺报》1982年第11期。
③许渊冲《唐宋词一百首》（汉英选译）第151页，中国对外翻译出版公司2007年。
④吕正惠《浪淘不尽是多情》第97页，《读书》2007年第6期。
⑤林庚、冯沅君主编《中国历代诗歌选》第640页，人民文学出版社1964年。
⑥[宋]洪迈《容斋随笔》第107页，中华书局2007年。
⑦朱纯深《古意新声·品赏本》（汉英对照）第89页，湖北教育出版社2004年。
⑧[宋]杨浞《古今词话》，见唐圭璋编《词话丛编》第2种第31页，中华书局1986年。
⑨[元]脱脱、阿鲁图等《宋史·苏轼传》第7510页，中华书局1985年。
关键词：精神支柱 幻境 情境
苏轼的“赤壁三绝”包括两篇赋作《前赤壁赋》和《后赤壁赋》，以及词作《念奴娇・赤壁怀古》。三篇作品均是苏轼因“乌台诗案”被贬黄州后所创作的，两篇赋分别作于元丰五年（1082）七月和十月，而词作的创作年限在学术界则是各抒己见，但学者们对“赤壁三绝”在文学史和艺术领域中的地位和影响都是众口一词的，本文就对其对后世影响进行探讨，从新的视角对“赤壁三绝”的影响进行梳理。
一、从创作背景的相似看“赤壁三绝”的影响
苏轼自小才华横溢，少年得志，二十岁刚出头便得到时任翰林学士兼任主考官欧阳修的赏识，正在他可以在仕途中大展拳脚的时候，他的母亲不幸逝世，无奈他和父亲苏洵、弟弟苏辙，回家守丧28个月。嘉佑六年（1061）苏轼启程赴凤翔任判官，知府的副手，而到1064年苏轼刚任满回京，得以留在皇帝身边受以重用之际，他的夫人和父亲先后去世，因此他不得不又再次回乡守丧。熙宁二年（1069）他再次回京，而此时的京城正发生着翻天覆地的变化，历史上著名的 “王安石变法”正如火如荼地进行着，苏轼本着“安静沉稳，循序渐进”的原则向皇帝进言，示意变法不可操之过急，用人也不可提拔过快，因此遭到新党派人士的不满而受到排挤，熙宁四年（1071）被贬往杭州任通判。后又被调往密州、徐州、湖州，在这期间苏轼虽然官职不高，但也为地方百姓做些实事造福一方，同时与书道友人饮酒作诗，生活倒也自在舒适。而新党一干人马对苏轼不断上表朝廷反应新政在实施过程中的种种恶迹却是心有余悸，因此将苏轼在此期间所作的诗作进行断章取义、妄加揣摩向皇上进言，称苏轼对新法不满，同时并扣上攻击皇上，对朝廷有二心等莫须有的罪名，以致酿成后来对苏轼有着转折性影响的“乌台诗案”。后因皇帝圣明，没有完全听信谗言，以及弟弟苏辙和各位正直同僚的帮忙，苏轼才得以幸免一劫，得以被流放黄州。从此苏轼再没受到重用，生活亦是过得愈发艰难困苦。同时朝廷之中也是动荡不安，新旧两党交替掌权，朝政朝令夕改，加之当时边关的少数民族时常来侵，人民的生活更是在水深火热之中。苏轼虽远在朝堂之外，但却心系国家安危、人民疾苦。纵观苏轼一生才高八斗、满腔抱负却无处施展，且无辜遭人陷害受难，他心中的种种怨气和不满也只能寄诗酒来得以些许的发泄。这和后世许多文人墨客的遭遇有着不近相似之处。如出身于宋代皇室宗族，却终生受用于异族统治的元代赵孟，虽然一生过着锦衣玉食的生活，但始终都是不受统治者的信任，只能寄抱负于书画之中，这种满腔爱国抱负却无处施展的境遇与苏轼是感同身受的。另有明末清初的许多被称为“遗民画家”的书画家们，也都有类似怀才不遇、生不逢时的感受，所以他们也大都像苏轼一样，时常画一些写意画，不在意于所画之物是否与真物像与不像，重要的是能将自己心中那种孤寂、落寞的心境有所依托，在他们看来这才是创作的一大乐事。所以苏轼的遭遇和心境并不是他一个人的，后代诸多的文人书画家都有与其不同程度的类似遭遇，所以后世文人书画家将其作为自己精神上的支柱和寄托亦是常有之事，这也造就了元明清时期苏轼成了文学和艺术作品中频频出现，并为文人画家不断仿效的人物的重要原因之一。
“赤壁三绝”作于苏轼在黄州时期，此时的苏轼已是心力交瘁，在经历了九死一生的劫难之后，他自是感慨万千。据记载，苏轼在黄州期间游历赤壁十余次，面对昔日战火纷飞、枭雄辈出的历史古迹，感怀今世的不幸遭遇、国势衰败，深受儒家“天下兴亡，匹夫有责”思想影响的苏轼，不禁发自肺腑地希望当朝当代能够有“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”的统帅，因为据《续资治通鉴长编》卷三百二十一载，元丰四年十二月宋军在与西夏军对阵中，围攻灵州城不果，反被西夏军引决黄河水贯营，导致“大军粮尽，人皆四散”，死伤将士三十多万。苏轼是深知“君门深九重，坟墓在万里”的百姓疾苦之人，面对如此惨败之局，他是多么地希望朝廷能够有一位指挥若定的统帅来带领自己国家的军队。此种无奈是后世多少爱国志士心中所忧，而苏轼最终却以“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风。”（《前赤壁赋》）的潇洒而化解。这种旷达的心胸，这种豪放的情怀是后世不得志文人墨客的楷模和榜样，也是他们的精神寄托和慰藉。苏轼的经历和遭遇，以及他在面对一切困难和挫折所表现出的顽强、豁达，还有那些传世经典的佳作，为后世有着相近体验的文人墨客提供了一个无与伦比的精神家园，为他们在逆境中求生存起到了至关重要的精神支柱作用。
