时间：2022-08-29 01:09:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学目标，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教学目标 功能 分层教学目标
目的是人类活动的出发点，学校教育的一切活动都是有目的的。在课堂教学中，教学目标在整个教学过程中有着不言而喻的重要的作用。
教学目标作为教师对教学的期望，产生于教与学的过去与未来、现实与理想、客观与主观的之间。教学目标为教师提供方向，指导教师的整个教学过程，指引着教师“为什么教”、“教之后，学生到底得到什么”、“教什么”、“使用什么教学策略”等课堂教学问题。教学目标也是预期的学生学习结果，它一旦转变成现实，它就变成评价的标准，需要一项一项地比较检查，看期望的差距是否已经被填补，教学的效果是否已经达到。教学目标在指引教学方向、指导教学结果的测量与评价、指导教学策略的选择和运用、激励学生的学习等方面发挥着重要的作用。
一、教学目标的功能
有效的教学目标能够给教师提供最明确的教学方向，能够最大限度地调动学生学习的积极性，促进教学活动朝着产生最大教学效果的方向发展。教学目标对教学活动所起的功能主要有三个方面：导向功能、激励功能和评价功能。
1.导向功能。教学目标的导向功能是指可以把教学活动导向一定的方向。具体表现为以下几点：首先，良好的教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，有助于教学活动的自觉进行；其次，教学目标能够使教学活动集中于有意义的方向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；再次，教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事半功倍。
2.指引功能。教学目标的指引功能是指可以帮助教师采取适当的教学策略和教学方法进行教学。教学目标制订后，教师就可以根据教学目标选择适当的教学策略以实现该目标，并且对不同层次和特点的教学目标运用不同的教学策略。
3.评价功能。教学目标的评价功能也可称为教学目标的测量评价功能，是指根据教学目标可以测量教学效果，评价教师的教学；同时教学目标也是评价学生学习结果的最好的标准，通过教学目标检测、评判学生是否达到了或者是在多大程度上达到了相应的预期的目标。综上，教学目标是对教师教学效果评判及学生学习结果评价的最好的标准。
二、以《背影》为例的分层教学目标
分层教学是指就是在一个班级内，教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向等设计不同层次的教学目标和教学内容，提出不同层次的教学要求，给予不同层次的辅导，进行不同层次的检测，从而使各类学生在不同程度上获得提高。分层教学适应了学生的个性差异，适应学生水平及能力的参差不齐。
教学目标针对的都是学生的普通的、一般的标准要求，是一个泛化的标准，如果教育工作者能在教育实践中把这个泛化的标准―教学目标与分层教学相结合，创设出分层的教学目标，就可以把分层教学的优点与教学目标相结合，使教学效果得到优化。
以语文教师在教授朱自清的《背影》这篇散文为例。这篇文章讲述了1917年冬天父子二人在南京浦口车站分别时的景况。在文章的开头：“我与父亲不相见已有二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”这篇文章构思精巧，开篇点题，通篇把父子之间的真挚感情表达的淋漓尽致，但它又不同于一般的作品去单单抓住人物外貌去描写，文章最突出的便是细节的描写。为了让理解能力、阅读能力不同的学生都能够与作者深层次对话，那么语文教师在讲授这篇文章时可按照教师所掌握的本班学生的阅读水平将学生分成三个不同层次，当然对于这三个层次教师可不必告知学生，以免对学生造成心理的负影响。对于基础层的学生教师可以提出这样的教学目标：找出文章中的几次“背影”并体会作者的感情，相应的提出这样的问题进行引导：文中有几次写道“背影”一词？请分别找出来并分析作者在此时的情感。对于普通层次的学生教师可以提出这样的教学目标：找出并体会文中的细节描写，相应的提出这样的问题：找出文章中的细节描写，并分析细节描写的作用。而对于提高层的学生，可以提出这样的教学目标：总结作者隐含的思想表达。这三个问题是针对三个不同层次的学生逐渐深入的提出的教学目标，并且提出相应层次的问题，由表及里，由浅入深，其中也不乏一些可以激发学生创新性思维的问题，如第三个问题就属于拔高层次的，一般学生只能体会到文章中作者与父亲之间浓浓的父子之情，而在教师介绍了文章的写作背景之后，一些学生能体会到文章的悲剧意识，能看到字面背后作者与以父亲为代表的旧传统之间恩恩怨怨，而这不仅是作者一个人遇到的困境，也是那一代知识分子遇到的困境。通过教师这样的目标及提问，层次低的学生能够在理解文章的基础上逐渐深入文章，而层次较高的学生则能够在理解作者表达技巧的同时深层次感受到作者心中淡淡的悲剧意识，使每个学生通过思考，通过与教师与作者的对话理解能力阅读能力都能有所提高。
分层的教学目标实现对班级中每个个体的平等教学，并且使学生学得好，在自己的学习中获得自信心，关键在于使学生好学乐学，还在于使其在自己的学习中获得成功和进步的体验，使这些成功和进步的体验变成为其学习的内部动力，而要在于语文教学中实现这些目标，则要求教师对待不同层次的学生不同的任务，因材施教的设定不同层次的教学目标，使学生在自己原有的起点上获得发展进步。
参考文献：
[1] L・W・安德森.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M].皮连生主译.上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]黄莉.新课标下高中语文课堂教学目标的制订[D].四川：四川师范大学，2009年.
[3]毛景焕.班内分组分层教学存在的问题及其优化策略[J].教育研究与验.2000（4）.
【关键词】教学目标目标叙写
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）17－0089－03
一 问题的提出
笔者利用杭州市化学教研网提供的25个优秀教案，对教案中的行为动词使用与目标制定进行了调查，从调查中可以看出在被调查的25个市级优秀教学案例中，课堂教学目标的叙写存在较大的问题，集中表现为：（1）行为动词选择错误，或继续使用旧的以教师为中心的非行为动词，如“培养”等。（2）教学目标的叙写普遍缺少行为条件，即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。（3）教学目标空洞，成为摆设。如“培养学生的思维能力”等。（4）三维目标概念混乱或缺失，许多案例中，“知识与技能”目标和“过程与方法”目标混淆，“情感态度与价值观”目标空泛。
二 课堂教学目标叙写的意义
化学教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的，因而是化学课程实施的重要组成部分。但在实际的课堂教学中，很多化学教师对此却缺乏基本的认识。笔者观察到，有相当一部分的一线教师不知道什么是教学目标陈述技术，更不知道教学目标叙写的基本策略，也不明白优化目标叙写对课堂教学能起到什么作用。
1．课堂教学目标叙写是课程的需要
事实上，课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看，课程的层级可以包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生运作课程和学生体验课程等①。《高中化学课程标准》（以下简称《课标》）中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标，它相当于表中的“正式的课程”，它具有全国统一要求的特点。《浙江省高中化学学科教学指导意见》（以下简称《指导意见》）也不是课堂教学目标，它相当于“教师理解的课程”，而且只是部分教师“理解的课程”，它具有全省统一要求的特点。而本文所叙述的“课堂教学目标”应该指向“师―生互动运作的课程”，它具有“一个班级统一要求”的特点。作为教师，必须明确从《课标》目标到《指导意见》目标到课堂教学目标的转化是课程的需要，是教学行为中最为关键的环节。
2．课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要
从课程标准课堂教学设计课堂教学学生学习，其中存在较多的变量，而这些变量有些是可以控制的，有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量，是无法控制的，我们不可能让全省的教师一个样，更不可能让全省的学生一个样。
那么，如何在同一个标准下实现不同的课堂价值追求呢？当然方法是多样的，其中多元化的课堂教学目标设计是最为关键的一个环节。在一个区域内必然同时存在着不同层次的学生，其对课堂的价值追求是不同的（可能是主动的也可能是被动的），或者说学习结果是不同的。为此，作为教师，在进行课堂教学目标设置时，必须考虑到学生价值追求的多样性。明白地说，“我的学生应该学到什么程度？”为此，不同层次的学校间、不同层次的班级间，教学目标的设置必须要多样化，以满足不同层次学生的需要。
三 化学课堂教学目标叙写策略
我们看到了问题，也明确了需求，那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢？这需要一些简单但实用的技巧与策略。
1．使用目标陈述技术，规范目标的叙写
面对一个教学知识点，要实现多样化的教学目标，必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果，是一种行为性的目标，而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求：即A（Audience：行为主体）＋B（Behavior：行为动词）＋C（Condition：行为条件）＋D（Degree：行为结果）。
第一，行为主体为学生，从对象上看，这是所有课堂均相同的，但它却是最根本性的差异。不同性质的学校，相同学校的不同班级，相同班级的不同学生，他们都是不同性质的主体，世界上没有两个完全相同的学生。当然，在现实教学中，我们没有必要认为他们是完全异质的，在一定程度上他们有可能是同质的，其中可以按同质处理。如一个班内的学生，或两个平行班间。