二、从文学艺术创作的借鉴看“赤壁三绝”的影响
首先是文学创作方面的影响。
“赤壁三绝”中均写到月、江等景物，并运用景物的描写来烘托作品的情感基调，另外在前后《赤壁赋》中还写到了作者与客人的对话，既深化了作者当时的心境，又点出了创作的由来，使人感觉情感的抒发亦是那样的顺理成章。不仅如此，在三篇作品中都还有作者大胆想象与现实生活的巧妙切换。如在《前赤壁赋》中：“浩浩乎如凭虚御风而不知其所止，飘飘乎如遗世独立羽化而登仙，于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。”此句先是写到自己的情怀已飘到九霄云外的欲仙之感，想到仙人也不过是饮酒作乐，后又回到现实中来，这种在理想与现实之间自在畅游的情感抒发，是日后许多文人创作者所追求的创作佳境。而在《后赤壁赋》中苏轼更是放达到用梦境来抒发自己的情怀，梦到那只自由飞翔的鹤变成一位道士来拜访自己，其实无论是鹤，还是那位来去自由的老道士都是苏轼为自己假想的理想对象，他就是用这种梦幻般的手法来抒发自己亦梦亦醒的情感寄托。后来的许多作家均受苏轼的影响，仿照此种写法来反应理想与现实之间的距离和差别。比如清代著名的蒲松龄写的《聊斋志异》，每一个故事中的主人公书生都是在睡梦之中与仙妖相识相恋，而最后又不得不回到残酷的现实社会之中。元代无名氏所作的杂居《苏子瞻醉写赤壁赋》中，更是将这一情节加以夸张，写苏轼“酒后狂放”，作《赤壁赋》，当然此剧主要是放在讽刺当时的官场中人的两面三刀、见风使舵的丑陋嘴脸，也是从侧面颂扬了苏轼的刚正不阿的高尚品格。但是结合元代当时的文坛情况，剧作家们以苏轼为题材进行创作，不仅是对他文学成就的肯定，自然也有人格敬佩的因素。
元代另有一部戏曲叫《苏子瞻风雪贬黄州》，是讲苏轼被贬黄州之时，经历的就是“铸银河，插半天，把人间翻做了广寒宫殿。”用自然之景衬托了苏轼当时遭遇的凄苦境况。元代戏剧创作者特意将其情节进行渲染，与其说是在写古人苏轼，不如说他们亦是在写自己，就像苏轼在《赤壁怀古》中写三国，亦是在慨叹宋代当时的国事。由此可见，苏轼种种的词文创作方法，为后世的文学创作均奠定了坚实的学习基础，后来人在遇到仕途、生活中的困难时，均会想到以苏轼为榜样，效仿其旷达的胸怀，学习其洒脱的创作风格。明代许潮的戏作《赤壁游》中，景的描写和情的抒发与《赤壁赋》是如出一辙，可见苏轼在后世文人中的影响之大。连《红楼梦》第七十六回里“凸碧堂品笛感凄清”，也受了《前赤壁赋》艺术境界的影响。在贾府日渐败落的境况下，黛玉和湘云做出“寒塘渡鹤影，冷月葬诗魂。”凄凉悲伤的诗句，况且曹雪芹借用茫茫黑夜里池中的一只白鹤引出此情节，更是与苏轼《后赤壁赋》中“时夜将半，四顾寂寥。适有孤鹤，横江东来。”的情境相契合。
其次是艺术作品创作方面的影响。
“赤壁三绝”所渲染出来的艺术氛围，为后世的书画艺术家们提供了一个很好的参考范本。《前赤壁赋》中营造的是月明之夜，秋风凉爽，徐徐吹拂，与客人泛舟于江上，饮酒赋诗，咏叹宇宙之大，而我之渺小的一种淡淡的哀声之情，此种意境大有“举杯邀明月，对影成三人。”的那种孤独寂寞的哀鸣之感，这种绵绵如细水的作品基调为后来的艺术家们所向往的最佳创作基调。而《后赤壁赋》中却营造出“江流有声，断岸千尺。山高小月，水落石出。”的清幽之境，用水声、草木声、动物之声来衬托出当时环境的静寂，那种静寂让人感觉到毛骨悚然，此种境界便并非大多数人所享用的吧，但却也给艺术家们带来了异样的创作灵感，成为很好的艺术作品中的惊艳基调。相比之下，《赤壁怀古》中的那种慷慨高昂的情感基调，为情感的直接抒发和表达带来了最佳的宣泄，为那些想大胆狂放的用艺术的手段来表现主题的人们又提供了一个很好的题材。因此“赤壁三绝”的出现为后来书画等艺术门类的发展开辟了一条前所未有的道路。早在宋代著名的人物画家李公麟，便画过《西园雅集》，画面远山连绵，一些文人雅士坐于松树之下，饮酒赋诗，谈论古今，大有《前赤壁赋》中如涓涓细流般的儒雅风韵。后来明代画家唐寅就选用苏轼泛舟这一题材进行画作，整幅画面清新淡雅，十足的文人画气息。唐寅之所以会选择这一题材，大概与自己和苏轼有着相似的人生经历有一定关系。唐寅与苏轼一样自小便才华横溢，但都是路途坎坷，他没有像苏轼一样经得住政事的打磨，他选择了逃避，也许在他的心中，苏轼是一个远不可及的楷模，在这幅画中也似乎增添了一份自己的美好愿望和人生理想在其中。而与唐寅同朝代的魏学，却用一种新生技艺来表现这一主题，那便是至今都令世人叹为观止的《核舟记》，便是刻画苏黄泛舟之时的情景。在一个小小的桃胡之上，竟能刻出五人，船舱的窗户八扇，并能够自由开合，而且每个人的面目表情、言谈举止都活灵活现，更有一些茶壶、茶碗、念珠等细小的东西，更是让人觉得不可思议。艺人的技术之精湛自不用说，但是从艺人用心之良苦便可以看出苏轼在其心目中的地位和影响之深远。在元明清朝代交替之时，与苏轼有着同感苦闷的文人墨客不尽其数，而苏轼旷达的心境、排解苦闷的做法自是他们学习和向往的境界，所以他们便拿起手中的笔，撰写着有关于苏轼的诗词，抄写着苏轼在人生低谷时期创作的前后《赤壁赋》，他们不仅仅是在传抄着中国文学艺术的经典，更是在传抄着苏轼那种“一蓑烟雨任平生”的精神。元代的赵孟、明代的文徵明、祝允明，他们都是政治的受害者，历史的见证者，他们与苏轼一样都为自己的祖国、自己的民族有着满腔的热忱，却对现实的状况束手无策，只能用手中的笔，心中的情，为后人留下自己满腔的遗憾和无奈。同时，苏轼也是他们人生的精神支柱，他们在仕途受挫之时，大半都选择了弃世，只有苏轼始终心系国家、心系百姓，这样的豁达是后人很难效仿得到的。
宋之后的元明清三朝，历经漫漫近六百年之久，其中涌现出无数的优秀文学艺人，他们都或多或少的受到苏轼的影响，受到苏轼经典之作“赤壁三绝”的影响，而“赤壁三绝”所形成的影响势必不会止于此，而是会更加源远流长的传承下去，因为它带给我们的也不仅仅是文字上的经典保留，更是精神上的鼓舞和启迪。
参考文献：
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[2]王仟.《念奴娇・赤壁怀古》与《赤壁赋》之比较.[J].甘肃教育；
[3]朱季远.《前赤壁赋》主题辨.[J].文学教育；
一堂课成功的课，跟很多因素有关，其中,妙用导语是至关重要的因素。导语融知识性、思想性、艺术性、趣味性于一体。它像一座桥梁，架在学生通向理解课文内容获取知识的必经路上，在必经的路上这座桥梁架宽了，架牢了，学生就能轻松愉悦的到达下一站。
一、创设情境、自然导入
一堂课就是一次演出，演员是老师，观众是学生。演出中，导入新课是第一幕，如何演好第一幕，如何在第一幕中让你的观众被你的台词所吸引,并产生共鸣，这就需要创设情境。创设情境，是指用形象的语言把某个场合的情形和景象描绘出来，使学生通过联想与想象，获得生动鲜明的感受。
《念奴娇・赤壁怀古》是宋代大文豪苏轼的代表作，上课时如何创设情境导入这首气势恢宏、高唱入云笔力遒劲的豪放词之力作？你不妨这样导入：许多古人，每见名山大川，必有所感怀。孔子“登泰山而小天下”,范仲淹临洞庭而忧苍生，欧阳修游滁州而醉山水。他们心为山动，情为水发，锦文华章喷薄而出，留下了许多千古绝唱。元丰五年，漫步长江岸边的坡，望着奔腾不息的长江水，看着历经沧桑的赤壁古战场，情难自已，于是把酒临风，挥毫醉书，《念奴娇?赤壁怀古》诞生了，震烁千古。在这里，他还先后写下了《前、后赤壁赋》。今天我们就一起来学习这首词，观赏古人笔下的赤壁，聆听古人心灵的独白……再看《再别康桥》的导入：古人云“黯然销魂者，惟别而已矣”。所以在古人的诗文中，既有西出阳关无故人的无奈，又有天下谁人不识君的豪迈，更有相见时难别亦难的苦涩。那么，现代人又是如何去体悟和理解离别的呢？今天我们来学习徐志摩先生的《再别康桥》，领略一下现代诗人笔下的离别之情……这样的导入，自然而然，毫无雕饰，这样的创设，让你乘上想象的翅膀，穿越时空的隧道。
二、巧提问题、启发导入
在导语中，我们如果巧提问题、启发导入，收到的效果非同一般。这需要精心设计提出的问题吸引学生，帮助他们进行探究性学习？如果围绕知识诞生的原始情境来设计问题，我们就把知识得以产生的“问题”还给学生。假如给了你们一份一年级学生校服型号统计表，要你们 为10000士兵生产军服，由于特殊原因，不可能测量每个士兵的身高。想一想，1-5号军服各应生产多少套？让我们来探究探究吧!Let’s go !!!……这样的导入，这样的巧设巧妙的提问启发的导入把抽象的理论形象化了，枯燥的事物诗意化了。于是，学生们兴奋了，理解了。
三、前后联系、轻松导入
前后联系，即前后所学知识的相互联系。从学生已有的生活体验和已学过的知识出发，并结合所上课文的内容及其特点来导入新课。因为有已学过知识及曾体验过的生活，所以在进入新课时学生会很感亲切，并自然地展开联想和想象。在上的词《沁园春・长沙》（高中语文第三册）时，这样的方法导入也许会更好：在初中的时候，我们学过的词《沁园春・雪》，我们为主席所绘“北国风光，千里冰封，万里雪飘…”的辽阔壮美，瑰丽奇特的自然之景所陶醉，更为伟人涵盖天地、吞吐宇宙的英雄气概所折服。今天我们再来学习他的另一首词《沁园春・长沙》，看看作者在不同时间、不同地点、不同心境之下的所绘之景，所抒之情。学生们驾轻就熟，便会顿时激起高昂的学习兴趣。
如何妙用导语，它让我们老师首先想到的是应该站在学生的立场上去创设情境，巧提问题，前后联系，而后最终成功的完成教学，而不是机械的照抄教案中的“专家答案”，拾人牙慧。上课时导语虽然只有短短的几分钟，在课后却需要我们的老师去巧妙的安排和设计。总之，妙用导语是一门学问，在导入新课中妙用导语它能使我们的老师超越课堂的藩篱，拓展自身的创造力，更重要的是它能激发学生的学习兴趣和求知欲望，活跃课堂气氛，对帮助学生理解课文起到了事半功倍的作用。