第二，行为条件则是教学目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。如对于某一种物质化学性质的学习，不同学校、不同教师可能有以下不同的设计：（1）设计为教师演示实验，学生需要通过观察，来完成信息的获取，然后对信息进行辨认再作出判断或解释。（2）设计为学生验证性实验；学生需要独立操作，完成实验，然后对实验中获得的信息进行处理。（3）设计为学生分组探究性实验。（4）设计为观看实验视频。（5）设计为无实验（口头实验）。从（1）（2）两个设计中不难看出，不同的行为条件必然产生不同的学习过程，并导致不同的学习结果。在不同的行为条件下，学习行为（行为动词）也会发生根本性的变化。同样，学习结果（行为结果）也必然不同。
第三，行为动词是学生完成学习过程中的行为描述。从《课标》的角度看，其规定是唯一的。但《课标》是一种较为模糊的陈述，外化的行为过程并不明显，多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。如《课标》中“了解原子核外电子的排布”，“了解”仅是一种心理描述，作为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达“学生做到什么程度才叫了解”。
不同层次的教学过程可能会采用多样化的陈述，以达成各自的价值追求。（1）认识电子层及每层的电子容纳数量；（2）能用原子结构示意图表示1～18号元素的电子排布情况；（3）辨认不同元素的原子结构示意图；（4）区分原子和离子的原子结构示意图；（5）比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图；（6）画出指定原子或离子的原子结构示意图。不难看出，不同的教学目标设计，学生的学习行为是完全不同的。当然，这里并不存在等级上的差异，因为这些行为动词都是为了达到“了解”。同样，对于“理解”，我们也可以用“解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述”等行为来外化。
第四，行为结果，即学生的学习结果，一种外化的、可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。不同层次的学生可能达到的学习结果应该存在着一定的差异性，尽管我们不能以学生个体的形式描述行为结果，但仍然可以用半定量的数据来表明达成的结果。如大部分学生能用原子结构示意图说明氯原子与钠原子形成氯化钠的过程是一个失电子和得电子的过程。部分学生能判断原子形成稳定结构的离子过程中发生的反应本质。部分学生能归纳出稳定结构的基本特点。
通过以上实例，可以清晰地肯定，通过ABCD四个维度的差异性陈述，可以实现教学目标的多样化。
2．明确目标叙写步骤，科学构建课堂教学目标
当准备叙写某一课时的教案时，我们必须先对该知识点的教学目标逐一进行分解。具体步骤如下：（1）列出《课标》及《指导意见》中对该知识点的叙述。（2）画出该知识点的概念图（有哪些点）。（3）设计出每个环节的学习条件（行为条件）。（4）设计出每个点的学习行为（行为动词）。（5）设计出每个点的学习结果（行为结果）。（6）叙写出完整的教学目标。
完整的教学目标叙写结果要让阅读者只要通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么（知识点）、怎么学（行为条件）、学会什么（行为动词）、学得如何（学习结果）等要素。
［案例］“硝酸的性质”教学目标
设计步骤如下：
第一，列出《课标》与《指导意见》中的相关陈述。《高中化学课程标准》：通过实验了解氮及其重要化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。
《课标》对这部分内容的描述非常模糊，不具有操作性。《高中化学学科教学指导意见》：了解硝酸的性质和用途，知道含氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响。《指导意见》虽然比《课标》更详细，但仍然不是一节课的目标，也不具有直接的操作性或直接应用为教学目标。
第二，画出硝酸性质概念图。硝酸的性质具体包括以下内容：（1）硝酸是挥发性酸，浓硝酸具有极强的挥发性，挥发时的现象。（2）硝酸的不稳定性，浓硝酸易分解，分解条件、现象及化学方程式。（3）硝酸具有强氧化性，能与大多数金属反应，能与还原性化合物反应，还原产物与浓度的关系，反应时相关现象及有关方程式书写。
需要说明的是，对于一节课能把硝酸的性质讲完也不容易，对于“知悉氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响”显然不能在同一节课内完成。
第三，设计学习条件（行为条件）。（1）硝酸的挥发性和不稳定性可以通过观看新闻类视频（硝酸泄露事件视频）。（2）硝酸的强氧化性可以通过实验（考虑污染可安排教师实验）。
第四，设计学习行为。（1）对于现象可以用“说出”；（2）对于方程式可以用“写出”；（3）对于还原产物可以用“归纳”或“概括”。
第五，设计出学习结果，对于本节内容，硝酸是高中化学中重要的酸和强氧化剂，可以用“熟练书写”“全体知道”“准确描述”等。
第六，完整书写出本课教学目标。（1）通过观看视频材料，知道浓硝酸是挥发性的酸，能准确地描述浓硝酸挥发时的现象。（2）通过观看视频材料，说明硝酸是不稳定性物质，能熟练地用方程式表示硝酸的分解反应，并能解释硝酸的保存与运输方法。（3）通过观察教师演示实验，能说出硝酸（浓、稀）与铜反应时的现象，并能根据现象判断生成物的特点，且熟练地用方程式表示反应，能根据以上结论，预设硝酸与其他金属单质的反应并用方程式表示反应。
四 案例展示
以下几个案例由本校青年教师提供，笔者有些许修改。
［案例一］
教学内容：高一《化学1》（苏教版）专题4“硫、氮和可持续发展”第一单元含硫化合物的性质和应用、硫酸的制备和性质。
课程标准：通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质，认识其在生产过程中的应用和对生态环境的影响。
省学科教学指导意见：知道工业生产硫酸的基本原理，认识浓硫酸的特性，了解硫酸的应用。
第一课时教学目标的设置：
知识与技能：（1）通过观察课堂实验，结合产物的判断，能描述硫酸与铜反应时的实验现象，并会用方程式表示浓硫酸的强氧化性。（2）通过观察课堂演示实验，会准确地描述实验现象，并解释硫酸的性质与实验现象的关系。（3）会根据具体的实验情境，判断浓硫酸体现的性质（吸水性、脱水性、强氧化性、酸性）。
过程与方法：（1）模仿铜和浓硫酸的反应方程式，会书写锌与浓硫酸的反应方程式。（2）通过对实验装置图的讨论，灵活运用已学知识解决实际问题。（3）通过对演示实验的观察，学会从实验现象得出物质的性质。
情感态度与价值观：（1）在演示实验过程中对尾气进行处理，使学生感受到环保就在身边。（2）通过浓硫酸的学习，体会浓硫酸的危险性，形成自我保护，珍惜生命的态度。
［案例二］
高一化学（苏教版）专题二第一单元“氯溴碘及其化合物”第一课时的课堂教学目标。
知识与技能：（1）通过阅读课本并小组讨论后，说出从海水中获得氯气的方法，并能用化学方程式表示海水中制取氯气的原理。能用图示法表示生产过程。（2）通过观察实验，能描述电解饱和食盐水的实验操作步骤，能说明两极产物的检测原理。（3）阅读课本，了解阳离子交换膜法电解食盐水的基本特点。
过程与方法：（1）通过观察实验现象，学会正确使用化学用语描述现象。（2）通过探究活动为主线，运用分组实验、讨论交流等学习方法，学会比较分析与归纳概括，并从中不断获取新知。
情感态度与价值观：（1）通过实验，体验化学实验是研究和认识化学物质的重要途径。（2）以多种素材认识到海水是人类宝贵的财富，形成与大自然友好相处的情感。（3）通过认识氯气的工业生产原理及产品的利用，感受化学对改善个人生活和促进社会发展的积极作用。（4）关注与化学有关的社会问题，树立主动参与社会决策的意识。
课堂教学目标是课堂教学的灵魂。教学目标的设计与叙写能更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求。
注 释
①崔允.基于课程标准的教学［R］.2007
案例：人教版五年级上册《用字母表示数》第一课时
教材分析：人教版《用字母表示数》在例题安排上具体如下：
例1主要解决用字母可以表示某个具体的、特定的数；
例2解决用字母表示运算定律，使学生体验用字母表示运算定律的简明性和优越性，并感悟到字母不但可以表示一个特定的数，而且可以表示一般的数；
例3则是重点教学怎样用字母表示计算公式，怎样把已知数据代入公式求值；
例4教学用含有字母的式子表示数量关系和一个量。
在课时安排上，将例1、2、3划分为第一课时，例4划分为第二课时。
基于此，我将本课第一课的教学目标分解如下：
1.知识技能：
(1) 理解用字母可以表示数;(2)能用含有字母的式子表示简单的数量关系和计算公式;(3)掌握含有字母的乘法式子的简写方法;(4)初步学会根据字母所取的值，求含有字母式子的值
2.过程方法:
经历把简单的实际问题用含有字母的式子进行表达的抽象过程，培养学生的抽象思维能力和灵活应用意识,发展符号感。
3.情感态度与价值观:
在解决问题中体会数学与生活的联系，体会代数符号表示实际问题中数量关系的概括性和简洁性，从而进一步感受学习数学的价值。
初次实践与质疑：
按照预设的教学环节，我进行了第一次教学。但教学情况却不容乐观。主要体现在孩子们在前半节课还是兴致盎然地体验着用字母表示数的简洁，后半节课却发现，在简写及代入求值技能掌握上学生觉得困难重重，教学时间怎么也来不急，以至于到后来变成了赶鸭子上架，练、写，再练，再写，丝毫没有了学习的快乐。到头来，学生非但没能完整地经历用字母表示数的过程，需要掌握的简写、代入求值的技能也是掌握得一头雾水。
为什么我根据教材的安排制定的教学目标却与实际达成目标相差甚远？学生学得那么着急，那么困难，是不是我的教学目标制定上存在问题，加重了他们的负担？教材这样划分课时是不是有它的弊端所在？
思 考：
作为《用字母表示数》的第一课时，我要留给学生最重要的是什么？
学生在之前的学习过程中有过用字母表示数的模糊表象，但不完整，更谈不上深刻。作为第一课时，本节课应该带学生完整地经历把简单的实际问题用含有字母的式子进行表达的抽象过程，进而体会用字母表示数的简洁性和概括性，发展符号感。
用字母表示数实现的是由具体到抽象的过程，对于学生来说是一个难点，需要重点渲染的；而代入求值，根据公式计算某一具体图形的面积和周长则是一个特殊化的过程，这其中还包括一定的书写格式与要求。一会儿要让学生经历具体到抽象的过程，一会儿又要让学生实现从抽象到具体的过程，这对于短短40分钟的数学课堂是难以逾越的鸿沟。