（作者单位：河南省灵宝市第一高中）
对我来说，将一首激昂豪迈饱含感情的宋词和新课标教学完美结合确实是一个挑战。重教《念奴娇 赤壁怀古》，我更想将老课文讲出新意和深意，带动学生走进东坡复杂的心灵世界。
收获之一：在教学过程中，以诵读法贯穿课堂。整节课我共用八次不同人不同范围的诵读，并且在诵读之后都有学生对诵读者进行点评，在初步感知时，要求读准字音；在赏析景物时，边赏析，边试读，力求体味苏轼豪放词中景物描写所蕴涵的壮阔美，然后同学齐读，要求读出气势；在分析形象时，男女同学分别读，体味诗人苦闷、郁愤和不平与乐观、旷达和自信之情的激荡起伏。最后，学生归纳苏词风格体现，总结豪放词的特点，水到渠成，他们已经真正走入了诗歌、走近了苏轼。
收获之二：在教学过程中，突显学生小组合作学习的重要。在导学案的设计上，抓重点，重合作，问题的设计有梯度。本课导学案共四部分：全体自学部分，课前自我完成部分，课前小组完成部分，课上探究部分。四个部分环环相扣，除了自学完成的之外，课前小组完成的部分留做学生课上分组展示的环节，具体展示哪道题由课代表上课前抽签产生。课上探究部分成为课中讨论的部分，也能充分展现学生个人的语文素养的思辨能力。
在课堂进行时，导学案的检查、小组内部的展示和补充充分体现了小组间的竞争与合作，小组加分、个人加分更激起了学生的参与热情，使课堂气氛活而不乱。课上探究的问题设计，让学生既打开了思考的闸门，更能让他们各抒己见，进而使整个课堂呈现开放自主的状态。如就苏轼为何独爱周瑜这一问题，我设计了以“苏轼，我想对你说”为开头这个问题，对苏轼的人生经历写一段话，让学生更透彻了解苏轼。在挖掘人物形象时，提到三国时期的英雄人物，学生说的都是较肤浅的现象而没有注意到本质，所以我总结一副对联“情场、官场、战场，场场得意（周瑜）；惠州、黄州、儋州，州州失意（苏轼）”，学生在此基础上自然就理解了苏轼对于年轻有为的周瑜的羡慕和崇拜，对自己生不逢时、老而无成的感慨。
收获之三：教师言不在多，知识点拔高屋建瓴。相比较学生而言，教师要有高度有深度才能更好地驾驭课堂。在分析“人生如梦”句时，学生对于苏轼思想的了解不够清晰，我就用副板书在前面分三行写下：儒――出世；道――入世；佛――超世。当学生看到了苏轼同时拥有的几种复杂的思想之后，便会释然，之后我再点拨，说苏轼是一位无可救药的乐天派，豪放豁达是他人生思想的主线。这样，教学重点也迎刃而解。在理解豪放词风上，我又及时引用“学士词，需关西大汉……”之语，让学生再次走入情境，走进诗歌，放声朗读，诗的意境也就呼之欲出。
收获之四：诗歌教学就应该诗意设计，课堂把握收放自如，导入无痕，气氛和谐轻松。
导入时，我听到学生们齐声悦耳的诵读，心里为之一震，于是，我开口问道：“你知道世界上最美妙的声音是什么吗？”学生说什么的都有，我强调，是大家的读书声，学生们就很兴奋。然后请学生齐读。中间让学生背诵《赤壁赋》中“惟江上之清风”段落，为了让学生能把《赤壁赋》和《念奴娇 赤壁怀古》相联系，把两篇课文的精神内涵融入到一起，让学生更好的理解苏轼情怀，激发学生对意义人生的探求愿望，提升他们的思想境界。我也有了自己对本词的新的感悟，言传身教，引领学生有更高层次的追求与感悟。
本节课，尽管我的设计力求完美，但实施过程还是有一些需要改进和提高之处。
不足之一：过多考虑教学模式的完整性，而使自己发挥的空间受到了一定限制。
不足之二：课堂问题的预设性太强，本来语文课堂就应该是情之所至，学生思想的火花燃起之后就要让他们去表达。
《念奴娇・赤壁怀古》这首词是东坡词“自有横槊气概，固是英雄本色”的典型代表，是苏轼于宋神宗元丰五年（公元1082年）因“乌台诗案”被贬官为黄州（今湖北黄冈）团练副使时游赤壁后所作，与《前赤壁赋》同时。词中借遥想古代英雄表现了自己渴望建功立业的志向，抒发了自己壮志难酬的感慨。
这首脍炙人口的名篇，历来被高中课本所收录。对于其中的“多情应笑我”，几乎所有的注家都解释为“应笑我多情”。 对“多情应笑我，早生华发”，人教版高中语文必修第三册的注释是：“应笑自己多情善感，头发早斑白了。”在教参中说：“多情是古代诗词中的一个常用语，有多种含义，这里主要指词人建功立业的愿望。”鲁教版高中语文必修第五册的注释是：“应该笑自己太多情善感，以致过早地生出了白发。”此解释和人教版大同小异。王力先生主编的《古代汉语》第四册上说“应该笑我因多情怀古而过早地生出了白头发”。郭锡良先生主编的《古代汉语》亦把“多情应笑我”注释为“应笑我多情”，朱东润先生主编的《中国历代文学作品选》也认为“多情应笑我”是“应笑我多情”的倒文。
由于教材把“多情应笑我”看成“应笑我多情”的倒装，各种辅导材料也纷纷以选择题或探究题的形式为此句设计了试题。
然而，这种倒装的说法不仅在语法上极为罕见，在语义上也颇为滞碍。有人为了顺畅，便加出了一个虚拟的主语来，翻译成“人们应笑我感情太丰富了”。