显然，我的教学目标看似面面俱到，实际却是纸上谈兵。教材的课时安排与学生的实际需求存在着一定的距离。
基于以上考虑，我大胆调整了教材的编排顺序，在课时安排上，将例1、2、4划分为第一课时，例3划分为第二课时。将第一课时的教学目标定位如下：
1.让学生经历和理解用字母表示特定的数——般的数——一定范围的数——数量关系一过程上，初步掌握简写方法。
2.经历把简单的实际问题用含有字母的式子进行表达的抽象过程，培养学生的抽象思维能力和灵活应用意识,发展符号感。
3.在解决问题中体会数学与生活的联系，体会代数符号表示实际问题中数量关系的概括性和简洁性，从而进一步感受学习数学的价值。
把理解用字母表示变化的数和数量关系作为本节课的重难点。第二课时作为一节练习课，并重点训练代入求值的方法。
再次实践：
按照这样的思路，我再次对第一课时进行了教学。在教学过程中，顺着学生的认知，由生活中的字母表示的是缩写的含义迁移到数学中的单位名称的字母也是缩写得来的，话锋一转：字母在数学中的运用更多的体现在其他方面，自然链接到数学中用字母可以表示特定的数、一般的数、一定范围的数，含有字母的式子可以表示量和数量关系的教学中。在学生完整地经历了用字母表示数的过程中，重点对于简写方法进行突破与练习。最后对本节课进行综合练习，并对课堂进行挖掘，补充了用字母表示数的历史由来。
整节课不再是磕磕碰碰，赶鸭子上架，而是将生活情境贯穿本课始终，把数学与生活巧妙结合，在一系列有梯度的教学活动，让学生亲身经历知识的形成和发展过程进而培养数学思考的能力。既使本节课的知识得到巩固,更让学生明白学习数学是为了解决生活中存在的问题，生活中处处有数学，学数学就是生活的需要。
反思：
【关键词】小学语文 阅读教学 教学目标 功能 存在问题 目标制定 把握要点
一、教学目标的功能
1、导向功能。教学目标明确了，教师就明确了教学要达到什么结果，从而根据教学目标选择适当的教学策略与方法，反过来学，教学活动会受到教学目标的指导和制约，整个教学过程是围绕教学目标而展开。因此，制定准确、合理的教学目标是教学设计的首要环节，是师生活动的方向。
2、评价功能。教学目标是评价教学活动的主要依据；教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功与否，是否有效的尺度或标准。堂课的教学效果如何，必须有一个衡量的标准和尺度，测量的标准和尺度就是是教学目标，因此，教学目标也具有评价功能。
3、调节功能。教学目标影响并制约着教学程序的设定和教学策略的选择等；教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它能更好协调教与学关系，即能充分发挥教师的主导作用，又能充分发挥学生主体作用，协调一致共同实现已定的教学目标而共同奋斗。
4、激励功能。教学目标是对教师的教，对学生的学的评价依据。一堂课的教学效果如何，学生的能力有没有得到发展，就应依据这堂的教学目标的落实情况来评价。教师制定的教学目标要适合学生的发展需求，教学目标不能太容易，也不能太难达到，要使学生认识到通过努力就能达到目标，这样就可以触发学生的动机，激发学生的学习兴趣。
二、小学语文教学目标的制定方面存在的问题
（一）目标意识不强
具体表现为：制定目标较随意，达成目标意识淡薄。例如：有的教师在教学《卖火柴的小女孩》（人教六下）制定教学目标时把“了解作者虚实结合的表达方法”，“理解成学习环境描写、人物描写的方法”。把“关注课文中人物的命运，体会作者的思想感情。”理解成“关注贫困、关注弱小，培植爱心、同情心和善良品质的思想。”
（二）教学目标的（重点）偏离
例如：1.《拓石》：学习村民互相关爱。
2.《景阳岗》：感悟武松的倔强豪放、机智勇猛。
3.《彩色的非洲》：了解非洲独特的自然景观与风土人情。
……
（三）教学内容模糊
1、我国的语文教材基本上是“文选型”教材。
2、语文课程标准缺失“教学内容”。对比语文、数学课标第一学段的内容。
如阅读（二）阅读要求
1喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。
2学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。
3结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。
……
（一）图形的认识
1能通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等几何体。
2能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体（参见例11）。
3能辨认长方形、正方形、三角形、平行四边形、圆等简单图形。
……
相比之下，语文教学目标就显得笼统，数学的教学目标就更加具体明确。
3、教师对教材的“二度开发不够”（对文本的解读）。
通常来讲，每篇文章都蕴藏着不同的意义：一是文本意义，即在具体的作品字面中所呈现出来的语词意义；二是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的实际意义；三是作者意义，即创作者在作品中想要表达的主观意思。读者的意义受到时一定社会历史每件的影响和变化（以《落花生》为例，随着时代的发展，落花生――“我要做苹果”未必是对文本错误解读。
四、适切的教学目标应该有以下特点
用ABCD法来表述教学目标：
（1）行为主体。教学目标描述的是学生的行为而不是教师的行为。
（2）行为表现。由行为动词和结果构成，要说明通过学习后，学生能做什么。
（3）行为条件。具体说明学生在何种情境下达到表现行为。
（4）行为程度。通常是规定行为在熟练性、准确性、完整性、数量限制、时间限制等方面的标准。
五、如何制定适切的教学目标
不同的学段教学是不同的，例如《望庐山瀑布》教学目标
小学低年级学生：分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇即可作为教学内容
小学高年级学生：内容则可能为诗句意义理解和一般结构规则。
中学生：鉴赏诗歌的意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等则成为主要教学内容。
六、教学目标确定应把握的要点
（一）坚持四个吃准：学段目标；教材编写的意图；课文特点：如说明文的课文就不能上成科学课，如教学《太阳》别上成了一节只是让学认识到太阳人类的密节关系。面对同一文本，学生个体之间和班级整体学情之间存在差异，了解这些差异成为确定语文教学内容不可缺少的环节，也为师生课堂中的和谐对话留出了弹性空间，有利于课堂教学效率的提高。
（二）坚持把工具性与人文性目标统一起来。
以“语言文字”训练为主体。从新课标的前言来看反复提到“语言文字运用”。
（三）坚持每课拟定1―2个重点教学目标。
（四）坚持从学的角度拟定教学目标。
课堂教学设计应以学生的“学”为出发点，把学生作为目标主体，教学目标表述的行为主体应该是学生，教学目标对教师来说是教授目标，对学生来说则是学习目标，表现为教师教学活动所引起的学生终结行为的变化，或者说它着眼于教而落脚于学。
（五）预留一点空间。
以备设计不周；以备意外事故：课堂教学是一个复杂而又动态的过程，在一定条件下出现偶发事件是常有的。再有预见性的教师，也不可能预料到课堂偶发事件的出现。再周密的教案，也不可能为偶况事先设计好方案。给“生成”留下空间。
【参考文献】
有效教学是认真准备的结果，达成教学目标的必要条件是教师对教学目标的内容和意义有清楚的认识。教学目标会制约一系列教学活动的开展和效果检查。因此，研究与阐明教学目标，对落实三维课程目标、实现学生深入且有意义的学习有很大的帮助。
“优秀课”与“公开课”在我国中小学历来被看成是促进教师专业成长，尤其是青年教师素质提升的重要方式。随着新课程改革的推进，“优秀课”与“公开课”又成为推动新课程实施的重要载体。因此，通过开展全国性“优秀课”比赛适时了解各地对优秀课堂教学的理解和新课程理念的落实情况，这是一个便捷且高效的方式。
本文选择“2010年第五届全国高中青年数学教师优秀课观摩与评比活动”的教学设计文本进行分析。此次比赛展示的课例可以说是我国当前高中青年数学教师课堂教学最高水平的代表，本文针对此次比赛的64份（共65份，其中一份资料缺失）[2]一等奖候选人的教学设计文本进行分析，调查他们的教学目标设计情况，分析一线教师教学目标的表述情况及存在问题，探究相应对策。
一、“三维目标”设计的现状与问题分析
1.近7成教师选择以“三维”形式书写教学目标
相关文本调查发现，近7成教师选择以“三维”形式书写教学目标，其中包括简化的“三维目标”，如“知识、能力、情感”、“知识、能力、德育”以及“认知、能力、情感”（见表1）。
在64份教学设计文本中，教学目标严格按照“三维目标”书写的有29份，占45.3%；简化“三维目标”的表述有15份，占23.4%；同以往《普通高中数学教学大纲》中的教学设计一样，“综合叙述”（没有明确标明“三维”）教学目标的教学设计有20份，占31.3%。前两项教学目标表述形式之和为68.7%，即近7成教师在“优秀课”比赛中选择了“三维目标”，剩下的3成教师选择“综合叙述”目标，其中35%的教师在“综合叙述”中会体现“三维目标”。
虽然有研究者强调，“三维目标”是课程目标，单节课的教学目标不一定要写成“三维”，但调查显示，在单节课的课时计划中书写“三维目标”已经得到广大一线教师的普遍认同。
2.“三维目标”与相应内容的匹配情况
我们的研究显示，“知识与技能”目标与相应内容最为匹配，“过程与方法”及“情感、态度与价值观”目标（以下简称“情感”目标）内容表述存在混乱现象。
1）“知识与技能”目标书写情况
总体来看，教师对“知识与技能”维度目标的具体内容十分清楚，目标名称与内容十分贴切。如，课例“函数奇偶性”的“知识与技能”目标是能判断一些简单函数的奇偶性，能运用函数奇偶性的代数特征和几何意义解决一些简单的问题。
通过进一步分析目标表述的具体性、可操性作和可检测性，我们可以发现绝大多数课例对“知识”水平的划分会用“了解、理解、掌握、应用”来表述。如，课例“方程的根与零点”中对“知识与技能”目标的表述为：结合方程根的几何意义，理解函数零点的定义；结合零点定义的探究，掌握方程的实根与其相应函数零点之间的等价关系；结合几类基本初等函数的图象特征，掌握判断函数的零点个数和所在区间的方法。
马杰（Mager）关于行为目标的A（Audience，行为主体）、B（Behavior，行为）、C（Condition，条件）、D（Degree，标准）编写法要求“行为主体”必须是学生；“行为”的表述是最基本的成分，说明学生在数学教学过程中应该达到的可观察的要求；“条件”指影响学生产生学习结果的特定限制或范围；“标准”是行为完成质量的可接受的最低衡量依据。
在行为主体都是学生的前提下，按照马杰“ABCD编写法”的要求，我们用“行为表现”、“条件”及“水平”对以上目标表述的具体性、可操性作和可检测性进行分析，即目标：结合方程根的几何意义（条件），理解函数零点的定义（水平、行为重合）。此处的“理解”兼有“水平”和“行为”的双重含义，“行为”在这里被隐藏了。如果表达为“结合方程根的几何意义（条件），会（水平，相当于“理解”）阐释函数零点和方程根的关系（行为）”，就会更加明确。
由此看来，上述案例对“知识与技能”目标的描述内容比较贴切，表述较为规范，有一定的具体性和可测性。然而，理解这种表述需要一个潜在的假设，即教师要知道“了解、理解、掌握、应用”的含义。
2）“过程与方法”目标的迷失
不少教师对“过程与方法”这一维度目标的书写不甚清楚，他们并不清楚“过程”是解决数学问题的思维过程，还是教师开展教学活动的过程；“方法”应该是学习的数学思想方法还是教学方法。例如，课例“正态分布”中“过程与方法”的一个目标是这样陈述的：“讲授法与引导发现法。通过教师先讲，师生再共同探究的方式，让学生深刻理解相关概念，领会数形结合的数学思想方法，体会数学知识的形成。”在“过程与方法”目标中出现“讲授法与引导发现法”，完全是教师教学方法的表述。该课例中描述的“过程”应该是教学过程。再如，课例“独立性检验（第2课时）” 的“过程与方法”目标为：通过探究“玩电脑游戏与注意力集中是否有关系”引出独立性检验的问题，借助样本数据的列联表分析独立性检验的实施步骤。利用上节课所学知识已经由数据直观判断出玩电脑游戏与注意力集中可能有关系。这一直觉来自于观测数据，即样本。问题是这种来自于样本的印象能够在多大程度上代表总体。这节课就是为了解决这个问题，基于学生的亲身体验，提高他们的数据分析能力。这里描述的主要是教师的教学行为与教学过程，长篇累牍。
此外，在“过程与方法”维度目标的书写方面，教师也会存在同“知识与技能”目标、“情感”目标混淆的现象。
3）“情感”与“过程”目标的纠结和空洞
在“情感”目标的书写方面，有些教师会存在同“过程与方法”目标混淆、不适合“情感”维度的内容。
如，（1）体会由一般到特殊、由特殊到一般的思想。（课例“二元一次不等式”）（2）通过教学，使学生学习运用观察、类比、数形结合、联想、猜测、检验等合情推理方法，提高运算能力和逻辑推理能力。（课例“同角三角函数的基本关系”）（3）培养学生收集信息和处理信息、加工信息的实际能力，分析问题、解决问题的能力。[课例“抽样方法（第1课时）”]
还有一个突出的问题就是“情感”目标表述空洞或针对性不强。
如，（1）培养学生实事求是、合情推理、合作交流及独立思考等良好的个性品质，以及主动参与、勇于探索、敢于创新的精神。（课例“曲线与方程”）（2）通过本节课的教学，使学生领悟数学思想和辩证唯物主义观点，激发学生的学习热情，提高他们的数学学习兴趣，培养学生大胆猜想、小心求证的辩证思维素质，以及发现问题、提出问题的意见和数学交流能力。（课例“数学归纳法”）
以上两课例对“情感”目标的表述，如果不具体指出来自哪一课例，读者很难辨别，用在别的课中似乎也可以。
二、有关讨论
1.主张单节课书写“三维目标”的必要性
新课程改革以来，教育界围绕“三维目标”的设置与界定，引发了持续的论争。主张书写“三维目标”的研究者往往会从课程、学生培养的高度来认识，把“三维目标”看成是落实素质教育的必经环节[3]。然而，质疑或反对书写“三维目标”的研究者存在下列两种担忧，一是质疑“三维目标”的科学性，尤其担心“三分天下”，分散与削弱知识的基础和主轴地位[4]，二是提出“三维课程目标”，对每节课按照三个维度进行目标陈述不以为意[5]。
其实，作为课程目标，“三维目标”应该坚持，但它不是孤立的，是一个有机联系的整体。我们要反对割裂与简单套用“三维目标”，将课时教学目标以“三维目标”的形式给予表述，确实存在一定的困惑和困难。然而，教学对某一事件有效，它就必须被尽可能准确地描述和测量[6]。因此，目标表述的全面性是学生达成全面学习目标的一个必要前提。如果我们依然沿用传统的对“教学目标”的表述，仅描述“知识与技能”或者“过程与方法”等目标，则很难落实课程的“三维目标”。虽然并非每节课中都存在“情感目标”，但“情感目标”的达成应具有一定的连续性，否则学生学到的都将是些“硬”知识。
2.将《普通高中数学课程标准（实验）》中的课程目标划分为“三维”
《普通高中数学课程标准（实验）》虽然指出“本标准的目标要求包括三个方面：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”，然而，它没有像《义务教育数学课程标准（2011年版）》将总目标从“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”和“情感态度”等4个方面进行表述，仅仅列举出6项具体目标。这或许是一线教师“过程与方法”及“情感”目标书写困难甚至混乱的根源。结合先前的研究[7]，本文尝试将这6项具体目标划分为3个维度（见表2）。
当然，基于这6项具体目标的划分形式并不是相互独立和割裂的，而是构成一个密切联系、相互交融的有机整体，解决人们对“能力目标缺失、能力与技能混淆”的担忧，使“情感”目标内容变得具体明确。
3.“情感目标”能否作为教学重点
在进行课例调查中，我们特意将“教学重点”给予罗列，以期发现新课程背景下，教师认为的最重要的教学内容。研究发现，绝大多数重点内容反映的是“知识与技能”目标，也会涉及“过程与方法”目标，但并无一例出现“情感”目标内容。“情”归何处？虽然，有关“三维目标”的解读中多次提到它们是统一整体，任何一维都可以成为书写“三维目标”的“抓手”，但并没有出现以“情感”目标为“抓手”的描述。
美国学者曾经做过这样的调查，要求小学数学教师“列出自己教授数学的目标”[8]。结果发现，教师列举出了一系列的能力目标，如运算、估算和近似计算等能力。令研究者惊讶的是，有一种目标被绝大多数教师给排除了，即人们常说的“情感”目标。不少研究者感叹，这一目标如此重要，却又是如此地被忽略和忽视，它是完整目标的构成部分，以至于没有它，其他目标都将变成障碍与绊脚石。如果一位教师仅仅教会学生流利地进行运算，同时也让他们厌恶“数学”、讨厌学校和教师，形成对学科恐惧和不安的态度，或者出现学科知识目标的“副产品”，无疑，这样的数学教学是失败的。
“三维目标”符合当今世界各国课程标准或教学大纲的共同要求，体现出国际教育界统整把握“软目标”与“硬目标”的诉求[9]。因此，数学教育要给予“情感目标”更多的关注。
本文认为，单节课书写“三维目标”、将《普通高中数学课程标准（实验）》中的“课程目标”表述进一步划分为“三维”，以及强调“情感”目标的重要性，对消解课例调查中存在的现象和问题会产生积极的效果。
本文系2012年河南省教师教育课程改革研究重点支助项目“新课程背景下教师高质量教学观的理解与重构”与2013年河南省教师教育课程改革研究重点支助项目“河南省农村中小学数学教师培训的针对性、实效性研究”的成果。
参考文献：
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[2]凤凰教育网.2010年第五届卡西欧杯全国高中青年教师优秀课观摩与评比活动资料集[EB/OL].http：///Html/10/Menu/44/Article/686/2010-10-25.
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[4]王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报， 2006（2）：3-11.
[5]崔允.教学目标――不该被遗忘的教学起点[J].人民教育， 2004（Z2）：16-18.
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[7]方勤华.高中数学教师数学专业素养框架初步建构[J].数学教育学报， 2012，21（3）：77-82.
华东师范大学的王荣生博士在其《论语文课程与教学目标的分析框架》一文，提出清晰的概念内涵、框架的中艺性以及框架解释力三个维度来衡量语文教学目标能否有效生成，也正式拉开了语文教学目标的研究序幕。笔者结合多年的教学实践累积的经验，加上对近几年关于语文教学目标研究的一些文献成果，总结了一些关于语文教学目标研究的要点。语文教学的目标，总体来讲，要研究的焦点应该放在语文教学与语文课程目标的概念界定、语文教学目标有哪些性质，在设计这些目标时要运用什么策略，以及研究语文教学目标的生成有什么价值作用等一些方面。
一、语文教学目标的概念
要清楚语文教学目标的概念，那么我们就要知道，教学目标到底是什么。根据今年教育学的研究成果，教学目标也就是教学活动的方向和所要达成预期成果，是进行一切教育教学活动的出发点，也是教育教学活动的归宿。既然知道了教学目标，那么界定语文教学目标的概念也就不难了。在界定语文教学目标概念时，还要清楚，首先，教学目标不是课堂教学目标，其次，教学目标也不等于每节课的课堂目标的相加的总和，要知道，这里，总的语文教学目标的整体功能是要大于每节课课堂教学目标功能相加之和的。第三，还有区分出体系的和非体系的教学目标，要清楚的知道，语文课不等于其他门课程，不是由若干单元教学目标相加得出课堂教学目标，再由课堂教学目标加在一起得出总体的教学目标，它是网络性的，经由积累积淀形成的。
二、语文教学目标的性质
目前，关于语文教学目标的性质研究，主要有两种观点，一种认为要明确教学目标是属于认知性的还是属于体验性的，另一种观点认为要分清语文教学目标是预设性的还是生成性的。但是不管持哪种观点，教学目标既是起点，也是终点的逻辑没有不同。当然，他们的不足之处就在于只从课堂角度出发，并没有涉及宏观层面的展开。笔者经过多年的实践，认为探讨有效教学目标的性质，应该从六个维度来全面的解读：认知性的还是体验性的，预设性的还是生成性的，内在的还是外在的，是隐性的还是显性的，是具体的还是模糊的。也就是说，这六个维度从国家的宏观层面对学生的基本的要求出发，对语文教学目标性质的一个比较充分的说明，也就是要把语文教学框架从同一个级别的平摊分割模式转换为两个级别的层叠蕴涵模式。
三、语文教学目标设计策略