这种翻译于情理上也说不通。在此词中，苏轼着力塑造了周瑜这位年青将领的形象。借周瑜的年轻有为、春风得意、潇洒从容来表明自己渴望能像周瑜那样为自己的国家建立丰功伟业。作者既有这样的愿望，在神游故国时怎么能笑自己的多情，笑自己的这种愿望使自己的头发过早斑白了呢？王力先生主编的《古代汉语》课本上说“应该笑我因多情怀古而过早地生出了白头发”更是不合情理。
其实，我们没有必要把“多情应笑我”看成是“应笑我多情”的倒文。“故国神游”和“赤壁怀古”相呼应，“多情”这个谓词性成分在这里则指称化了，意思为“多情者”，指作者上文所遥想的周公瑾。那么，这句话的大意应该是：神游故国，风流倜傥的公瑾应该笑我早生华发吧。用多情来指称当年的周公瑾，即浪漫又贴切。这个“情”字含义也比较丰富。它不仅指“爱情”，还指周公瑾这位优秀的年轻军事家的浪漫激情以及壮志豪情。“小乔初嫁了，雄姿英发”是多情，“羽扇纶巾”也是多情，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”更是多情。作者的这句词，意在突出自己和年轻有为的公瑾的比较，以衬托一种壮志难酬、英雄落寞的失落心情，从而导出下文“人生如梦”的感叹。这样来理解“多情应笑我”，从这首词的结构上看环环相扣，一气呵成，避免了不必要的曲折。
以“多情”来指称人，还见于苏轼的其他作品。如《蝶恋花》：“墙里秋千墙外道，墙外行人，墙里佳人笑。笑渐不闻声渐悄，多情却被无情闹。”这里的“多情”也指称化了，是“多情者”的意思，指的是“行人”。又如柳永的《雨霖铃》：“多情自古伤别离，更那堪冷落清秋节。”“多情”也是“多情者”的意思。
古代诗词是古代文学中的光辉遗产，是中华民族丰富的文化遗产中的一块瑰宝，尤其是那些千百年来传诵的佳句名篇，早已成为我们精神文化中固有的一部分。欣赏古诗词时，每个人都可以依据自己的经验积累、审美习惯和美学理想等，通过联想和想象进入诗词的意境，给诗词的形象以及作者意到而笔未到的艺术空白加以补充和丰富，以达到获得独特感受、在美感中享受的境地。但是，无论如何欣赏古诗词，都不能根据自己的理解随意欣赏，而应该建立在对原作字句基本含义理解的基础上，否则，就偏离了欣赏古诗词的初衷。
关键词：语文教学 兴趣 激趣 质量
要搞好语文教学，提高学习者的兴趣，本人认为可从调好“四趣味”入手。
一、活用教材“激趣”
曾经有学生说最喜欢老师上课“跑题”的部分，当然这句话有片面之处，但我们从中不难看出活用语文教材，将课本与社会、人生联系起来，对激发学生的学习热情，促进其素质的全面发展的作用。如学习苏轼的《念奴娇?赤壁怀古》，可向学生介绍作者其人，结合词中的“人生如梦，一樽还酹江月”的诗句了解苏轼的世界观，培养学生积极、健康、向上的情感。使学生了解社会、感悟人生，受到思想的教育、人生的启迪以及美的熏陶。
二、调动主体“显趣”
1.创设宽松、和谐的氛围
现代课堂教学不仅是有目的的共同活动，更是一种独特的社会人际交往方式。我们应该变传统教育的高压型为宽松型。虽然不可能一下子抛开文化传统的积淀，奉行西方的开放式教学，但课堂气氛至少应该在不摒弃严肃、庄重的同时多一些宽松与和谐。
2.要把课堂的舞台让给学生
知识的激活和内化离不开主体的实践，语文课堂教学必须让学生参与学习活动。教师在课堂教学中仅起主导作用，其主要功能在于启发学生思维，训练学生能力。如《项链》这篇课文的教学目的是学习作者通过对人物的语言、行动、表情的刻画揭示人物心理，刻画人物性格的方法。分析人物形象就是提高对社会、人的认识能力，这种能力训练在学生日常的待人接物中时刻进行着，这也是人适应社会的一种基本能力。因而，笔者在教学本课时，主要侧重于学生的活动，从中培养学生的分析理解能力以及语言表达能力。其间，学生可以充分分析、讨论，各抒己见，老师只对其回答做简单的评析与适当的指导。
在课堂教学中，让学生多活动，多说话，这样才有利于发现学生存在的问题，才能有的放矢地“精讲”，才能有效地启发学生的思维，提高学生的能力。
3.在课堂上要贯彻激励原则
语文是一门特殊的课程，很多情况下，有思考就有答案，且往往答案并非唯一的。即使答案是唯一的，也有不同的语言表达方式。因而，在语文教学过程中，教师要激励学生相信自己，勇于发言，因为“说”的过程本身就是整理自己的思维能力与表达能力的过程。对于出了错的学生，即使出了“不可思议”的错，也不能训斥，因为这正是学生最需要老师的鼓励的时候，更何况出错是学生的权利。
三、教学过程“美趣”
吕叔湘先生曾说过：“语文教学有一半是科学，一半是艺术。”既然是艺术，那么语文教学中必须求“美”。语文课堂教学的美表现在多个方面：就课文本身而言，如朱自清的《荷塘月色》有典型美，杜甫的《茅屋为秋风所破歌》有忧国忧民的沉郁美，白居易的《琵琶行》有如泣如诉的音乐美，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》有豪放高旷的艺术美，曹禺的《雷雨》有忧愤深广的悲剧美，莫泊桑的《项链》有迂回曲折的悬念美……把这些美挖掘出来，本身就是一种艺术感染。就学生主体而言，以白居易的《琵琶行》为例，学生在学习这首诗歌时，首先能感受到的是白居易诗歌“顺口、顺耳、顺眼”的语言美，还能感受到白居易诗歌创设的音乐情景，让读者身临其境，感受到婉转流畅，沉重舒畅的音乐美。罗丹说过：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”语文课堂教学的美，要让学生去发现，但这离不开教师引导作用的发挥。
四、教师人格“添趣”
1.教师应不断完善自己的性格，以适应语文教学
语文教师应力求克服自己性格中与本学科不适宜的地方，尽量使自己的性格开朗、外向，以求更好地再现教材内容，更好地表情达意，从而激发学生的学习热情，活跃课堂的教学气氛。
2.教师应具有良好的个人品德、渊博的知识以及多方面的能力
如果教师在课堂上能纵贯古今、横贯中外，政治、经济、科学、文化知识信手拈来，那么语文课就会游刃有余、活力四溢。如果教师能说一口抑扬顿挫、声情并茂的标准普通话，能写一手高韵深情、清秀隽永的粉笔字，如果在讲《荷塘月色》时能顺手画一幅荷塘月色图，学生怎会不对语文课产生浓厚的学习兴趣呢？
3.教师还应具有全新的现代教育观念和育人才能
一、精心设计导语，营造词的课堂教学情境
良好的开端是成功的一半，一个好的导语能渲染课堂气氛，引起学生情感的共鸣，使学生快速投入词所体现的情境中。因此，在教学中，要精心设计导语，给学生营造意境。这可以根据词的内容设计导语，也可根据词的背景或作者的身世设计导语。我们知道“诗言志，词抒情”，在设计导语时应侧重挖掘词中所蕴含的情感，尽快把学生带入作品中，融入作者的情绪中。如在教学珍惜时间奋发图强之类主题的古词时，就可以设计这样的导语：“莫等闲白了少年头，空悲切。”如在教读离愁、思念之类主题的古词时，就说江淹曾言：“黯然销魂者，唯别而已矣”或“孔雀东南飞，五里一徘徊。”而诉说情人间的别离，浓情蜜意，则用“执手相看泪眼，竟无语凝噎”。
二、从词题入手，结合背景，整体感知
词题是词的窗口，从词题，往往可以感知到词的内容。如苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》，从这个词题，可大约了解到词人苏轼在赤壁这个地方所引出的古思幽情，自然会对历史进行回顾，以及对人生的感慨。如陆游的《卜算子・咏梅》，从这个词题，让学生能感知到这首词的内容是对梅花的咏颂，以传达他对人物精神内质和品格的赞美。如的《沁园春・雪》通过对雪的赞美，从而达到对祖国河山的热爱。还有一些词的词牌，就涵泳了词的内容。如《忆江南》就是词牌和内容统一了，说的是白居易追忆曾经旅居江南时的一段幸福而快乐的时光。因此，古词的教学，从词题着手，还是大有裨益的。
学习任何一首词，都要让学生了解这首词的写作背景，也即在什么样的情况下因为什么原因写的。比如：李煜的《虞美人》，可谓是南唐后主的经典代表作了。如果我们在品读之前没有好好了解词的写作背景的话，那就很难精确地把握此词隐含的意思。这篇词的背景本身就是讲述一个凄婉的历史故事，既引起了学生的兴趣，同时又为下文的阅读与理解奠定了基础。
三、词的教学贵在多诵读
书读百遍，其义自见。古词一定要多读，结合注释阅读，带着问题阅读。在阅读时，教师最好能范读，或者在课堂上临堂背诵，注意语气的抑扬顿挫，注意个别词的重读和缓读。让学生能从老师的声情并茂的阅读或背诵中体会到词的音韵美、节奏美，从而对词的韵味有一定的感知和体味，同时，词对人的熏陶和浸染也加深了，并在阅读的过程中进一步深刻感受到词美之所在了。这样就容易把学生引入到对词的鉴赏的氛围中去。
四、词的教学重点是鉴赏
词的鉴赏是学习古文学的重点，更是提高学生认知和理解能力及培养学生古文学底蕴的关键。
（一）设置能彰显词的情与理的关键问题来鉴赏
比如在教学柳永的《雨霖铃》时，在阅读和背诵的基础上，可以让同学们进行自我鉴赏，教师也可以设计一些问题给学生们探讨：
1.在词的上阕和下阕里找出具有代表性的文眼句，并用自己的语言进行概括。
2.找出文中写景的语句，写了哪些景，这些意象的选取有什么用意？文中抒情的词句在什么地方？抒发了什么情感？
3.文章中哪些是虚写？为什么要虚写？这样写有什么好处？
让同学们先思考，再分组讨论，相互交流心得，最后总结出问题的答案。老师适当点拨，如要点有三：1.融情入境，2.虚实相济，3.过渡巧妙。
（二）对词中有关的重要名句进行赏析