在厘清了教学目标的概念、性质的情况下，最重要的是要设计好语文教学目标，这样就保证了语文教学目标的效果。有些研究者认为，在设计语文教学目标的时候，要遵循以下三个步骤：首先要把教学目标的类型确定清楚，其次分析教学目标，最后将具体目标进行行为描述。而新课程改革在本质上要求课堂目标与教学生成性目标相一致，那么我们在设计教学目标的时候要考虑到预设性的目标和非预设的目标如何更好的融合，考虑到预设性要通常运用行为模式，所以将两者融合时在行为目标的基础上加入情境问题、教学活动或者是教学事件即可。在考虑到预设性与非预设性的同时，还要考虑到抽象与具体的结合，共同性与个性的结合，短时目标和长时目标相结合，等等。不过以上均是基于语文课堂角度来进行设计教学目标的，从语文课程整体的教学目标的角度而言，应当注意一下三个维度：要重点培养学生的情感态度和价值观，重点放在过程和方法上，落实知识的传授和能力的养成。四、研究语文教学目标的意义对于研究语文教学目标的意义或者说作用、价值，我们不能仅仅停留在一种描述性的解释上面，具体来讲，研究语文教学目标的意义、价值主要体现在以下几个方面。第一，有利于将课程内容和生活实际经验相结合，使学生在学习的同时能够更好的促进学生人格的整体性的发展；第二，实现了将教学过程和教学评价的一体化，将评价方式发生一个根本性的具有实质的转变；第三，利于以学生为主体、以教师为主导的新型师生关系的构建；第四，利于因材施教，满足不同学生不同的个体需求，同时也能激发起学生学习的兴趣；第五，可以实现将课堂教学的确定性和不确定性的统一。当然，在现阶段，新课程的改革背景下，教学目标的研究也只是处于探究的一个阶段，我们要避免出现一些表面热闹而实际空乏的目标，不能讲教学还停留在知识的传授上，将情感态度价值观、过程和方法、知识和能力的三个维度流于形式。总之，语文教学目标，不仅规定了学生最终的教育结果，更是我们进行教学内容和教学方法的导向，使着语文教学向着正确的方向迈进。我们要根据新课程改革提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，互相渗透融合，进行语文教学目标的设计，提高学生们整体的语文素养。
作者：甘荣合 单位：广西南宁市西乡塘坛洛镇中心校
[关键词]品德教学 目标 策略
[中图分类号] G623.15 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）33-051
在品德课教学中，教师在追求教案设计的新颖性、课堂氛围的活跃度、学生的高参与度等方面下了不少工夫，试图提高课堂教学效率，培养学生的良好品德。然而，由于认识存在偏差和操作不当，课堂教学往往偏离了课堂主题和教学目标，教学效果不尽如人意。那么，在小学品德课堂中如何聚焦教学目标，提高课堂实效呢？
一、梳理教材体系，确定教学目标
“会当凌绝顶，一览众山小。”在小学品德课教学中，教师应树立目标意识，站在课标、全册教材甚至整个小学教材的高度上来梳理教材体系，在充分分析课标和教材的基础上，根据学生的知识经验来确定教学目标。
小学品德与社会采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路。其中，“螺旋上升”指同一内容在不同年级（或年段）重复、循环出现，但又各有侧重，逐步提高。这就要求教师认真研读全套教材，精心梳理出同一单元内容的主次目标，并将这些目标进行纵向对比，准确把握住本单元目标的脉搏。例如，苏教版品德与社会三年级的《家乡哺育了我》这一单元是让学生通过看家乡的地图、学做小导游等活动，初步了解自己家乡的自然环境、人文环境、经济特点和文化传统特色，对家乡有初步的概念和感情，知道自己是家乡的一员。而四年级《我的家乡在变化》这一单元则是要让学生在调查、访问、对比中感受家乡的变化，进而珍惜发展的成果，进一步激发学生对家乡的热爱之情，促使学生从小关心家乡的发展，为家乡的发展献计出力。
由此可见，“家乡”系列在三、四年级中，内容逐步深化，要求逐步提高，教师要宏观把握，精心梳理，切不可混淆主次，目标模糊。
二、紧扣教学目标，设计多样形式
教师明确教学目标后，就要围绕目标设计多样化的教学形式。每一个教学环节都要紧扣主题，环环推进，逐步深入。
例如，教学《讲文明，懂礼貌》一课时，有一位教师这样设计：（1）导入环节先出示“熊小弟”故事的四幅图，抛出问题“熊小弟丢了什么？”教师没有让学生直接回答，而是让学生欣赏故事《三借芭蕉扇》，思考唐僧为什么能顺利借到芭蕉扇，由此再回到“熊小弟”的故事。因此，“熊小弟丢了礼貌”的答案就水到渠成了；（2）“补全板书，把礼貌用语放进一段话里”，帮助学生掌握礼貌用语的用法；（3）为礼貌用语设计动作，让学生懂得礼貌用语加上相应的动作会让人感觉更用心、更真诚，表达效果更好；（4）学生运用礼貌用语的环节，教师用“转动转盘，知识竞答”的游戏形式，由指针最终停留的数字随机揭晓题目，增强了课堂的趣味性。在这一环节中，教师还设计了附加题（PPT出示图片），让学生懂得“讲文明、懂礼貌”不仅要说在嘴上，更要落实到行动上；（6）设计“借笔”“还笔”“送水”等环节。学生纷纷运用合适的礼貌用语与听课教师现场互动。
本课教学中，教师紧扣“文明礼貌”的主题，通过听一听故事、为礼貌用语设计动作、转转盘竞答、唱一唱歌曲、赏一赏小品等多种形式，使学生对文明礼貌的认识不断得到升华。
三、拓展教学空间，落实教学目标
课堂是教学的主阵地，向四十分钟要效益是永恒的追求。我听过很多设计完美的公开课，课堂将近结束时，教师往往会给学生每人发一张调查表或记录单，然而过后却不再过问，学生也把调查表或记录单视为一张废纸。从课堂走向生活的实践性目标沦为空谈，这样一个看起来精美的课堂设计也只是一个华而不实的花式而已，不仅不利于学生巩固当堂所学知识，而且可能会磨灭整堂课的学习效果。因此，对于诸如此类的调查表、记录单等课后实践作业，教师要做好检查工作，让这些实践性作业成为拓展教学空间、检验教学效果的重要教学资源。
例如，一位教师在借班教学二年级《做事不拖拉》一课后，给学生每人发一张记录单，要求学生在家长的监督下，每天在表格中的“蜗牛”或“兔子”上打钩记录自己起床穿衣、刷牙洗脸、吃饭、整理书包、做作业的情况。课后，这位教师委托所借班级的任课教师每天查看学生的记录情况，还和任课教师交流沟通或直接去该班级专门了解。之后，教师还进行“比一比谁得到的小兔子多”班级评比，评选出“做事不拖拉小能手”。这样有布置、有跟进、有总结的教学设计，有助于学生养成“珍惜时间，做事不拖拉”的好习惯，从而实现教学目标。
【关键词】目标动词；共词分析法；教学目标
一、问题提出
由中国教育技术协会信息技术教育专业委员组织研制的基础教育信息技术课程《基础教育信息技术课程标准（2012版）》（后面简称《标准》）于2012年5月正式印发。《标准》的制定对我国信息技术课程的实施具有划时代的意义，是基础教育信息技术课程的纲领性文件，是今后基础教育信息技术课程发展、实施的基本规范和质量要求。《标准》中的内容标准反映着该课程的教学目标，规定着学生学习课程后所要达到的学习结果的程度，即学习水平，主要通过教学目标的行为动词来体现。该处行为应为广义，既包含外显行为，也包含反映隐性活动的心理、能愿等动词。不同含义的动词将反射不同教学目标对学习知识习得的不同层面要求，如程序设计教学中有关顺序结构、混合结构一课，促进学习保持的教学目标可以为“准确绘出顺序结构流程图及混合结构流程图”，而促进学习迁移的教学目标则为“运用混合结构流程图解决生活实际问题”。由此可见，教学目标中动词的选用与确立在教学目标的表述中起着重要的作用，既是教学实施的出发点，又是教学结果的归宿。
早在50年代初期，美国芝加哥大学教授布卢姆在其研究中描述了记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个不同认知领域的教学目标均需要不同的行为动词来展示不同的认知水平要求，如理解层面分为解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明七个水平：解释水平的动词有解释、澄清、释义、描述、转化；举例水平的动词有举例、示例、实例化等。Gerlach和Sulivan用体现学习结果外部行为的动词将教学目标分为鉴定、命名、描述、构成、调整、演示六个层次。戴维和克莱斯沃尔分别用学习结果行为程度和内部智力建构过程将技能领域和情感领域的教学目标划分为不同水平，也详细罗列了每个层面目标描述所用的动词。
国内除对国外教学目标研究引进外，也开始自己本土化的研究。崔允槨从教育评价入手，认为教学目标描述分为结果性目标与体验性目标。结果性目标即明确告知学生的学习结果是什么，所用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于知识与技能领域。体验性目标即描述学生的心理感受、体验，所用动词多为体验性的、过程性的，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。另外，他对不同学习水平描述方式所用动词进行了整理，如结果性目标的知识领域了解水平所用动词有说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认：理解水平描述可用解释、说明、比较、分类、归纳、区别、估计等动词；应用水平所用动词有应用、撰写、使用、拟定、质疑、辩护、检验、设计、解决、计划、总结、推广等；技能领域模仿水平的动词有模拟、重复、再现、模仿、临摹、扩展、缩写、例证等：独立操作水平的动词有完成、制定、解决、安装、测量、绘制等；迁移水平的动词有联系、举一反三、触类旁通、转换等。体验性目标经历水平的动词有经历、参加、尝试、参与、寻找、讨论等：反应水平的动词有遵守、认可、承认、反对、欣赏、讨厌、关注等；领悟水平的动词有形成、具有、热爱、树立等。田爱丽、鄂傲君认为教学目标编写过程中应尽可能使用体现目标层次、可检验目标是否达成的动词，如说出、画出、背诵等，而尽可能减少使用掌握、了解、知道、把握、体会等含义不容易确切把握、缺乏质与量规范，难以操作与测量的心理状态词汇。王世光从课程标准入手，深入探究教学目标描述中具体动词所反射的知识及认知水平等。
由此可见，研究者对于教学目标的研究除教学目标功能、意义、作用的宏观研究外，已深入探究其构成要素动词在描述方面的微观研究；但研究所用方法多为质的研究，未见使用客观、准确地反映事实的量的研究方法。为此，新《标准》颁布初期，运用共词分析法对《标准》中某模块教学目标所用动词进行分析，既是对教学目标构成要素动词的微观研究，又是教学目标研究方法的创新。
二、研究方法与资料
1 数据来源
以“算法与程序设计”模块的教学目标描述所用动词为研究对象。首先，统计“算法与程序设计”模块各阶段的教学目标描述项目（35项）；其次，依据布卢姆教学目标分类理论分析每一个内容项目，将包含多个知识的目标项目分解为单一目标的评判单元（57项）；再次，按照Bicomb共词分析软件对文档的要求，提炼每一个评判单元中的动词（112个）。
2 研究方法
共词分析法是一种将事实描述中诸多因子联系起来的引证分析方法，即某领域中的高频词汇可反映该领域的研究关注点。该研究运用共词分析法的词频统计及高频词聚类的方法来探究该模块在不同阶段关注的目标认知水平。
3 研究工具
研究工具有记事本、共词分析软件Bicomb和统计软件SPSS16.0。记事本是对模块分级的57项评判单元，按照Bicomb软件的识别要求，将每一个评判单元分解为题名、动词、评判单元三个变量，并按ANSI编码进行TXT格式保存：Bicomb软件进行词频统计、并将整体文档中动词频次大于等于2的统计导出，且生成词篇矩阵；SPSS16.0统计软件是对Bicomb软件提供的词篇进行聚类分析及多维尺度分析。
三、数据分析与结果
1 动词频次统计与分析
利用Bicomb软件对不同阶段的“算法与程序设计”模块中的评判单元文档，进行动词提取、统计。小学17个（35次），初中18个（40次），高中17个（37次），结果见表1。
表1充分说明算法与程序设计模块在小学、初中、高中三个阶段中对知识、技能、情感领域的学习水平要求。小学阶段知识领域的教学目标描述运用了使用（4）、比较（1）、学会（3）、读懂（2）、分析（2）、结合（2）、设计（2）、了解（1）、描写（1）、根据（1）10个词汇，技能领域目标描述运用了编写（3）、拖拽（3）、运行（1）、调试（1）4个词汇，情感领域运用了体验（3）、感悟（3）、熟悉（1）3个词汇；初中阶段知识领域的教学目标描述运用了掌握（6）、了解（6）、理解（5）、分析（2）、根据（2）、解决（2）、结合（1）、使用（1）、熟悉（1）9个词汇，技能领域的运用了编写（4）、模仿（2）、调试（1）、借助（1）、采用（1）、表达（1）、写出（1）7个词汇，情感领域运用了感悟（2）、体会（1）2个词汇；高中阶段知识领域教学目标描述运用了掌握（8）、了解（6）、使用（4）、结合（2）、学会（2）、选择（1）、根据（1）、说出（1）、设计（1）、熟悉（1）、理解（1）11个词汇，技能领域运用了利用（3）、开发（2）、转换（1）、运用（1）、熟练（1）5个词汇，情感领域运用了体验（1）1个词汇。
2 高频动词的Ochiai系数相异矩阵
仅动词频次的统计是不能体现动词之间的层次关系，所以还需对动词进行聚类分析、多维尺度分析。首先，运用Bicomb共词分析软件对57个评判项目进行动词提取、统计频次大于等于2的动词，具体见表2。其次，利用Bicomb软件生成频次大于等于2动词的词篇矩阵。再次，将词篇矩阵导入SPSS16.0，选取聚类Ochiai系数生成共词相似矩阵，由于相似矩阵中0值较多，统计分析结果易产生较大误差。因此将相似矩阵转换为相异矩阵，结果见表3。相异矩阵一般表示多个对象两两之间的相关性，通常用两个对象距离的远近来表示，数值越接近零，表示两个对象相关性越高，反之亦然。
3 聚类分析
聚类分析是一种建立分类的多元统计分析方法，其按照性质上的亲疏程度在没有先验知识的情况下进行自动分类。分类过程先以最有影响力的对象生成聚类，然后由该种子对象与其他相邻的对象再组成新的聚类。两个对象之间越相似，它们之间的距离越近，反之越远。聚类分析可进一步反应算法与程序设计模块的教学目标描述所用动词的认知领域及水平，结果见图1。
根据聚类分析该模块中教学目标动词分布为四大类。分类一是以学会和拖拽为中心，包含感悟、编写四个动词。该分类的动词包含知识领域的了解水平和理解水平，技能领域的模仿水平和情感领域的经历水平；分类二是以理解、模仿两个动词构成知识领域理解水平和技能领域模仿水平的聚类；分类三围绕分析和调试两个聚焦关键词，组成包含分析、调试、读懂、掌握四个动词分布的知识领域应用水平、技能领域独立操作水平和情感领域的经历水平的聚类：分类四是最为复杂的分类，其中包含两个层面的子聚类，一个层面以使用为聚焦关键词，包含结合、设计、了解三个相关词汇的子聚类，另一个层面以根据为聚焦关键词，包含解决、熟悉、开发、体验、利用五个动词构成的子聚类。这两个子聚类中所使用的关键词基本占全部关键词种类的一大半，这种现象反映了分类四的学习水平要求相对前面三个分类中的要求较高，包含属于知识领域的应用层面、技能领域的独立操作水平层面和情感领域的反应层面。
4 动词分布图谱
利用SPSS16.0的Alscal功能对表2的相异矩阵进行多维尺度分析，得到动词分布图谱，再结合聚类分析的结果对图上的研究热点进行划分，见图2。
多维尺度法是在保留各对象间原始关系的基础上，将多维空间的研究对象在低维空间进行定位、分析和归类的简化数据分析方法。图2表明，教学目标动词有较为显见的分布聚类现象，组一、组三、组四分别处于第一象限、第二象限、第三象限的网络中央部位，各组包含的动词数量多，且各动词之间联系紧密，充分说明这几组中动词所反映的教学目标要求是该模块关注的重点；组二处于第一象限与第二象限之间，各动词之间的联系相对组一、组三、组四而言比较宽松，说明该部分的教学目标要求已受到教育者与研究者的关注，且具有进一步发展与深入的空间：组五处于第四象限的边缘位置，说明受到的关注较少。
多维尺度分析的聚类现象与前面聚类分析结果存在一定的差异。首先，聚类分析的分类有四个，而多维尺度分析法得到的聚类是五组；其次，各分类中包含的动词不同；再次，各方法中的分类层次与组别中的教学目标要求层面存在差异。这是因为聚类分析的数据是动词的相似矩阵，而多维尺度分析的数据是动词相异矩阵，两者分别表示词汇类内相似与类间相似，结果自然会呈现一定差异。
四、结果讨论
根据对目标动词的词频分析、聚类分析和多领域尺寸分析，可以归纳出基础教育信息技术课程算法与程序设计模块的教学目标主要表现为以下几点。
1 转变唯结果性目标的训练，注重技术文化的渗透
基础教育信息技术课程中的“算法与程序设计”模块教学宗旨不是培养学生掌握多少编程技巧，而是培养学生了解算法与程序设计的思想、方法，体会人机交互的思维方式。因此该模块教学宗旨应以情感领域目标的设置为风向标。通过对该部分目标动词分析，发现新《标准》教学目标己由重视知识掌握和技能训练的结果性目标培养宗旨向重视信息文化的体验和感悟及技术内涵的理解和提炼转变。主要体现在三个方面：首先，动词的聚类分析与多维尺度分析中聚类分析的分类一、分类四，多维尺度分析的一组、四组、三组均有描述体验性目标（情感领域）的动词，如体验、感悟、熟悉、结合等。其次，动词的词频分析反映体现情感领域教学目标的动词占据动词应用频次的18.7%。最后，《标准》的知识与技能领域目标和情感领域目标描述存在相互融合现象，如小学阶段“生活与程序”的“结合实例使用积木式程序设计工具，体验程序设计作为一种特殊的信息加工处理方式的特点和优势”等；初中阶段“生活与程序”的“结合生活中的具体问题，分析对应的高级语言程序实例，体验程序的作用，体会自然语言与程序设计语言的异同”等；高中阶段“程序开发”的“根据手机、平板电脑、计算机等不同终端应用，尝试利用可视化IDE环境开发出如计时器、闹钟、备忘录等常用小程序，体验软件开发的乐趣”等。
以上都展示了该《标准》在强调知识与技能培养目标的同时，注重培养师生对于信息文化的体验与感悟，关注技术人文的理解与提炼。这就要求一线教师在实际教学过程中，要设置真实性的学习环境、案例、问题等，运用探究性教学方式，引导学生在自主探究、实践操作、问题解决的过程中将“学技术”与“用技术”有机融合起来，深刻体会技术与教育、技术与生活的关系，树立“取之生活，用之生活”的正确技术观与价值观。但也存在一些不足，就情感领域教学目标动词来看，仅有体验与感悟两个含义明确的词汇，且要求层面仅限于经历水平，几乎没有涉及到反应与内化的水平，与该部分的情感培养宗旨存在一定差距。建议在今后的教学目标修改、落实过程中，采用多层面、多样化的情感领域目标描述动词。如除了体验算法与程序设计的特点与优势、思想与价值，感悟其与生活联系之外，设置形成一定的算法思想、运用程序设计流程方法解决生活问题等目标。
2 目标表达具体明确，有利于教学绩效测评
相对2000年教育部颁发的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》及2003年颁发的《普通高中信息技术课程标准（实验）》，2012年颁布的《标准》在算法与程序设计模块中的动词选择上很大程度减少了掌握、了解、熟悉等含义抽象的动词，更多的选用了编写、理解、感悟、分析、设计、拖拽、开发、模仿、调试等含义具体、简明的动词。另外，在目标表述方面尽可能以体现认知过程、实际问题解决等方式描述知识点应达到的难度水平。如小学阶段“结构与算法”的“能够读懂图形化编程环境中的程序流程图，能分析程序的功能并简单调试”，初中阶段“结构与算法”的“通过实例模仿，理解算法的概念与作用，以及算法与程序的关系，能使用流程图表达算法”，高中阶段“计算类问题”的“掌握常见计算机类问题的解决方法。以学生熟悉的数学模型、物理模型为主，如最大公约数、多元一次方程求解、一元多次方程求解、矩阵计算、爬楼梯等同难度问题”，均通过举例的方式将知识点应该达到的学习水平表达出来。
这一变化非常有利于一线教师对教学目标难易程度的把握，尤其有利于全国教育信息化工作推进过程中的全体学生基本信息技术能力测评。但在极少部分知识领域教学目标描述所用动词中还存在一些不利于教师精确把握认知水平的动词如掌握、了解。这一现象出现的主要原因可能为：一是参与编写《标准》的一线教师及研究者长期以来存在的目标描述的动词选用陋习：二是专家在编写过程中对某具体知识点在不同层面学校教育要求不一致性的中庸结果，这必然导致目标落实的不统一、不协调现象。为了保持《标准》在今后教学中的指导性，建议对此进行修改。
3 目标设置立足学生认知发展，层次结构科学合理
根据以上所用动词的统计分析，该模块在不同阶段教学目标层次结构分明，有所侧重点，设置符合学生认知发展，即首先通过了解知识的基础，激发学习兴趣，其次理解知识结构，体会内涵思想，最后运用知识解决实际问题，体会学以致用的成就感，保持深入学习积极性。这一表现首先通过各阶段目标描述动词所反映，如该模块小学阶段教学目标描述所用动词隶属于技能领域占该阶段所有动词频次的38.7%；隶属于体验性目标描述用词占该阶段动词频次的21.4%。初中阶段该模块教学目标描述所用动词中隶属于知识领域词汇据占该阶段动词频次的67.5%。高中阶段该模块教学目标描述用词中，隶属于知识领域的动词占据整个动词领域的48.1%，隶属于技能领域的动词占据整个动词领域的37.8%。另外，在各阶段教学目标描述中也有充分体现。如小学阶段通过熟悉积木式程序设计的图形化编程环境，程序设计的信息加工处理方式的特点与优点，学会拖拽图标编写顺序结构、判断功能、循环功能的简单程序，目标的重点在于体验算法思想与程序设计流程。初中阶段的教学目标就转变为重视程序设计概念的理解、技能的模仿，充分理解程序设计与算法之间的关系，如通过可视化程序开发工具的编程环境，理解高级程序设计语言的概念；借助实例理解控件、对象、属性等基本概念，借助可视化程序开发工具的编程环境，掌握程序的编辑、编译运行的方法等。高中阶段该部分的教学目标在于运用算法思想及程序设计解决问题，提升学以致用的能力，如使用数组方式存储批量数据，并且求解最大最小值；利用可视化IDE环境为手机、平板电脑、计算机等不同终端开发出计时器、闹钟、备忘录等常用小程序，体验软件开发的乐趣。