比如，这首词中的“杨柳岸，晓风残月”是千古传诵的名句，这跟“寒蝉凄切”一样，也是融情入景的写法，为什么特别动人呢？让学生各抒己见，谈论自己的看法和见解，允许有多种解读。教师提醒明确：第一，它把杨柳、风、残月这三件最能触动离愁的事物集中成为一副鲜明的画面。然后举例解说，比如，温庭筠在一首送别词《菩萨蛮》里曾写过：“江上柳如烟，雁飞残月天。”第二，这幅画面又是出现在一个特定的时刻里――“酒醒”后。离人饮酒为的是消愁，然而“举杯消愁愁更愁”（李白），更何况是酒醒之后了！李清照《念奴娇》云：“扶头酒醒，别是闲滋味。”“闲滋味”正是愁滋味。试想，柳永此时不过是离开心爱的人的第二天早晨，“执手相看泪眼”的图景依然鲜明地留在心头，面对眼前的凄清景象，而前路是“千里烟波”，他还要继续前行，离心爱的人更远，真是“离愁渐远渐无穷”啊！
千古杰作《念奴娇・赤壁怀古》与前、后《赤壁赋》的作者苏轼，因“乌台诗案”被捕入狱，后被贬为黄州团练副使。从“乌台诗案”到流放黄州的这段时间，是苏轼人生的重要转折期。政治上的失意彷徨、精神上的孤独苦闷，让他到老庄哲学和山水之乐中去寻求解脱，因而渐渐回归于清纯和空灵，习惯于淡泊和宁静。正是因为他面对挫折而不失乐观豁达的个性及纵情山水的人生态度，才使他平静地度过了情绪低潮。“日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人”，这就是苏轼对生活的态度。
西周文王陷于朝歌地牢之中，看到窗外射进的阳光而毅然写出了流传至今的千古奇书――《周易》，这是周文王对生活的态度。
司马迁面对统治者给他的酷刑――宫刑，不屈服，发愤图强，成就了流传千古的《史记》，这就是司马迁尊重事实、不畏强权的生活态度！
“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，这是范仲淹所选择的生活态度。
洪战辉不愿依靠他人的帮助，不愿接受社会的捐款，勤工俭学，带着妹妹上大学。“只要脊梁不弯，就没有扛不起的大山”，这是洪战辉对生活的态度。
当车祸降临身边还能沉着应对，“先救游客，再救自己”，这是文花枝对生活态度的全新演绎。
……
人人都有脆弱的时候，这就要看他有没有办法使自己平静地度过情绪低潮。假如你有力量，够坚强，就总会有峰回路转的时候。
世间并没有真正意义上的障碍，有的只是不同的心态，不同的途径。人有时候应该像流水一样前行，如果前面是座山，就绕过去；如果前面是平原，就淹过去；如果前面是张网，就渗过去；如果前面是闸门，就停下来，等待时机。
在人生的路上遇到困难是难免的。有的人会停下来抱怨；有的人会躺倒不干；有的人会与困难搏斗；而有的人则会选择绕行，即使是没有其他的路也会冷静地思考对策，从中找到缝隙或等待穿越的机会。
关键词：文章；阅读
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）15-209-01
最好的文章，是作家自然的流露，他不堆砌，读的时候不觉得是在读文章，而是在读一个生命。”这对我们的作文教学有现实的指导意义，作文课不能强化外在能力技巧的操练，而丢弃内在的文化熏陶与生命情感的滋养哺育。否则，失去放飞心灵的生命欢歌和享受课堂文化的精神熔铸，不可能写出高水平的文章。
《生命的化妆》中，林清玄借化妆师之口，通过化妆的四种境界――最高明的、次级的、拙劣的、最坏的，引发至文章境界：“拙劣的文章常常是词句的堆砌，扭曲了作者的个性。好一点的文章是光芒四射，吸引人的视线，但别人知道你是在写文章。最好的文章，是作家自然的流露，他不堆砌，读的时候不觉得是在读文章，而是在读一个生命。”
这对我们的作文教学有现实的指导意义――作文课不能强化外在能力技巧的操练，而丢弃内在的文化熏陶与生命情感的滋养哺育。否则，失去放飞心灵的生命欢歌和享受课堂文化的精神熔铸，不可能写出高水平的文章。
“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，只有夯实了文化的底子，才能厚积薄发。作为重要的积累手段，阅读时要注重积累精神资源――表达的范式、品味的经验、情感的体验。要出乎其外，将习得的知识内化，通过自我积累与自我建构，打好“精神的基石”，获得能力的迁移。
有效的阅读，不仅是接受吸收，更是创造。我们要脚踏实地，仰望星空――依托文本，走进作家塑造的世界，重温高端体验的同时，进行系列作文训练，以期仰望作文高境界。
苏霍姆林斯基说：“你在讲解大纲规定的新教材时，就应当用大纲以外的知识的火花来照亮某些问题……”学习史铁生的《我与地坛》，在学生感动于文中史铁生与他母亲的亲情，感动于史铁生顽强的精神的同时，我呈现史铁生的相关文章，让学生通过阅读进一步了解史铁生，从中寻求到一些精神上的力量，寻求到一个精神上的支柱。因为，史铁生和他的作品是最真实、最鲜活、最典型、最常用、最感人至深的素材。在2010年，这位“让历史铁一样生着”的“生命的舞者”――史铁生离开人世之时，学生们纷纷成文――《人，在追求中闪光》、《点燃生命之灯》、《读有感》、《订做一副翅膀》、《感谢生活》、《坚持，我的选择》、《守住灵魂》、《守望生命》、《站在文学的入口》、《聆听生命的弦歌》、《绽放》……从思想的引领者、人生的智者、生命的舞者、生活的强者等方面来深深怀念这位浇灌着我们心灵之花的文学大师。