分层次的教学目标设置，首先有利于小学、初中、高中三个阶段培养体系循环上升，相互衔接形成一体；其次有助于保持学生学习积极性，形成自主学习的习惯；第三有助于学生建构完善的认知结构，达到对内容的深度理解；最后有利于促进学生高阶思维的培养。但在欣喜之时，也应发现存在的不足，统计全篇技能领域教学目标描述所用的编写、拖拽、运行、调试、模仿、表达、开发、转换、利用10个动词均隶属于该领域的模仿与独立操作两个低阶水平。某种程度上而言，这样的目标设置：一是很难实现时代赋予人们的信息素养高阶能力培养要求，即运用信息技术的方法、思想，综合分析、求解、评价劣构问题或复杂任务的能力培养要求：二是难以满足部分条件较好学校对于算法与程序设计模块精英教育的要求。建议在今后的修改过程中除设置分层次的教学目标外，尽可能设置与具体情境、任务、问题相关联的高阶目标要求。如运用所学知识，在手机平台上开发具有热度检测的程序模块等。
[关键词]教育目标；教学目标；来源；有效
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）22-0098-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.22.047 [本刊网址]http：∥
一、知其然，不知其所以然的教学目标
美国著名教育家布卢姆曾说：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”确定教学目标是进行教学设计的主要环节之一。“教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计的重要环节。合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件，因为：（1）教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果。（2）教学目标是评价教学效果的基本依据。（3）教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。”那么，作为教师，如何设计科学、合理的教学目标，或者说设计教学目标的依据或步骤是什么呢？一般来讲，有两个，即根据对课程内容的分析和对学生学情的分析，即我们所讲的备课中的“备教材”和“备学生”。教材内容和学生的学情就成为了制定教学目标的两大来源。乍一看，好像没有什么问题，大家都是这么做的，习惯了的东西，就理所当然地认为是正确的。但细细分析起来，还是存在着一定的问题，主要表现在：
（一）视野狭窄，目光短浅，信息来源单一，就教学目标而设计教学目标。将教学目标的设计仅建立在对教学内容和对学生学情的分析之上，无法从更为宏观的层面考虑教学目标的设计。如果我们追问，为什么在该年级设置该教学内容？这些教学内容对学生的发展有什么用？恐怕很多一线教师都无法做出令人满意的回答。他们认为，这些事是教育专家、教材编订者的事，与他们无关，教材这么安排了，自有它的道理，一线教师只要按照教材安排教学就可以了，他们的主要任务就是按照教材的安排，完成教学任务，无需从更高的层次考虑教学目标的设计，这其实是一种认识上的误区。教学目标是教育目标、课程目标在教学层面的具体化，如果不能从本质上理解和把握教育目标、课程目标，对教学目标的设计就会陷入一个非常狭小的范围之内，“只见树木，不见森林”，“只见知识，不见素质”，就教学目标而设计教学目标，无法从更高层面，如教育目标、课程目标等方面对教学目标的设计进行全面的统筹和安排，又何谈设计出科学、合理的教学目标呢？教育的目标是为了人的全面发展，为了人的长远发展，那么，我们在设计每课时的教学目标时，就不能仅仅考虑和分析教学内容和学生学情，更要考虑学生的长远发展，把握课程的总目标、课程的阶段目标等。
（二）囿于传统，囿于经验，囿于教参。很多教师在设计教学目标时，更多地是从自己的教学经验出发，用一些常用、惯用、大家都在用的表述方式，如“识记生字、词”“理解课文内容”“培养学生……的情感”等，甚至于照搬教参，所设计的教学目标千课一面，空洞无物。他们对这样的教学目标的设计习以为常，如果要进一步追问为什么要这样设计的时候，同样得不到满意的回答。“支配教师实践行为的不是理论，而是他们自身积习已久的教育‘惯习’。所谓‘惯习’，是指一种后天所获得的各种生产性图式的系统，但它本身又是历史的产物，布迪厄称之为‘体现在人身上的历史’。惯习所导致的行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种‘使得其所’的历史积淀和‘合情合理’的经验潜在。”也就是说，虽然教师每天都在设计、制定新的教学目标，但他们更多地是凭借经验，或一种范式来制定、表述教学目标，至于为什么要这样设计，却是无法做出科学、合理解释的，只知道，或者说只会这样去设计、制定、表述教学目标，却不知道为什么要这样设计、这样制定教学目标，其是否合理、科学依据何在，只“知其然”，不知、也无意去知“其所以然”，表现出广大教师在设计、制定教学目标时的盲目性、随意性，不科学、不严谨的特点。
二、知其然，知其所以然的教学目标
教学目标是教育目标、课程目标的细化和具体化，属于教育目标的微观层面，要设计、制定合理的教学目标，就必须全面了解和把握属于宏观层面的教育目标和处于中观层面的课程目标，特别是课程目标，因为课程目标是教学目标的来源和基础。只有当我们深入、全面地了解和把握了教育目标、课程目标的来源，“知其然，知其所以然”，才有可能在一个更为全面、更为科学的基础上设计、制定教学目标。泰勒在《课程与教学的一般原理》一书中，详细论述了教育目标的“三大来源”及“两道筛子”，这“三大来源”和“两道筛子”同样可以成为我们制定教学目标时要思考的。
（一）对学习者本身的研究是教育目标的来源之一。对学习者本身的研究，主要集中在对学习者的需要和兴趣的研究。对于需要的研究和关注，“大多由两部分组成：第一，发现学生的现状；第二，将这种状况与公认的常模做比较，以确定差距或需要。”需要，即缺失。学生的需要，即学生缺失的知识、能力、情感、态度等，正是我们要通过教育教学所要达成的。教学目标即是学生的需要在课程领域的具体表现，因此，教师制定的教学目标要反映出学生在某学习领域的具体需要。
兴趣，表现为一种意向或心理倾向。教学目标的制定，必须考虑到学生的兴趣。美国人本主义心理学家卡尔・罗杰斯指出：“凡是可以交给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本没有影响。……能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己的发现并转化为已有的知识。”因此，教师在设计和制定教学目标时，就不能不考虑到学生的兴趣，这并不意味着教学目标的设计要“投”学生“所好”，只将学生感兴趣的教学内容设为教学目标，学生不感兴趣的内容就不列为教学目标，而是在整个教学目标的设计过程中，要时刻考虑学生的兴趣，以及如何激发、培养学生的兴趣。“若要对此有全面的认识，我建议你记下你熟悉的学生群体的有关资料，尽可能全面地阐明关于他们的需要和兴趣的一组资料。接下来，尝试着写下从这些资料中得出的教育目标。记下你头脑里想出的每一个教育目标，再看看你会怎样达到这个目标，又会考虑哪些其他因素，从这些资料中你怎样推断出一些你已得出的特定的教育目标。”
（二）对当代校外生活的研究是教育目标的来源之二。对学生校外生活的研究和关注，也应是教师在制定教学目标时考虑的。因为知识本身不是力量，只有将课堂所学知识运用到生活中去，知识才能发挥它的力量。如果教师在进行教学目标的设计时，缺乏对学生校外生活的研究，要么以知识为目标，教给学生“死”的知识，由于这些知识远离学生生活，学生无法从自身已有的经验的基础上去“同化”或“顺应”，“只得到一大堆机械的、孤立的知识，这种知识没有内化，心理学称之为‘假知’，它没有‘活性’，既不能迁移，更不能应用。”要么从自身经验出发，设计的教学情境远离学生生活，无法引起学生的兴趣、参与以及经验的迁移、建构。“只有当学生发现现实生活中碰到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，他才更有可能运用已之所学。”
（三）学科专家的建议是教育目标的来源之三。学科专家是对某门学科有专门研究的人，明确学科的性质、体系、难点、重点等，技术性、专业性很强，学科专家制定的教育目标并不适用于在校生，但泰勒指出，通过变换问话方式，即可得到有用的信息，即“为了教育那些不会成为你这个领域里的专家的年轻人，你这门学科将作何贡献？对外行、普通公民而言，你这门学科有何贡献？”学科专家的建议成为了教育目标的主要来源之一，它更注重于学科的基础性，适用性、实用性等，因此，教师应多听取学科专家的建议，作为制定教学目标的依据之一。
（四）教育哲学对教育目标的筛选。“在同一层次（纯粹概念的层次）上，教育的含义大致是一样的，在不同的层次上，教育概念假设了不同的价值，假设了观察世界的不同方式。”教育是价值负载的，每一种教育教学观、教学活动都表明或隐含着一定的价值取向，这种价值负载首先会反映在教育目标之上，即培养什么样的人。教师的教育哲学对学生形成正确的世界观、价值观有着决定性的影响，教师可以通过教学活动，自觉或不自觉地、有意或无意地将自己的价值观潜移默化地，甚至强加给学生。因此，教师要经常审视、反思自己的教育哲学，然后用教育哲学来审视和反思教学目标，如自己制定的教学目标，是“为了知识的教育”，还是“通过知识获得教育”，是基于自己的“教”，还是基于学生的“学”，其结果是大不相同的。
关键词 教学目标设计 问题 矫正策略
无论是传统教学模式中的教案，还是问题导学模式中的学案，教学目标都是其中必有的内容，它是教学的方向和归宿，是评价教学效果的依据，其重要性无需赘言。但笔者在省级示范高中评估听课、全省教师课堂教学技能大赛评审、省级学科带头人或骨干教师教学考评、全省中学教师继续教育教学设计作业批改时，均发现教师对教学目标的理解、设计和表述普遍存在问题。