《唐诗宋词》选读文本为我们精选了诸多名篇，可以丰富我们情感世界，提高我们文学修养。学习孟郊的《游子吟》，要求学生根据“临行密密缝，意恐迟迟归”的细腻心理描写，想象母亲心底涌动出的难以诉说的情愫。学习张籍《秋思》，分析作者如何借助寄家书时“复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”的细节刻画，真切地描绘对家乡亲人的深切怀念。进行这方面的作文训练，可以使叙事变得意蕴丰富，耐人寻味。
【关键词】 导学案 语文 兴趣
【中图分类号】 G421 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)03(b)-0085-01
经常碰到学生反映语文课越来越没兴趣,特别是当导学案实施以后,如何在继续保持语文的灵活和机智的同时做好工具性和人文性的统一,成为了一个必须面对的问题。我就自己在教学中的发现和探索,谈点体会。
1 不能否认:三基仍是重点,生动性有所降低,基础得以体现
一直以来不论学生老师家长社会都有这样一种误解:语文谁都可以教,可以评判。殊不知这样的误解让学生不再重视语文的扎实基础,每天都是只带着耳朵听课,很少动手去做题,导致能力不高。现在又走到了另个极端,一味目标习题化、能力知识化。难道会做几道题就是有了语文的能力？就有了语文的素养？答案肯定是否定的。语文很难定义,所以《课标》中明确提出“语文是工具性和人文性的统一”。我认为把文体明显的教材变成阅读能力的训练,把人文性和工具性都强的有所侧重更好一点,把导学案变性工具性两者的有机统一的载体更好一点。
例如《师说》就可以将知识能力与情感态度很好地融合,特别是导学案已经将本课的所有知识点全部列出,学生碰到疑难完全可以通过参考书工具书得到大半以上的落实,课上只需几分钟就可以将学生在文句上的困惑解决掉,很高效。剩下的时间完全可以将文章思路理出来并通过多种诵读来强化记忆,附带几个小测试也是可以的。虽然生动性不是很强,但很实用高效,学生的兴趣从语句的诵读转到了文言字词的辨析理解上,很好地完成了教学目标。
2 不能回避:情感价值观方面容易受缚,生成性体现不明显
学生原本高兴的读书变成了作业题的重复叠加,特别是古诗文阅读更成了知识点的罗列,虽然看上去学生会了很多东西,却失去了学生进一步领略古典文化的兴趣,比如像《赤壁赋》《阿房宫赋》等文质兼美的经典之作,读起来很有感觉,变成文言字词句式的学习势必影响学生的感悟力和理解想象力的发挥。
我就前后两次处理过《赤壁赋》一文。第一次是课改前的传统教学。先是诵读法,让学生根据自己的理解和体会配上相应的音乐诵读出来,把感受表现出来,不用多长的语句感言,学生兴趣很高。我则通过加入背景和名家朗诵解读来深化学生的那种感觉。一节课达到了熟读成诵的目标。并当堂完成作业:如果换成你,面对这样的人生挫折,面对此情此景你又有怎样的抒怀方式呢？接着在第二节课上用细读法,通过抓住情感态度鲜明的词将全文线索明晰了,在理思路的过程中深化背诵,落实重点词句。最后再配套一个拓展阅读《念奴娇·赤壁怀古》或《后赤壁赋》。第二次,我用导学案进行教学,大概设计是这样的:先是将疑难字词和重点句子列出,附加两个小问题,一是作者在游览赤壁时的心情如何,发生了怎样的变化,二是自己将读后的感觉用声音表现出来,其间可以小组交流补充,做好推举和疑难反馈工作。第二课时我先是让选学生代表将自己的理解说出来,短的控制在5分钟之内,长的段落控制在10分钟之内,其间小组间补充质疑,我则点拨字词或语句,时间略紧但基本知识点得到了落实。第三课时则拓展阅读练习,或背诵比赛,或课外阅读对比。我就反思这篇课文的两次处理各有侧重,效果不同。如果学生的基础稍显不足,两种设计都可能失败。但就这篇文章而言,我倒觉得侧重人文性更好一点,不论是从教材编排上还是学生基础考虑,高一新生如果被灌输的都是文言知识的落实,兴趣从何培养,更何况整个专题意识是人与自然的对话。我想这个例子也很好地说明了语文学科在导学案实行的今天存在的困境:如何在现有条件下将二者有机融合,而不是割裂开来或顾此失彼。
3 必须创新:摸索一条适合学情的智趣之路
兴趣是学生学习的起点,更是学生持续学习的动力所在。不论是《师说》中的两者兼顾还是《赤壁赋》的各有侧重,相信学生的兴趣已经不再是简单的图片音乐的浅层次刺激,更多的是一种实惠教育,能力教育。从人文情怀上读一系列的山水至理美文是种享受,从工具性能力提升也是一种追求。这就是一种智趣相合的体现。
可是学生的实际情况又不我们所预想的那样简单,我就在新一届的高一新生阅读交流中听到过学生反映:语文课变得很简单,少了深度,少了趣味,多了一点思考,更多了一种困惑,学了这么多考试却不能考好。我想这也是我们必须去面对的另一个考验:高考应试要求的影响。平时的强调、平时的测试中学生并未体会到成功,反多了一些迷惘;而正经的高考过后,总后悔没有多钻研书本。