一、教学目标设计中的常见问题
1.脱离课程标准的内容要求
课标是组织实施教学、评估教学的依据，是确定学业水平测试内容和难度的依据。通俗地说，课标是教学的底线要求，是考试命题的重要依据。但对中小学教师的随机调查表明，50%以上的教师（尤以农村教师最为突出）没有学科课程标准;有课程标准并在备课前对其认真研究的教师不足1/3。没有课标和不研究课标的事实，反映出相当多的教师教学目标设计的随意性。教得心中没底、随意加大课程难度，都是教学目标设计时忽视课标的恶果。
2.照搬教参内容
没有课标，也不研究课标，教案、学案中的教学目标从何而来？答案之一是抄自教参。至于其中的教学目标是否适合自己学生的水平，则未在考虑之列。
3.将课标的内容要求等同于教学目标
教师应分清教学目标的层级关系：国家制定的教育方针或培养目标（即教育目的）属第一级，学科专家制定的课程标准属第二级，教师制定的教学目标属第三级。教学目标应是对课程标准要求的分解和细化。
4.行为主体错位
此类的教学目标用语如：“使学生……”、“让学生……”、“提高学生……”等。在这样的语境中，行为的主体不是学生，而是老师。教学目标应指向学生的行为标准，学生是行为的主体。
5.缺失具体、可测的行为动词
其一是只用抽象的认知动词表述对学生学习的要求，如“理解作者对生命的感悟”、“掌握水平梯度力、地转偏向力、摩擦力在风的形成过程中的作用”、“培养默读习惯”等。其二是没有任何动词。如关于世界居民、政区与发展差异的教学目标表述：“世界的人口增长、人口分布和人口问题;世界的国家、地区及发展差异。”
教学目标具有导教、导学的功能。上述的教学目标既看不出指向怎样的学生行为状态，也不知道对学生的要求具体是什么，必然教得模糊、学得盲目。
6.标签式的情感、态度与价值观目标
如：“进行爱国主义思想教育，教育学生自觉地抓紧时间学好功课。”教学目标除导教、导学外，还是评价教学效果的重要依据。此例中的教学目标，指向的教学效果到底是什么？是老师是否进行了爱国主义教育？还是学生是否自觉且抓紧时间学习？前者关注的是教师，不属于教学目标的主体;后者则因非详细具体的行为描述而难以检测评价。
7.重视知识技能目标，忽视过程与方法、情感态度价值观目标
知识技能目标指向学科的基本事实、概念、原理、规律、观念、技能，是各学科的基础目标。在以纸笔测试为主的评价体系中，因其可测性强，而被教师重视。相对而言，指向学科知识探究、形成过程和发现、思考、解决学科问题方法的过程方法目标，以及伴随知识技能的掌握过程而形成的意识、观念、责任、习惯等情感态度和价值观目标，则具有内隐性，不易被纸笔测试检验，多被教师忽视。而实际上，三维目标是一个问题的三个维度，应是一个有机的整体，不能机械、教条地分割。
教学中只有让学生经历了知识的形成过程，情感态度价值观的形成才是自然而然、水到渠成的，被学生内化的，而不是灌输的、生硬的。
二、课堂教学目标矫正策略
1.明确教学目标设计的依据：课标、教材、学情
（1）将课程标准要求具体化后，初步确定教学目标
课程标准的要求是教学目标的重要来源之一，是教与学必须达到的基本要求。教学目标应体现课程标准的要求，将其分解、细化，知识技能目标尤应如此。
分解细化课程标准要求可遵循以下几个步骤：①摘录课标相关内容，②确定关键词，③分解核心概念，④分解认知动词，⑤初步确定教学目标。
以初中数学课标要求“理解菱形的概念”为例。分解、细化后，教学目标表述为：①能说出菱形的定义，能画出菱形;②能根据菱形的定义得出菱形的四条边都相等的性质，并会运用性质进行说理和计算;③能根据菱形的定义判别一个四边形是否是菱形。其中，几个行为动词是对认知动词“理解”的分解，“定义”、“图形”、“性质”是对核心概念“菱形的概念”的分解。
（2）依据教材内容完善和细化教学目标
目前，我国基础教育阶段是“一标多本”，即各学科课程标准全国统一，但教材版本多样，内容不一。教师可在分解课标要求的基础上，根据所用教材的内容完善和细化教学目标。
（3）依据学情调整教学目标
衡量教学是否有效不在于教师讲得是否精彩，关键在于学生学习、掌握的效果如何。因此，具有导教、导学、导测功能的教学目标，在设计时必须考虑学情。当一位教师担任不同水平班级的教学任务时，应根据学生的存量知识与学习能力，适当调整各班的教学目标。目前，许多采用”学案导学”模式的学校实行集体备课、统一编写学案的制度。鉴于各班学情存在差异的实际，教师应在此基础上，根据本班学情调整学案教学目标。
2.规范表述教学目标
（1）规范的教学目标一般包含行为主体、行为动词、行为条件、行为标准四要素
①行为主体：教学目标强调行为的主体是学生，即说明通过教学后，学生能作什么（或说什么），而不是教师准备干什么。“学生”可以不出现，但动词的逻辑主体必须是学生。
②行为动词：使用可观察、可测量的具体行为动词，以便于观察目标行为是否实现以及何时实现。下表列举了各维度目标适用的一些行为动词。
③行为条件：让学生明白对其学习结果的要求是在怎样的条件下实现。如“借助计算器能____”、“在中国行政区划图中指出_______”、“在10分钟内能_______”、“在课堂讨论时能_______”。条件要素也是对评价学生学习结果时评价条件的说明。
④行为标准：是衡量学生学习结果的行为最低要求。可从准确性、速度和质量等方面确定。主要表述方式有：正确的次序（如“将水净化过程的六个步骤按正确顺序排列”）、正确的百分比或程度（一般在80%以上）、精确度、速度等。
教学目标越明确、具体，教、学、评三方才能越清楚自己该教、学、评的程度、标准、条件。
（2）教学目标的表述：采用内部认知过程与外显行为相结合的目标表述法
课堂教学的最高境界是扎实、平实、真实。
“预设”是“生成”的基础， “生成”是“预设”的提升，调整“预设”，为“生成”留出空间，以一种教育智慧给课堂留下一片精彩。
对于心中有梦的教师来说，教育不是牺牲，而是享受。
有了一种追寻的勇气，你的生命便会永远年轻。
从东北师大骨干教师培训到华东师大的教研员培训，近几年的同事工作，市级骨干教师张宝芬老师给我留下的印象是：亲切谦和、言行一致、业务精湛、乐于担当。
她宁静而睿智。20年的一线教学经历练就她精湛的英语教学基本功，在大港算是首屈一指。初中新课程改革中，大港作为首批试点，身为英语教研员的她带领着骨干团队研究大港选用的教材，在与天津市区选用教材的研究中彰显着个性，收获着成绩。无论是在教学一线还是在教学研究岗位，她始终做到宁静、不事张扬。
她谦逊而缜密。她为人谦和，性格内向，做事缜密，热情大方，始终想着教师的专业发展。针对农村教师语音不准的问题，她反复进行指导示范，每学期的英语听力磁带都是张老师朗读示范的。此外，在推进课程改革中，张老师缜密设计学科教研活动，丰富而富于实效的活动促进了学科教学质量的不断提升。她所设计的英语文化节表演活动更是赢得广泛赞誉。
她优雅而干练。平日里，张老师负责6到9年级的英语教研工作，负责课题研究和青年教师研修班的指导教师，工作量之大可想而知，但她的干练与高效，使她应对这些工作时游刃有余。
愿张老师的教育人生更加精彩纷呈！
（天津市滨海新区大港教师进修学校教研室主任、物理特级教师 吴宝庆）
随着新课程改革的进一步推进，如何提高课堂教学效率越来越成为每一位教师所关注的焦点。作为一名教研员，通过对英语新课程标准的不断学习以及对课堂教学的不断探索，我认为，除了在教学过程中要确立明确、具体、科学的教学目标来提高课堂教学内容的有效性之外，还要开展以学生为主体的、形式生动的教学活动，从而使学生主动地参与教学活动，实现课堂效益的最大化。本文从对课堂教学有效性概念的解读，以及确定教学目标的原则等方面阐述如何提高初中英语课堂教学效率。
一、认识课堂教学的有效性
课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。课堂教学的有效性特征的核心就是看学生是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学。
二、确立明确、具体、科学的教学目标，提高教学内容的有效性
教学目标是课堂教学的指挥棒，它在英语教学中起着决定性的作用。教学目标在关注知识与技能的同时，还要关注过程与方法，情感态度和价值观，使学生在学习活动中获得知识和成功的体验，最大限度地满足每一个学生学习的需要。教师要合理制定教学目标，目标设置既要符合“课程目标”中“总目标”的要求，又要体现现阶段、本单元的具体目标定位，避免广度和深度的随意性和盲目性。在强调过程与方法、情感态度和价值观目标的同时，不能忽视知识教学，应切实保证知识教学的有效性。在确定教学目标时，应坚持以下原则。
1.整体性。
作为一名英语教师，在自己的教学活动中，确定教学目标要以《中学英语课程标准》为依据。《中学英语课程标准》对初中英语教学提出了全面要求，教师围绕这一总体要求应分别确定各年级的教学目标，形成梯度，构成整体，从而使每学年的教学都能围绕这个整体，有步骤地达到各项目标，进而落实课程标准的要求。
以情感教育的目标为例，可以根据不同年级学生的心理特点，在初一年级以激发学生英语学习兴趣，调动其学习积极性为目标；初二年级以侧重将学生的学习兴趣转化为稳定的学习热情为目标；初三年级则以引导学生将稳定的学习热情转化为持久的学习主动性、内驱力为目标。三年中相互关联而又有侧重的各阶段的教学目标，构成了情感教育的整体目标体系，使学生受到完整的情感教育。
2.全体性。
“大面积提高教学质量”是课程改革的核心思想，教学改革是以面向全体学生，使每个学生都能达到教学目标、在各自基础上都能有新的提高为根本目的。因此，教师要着眼于全体学生，确定使每个学生都受到激励的学习目标，调动全体同学为实现目标而积极学习。
心理学研究表明，人与人之间的差异是普遍的、绝对的。教师确定教学目标时，决不能“一刀切”地实行大一统的教学目标，而应事先摸清每个学生的发展基础、水平类型，并在此基础上确定构成“后进生转化，优秀生发展”的目标体系，使每个学生都有具体可行的目标。
就一节课而言，学生差异性的存在，决定了教师确定教学目标的层次性。我认为，在教学中，教师每节课都应坚持多层次确定教学目标。面对教学的基本要求和学生的普遍情况，首先确定“基层目标”作为班内大多数学生必须首先实现的基本目标；其次，为解决部分优秀生“吃不饱”的问题，确定“优层目标”，使这些优秀生的求知欲得到满足；最后，针对少数英语学习的尖子生，为他们确定 “发展目标”而这一目标需要由学生通过课外的延伸学习去加以实现。多层次的教学目标，适应了各类学生的需要，保证了“大面积提高教学质量”这个核心思想的落实。
3.发展性。
事物是发展变化的，教师根据学生情况确定教学目标后，教学过程中，通过对学生达标情况的反馈、矫正，学生的学习状况可能发生不同程度的变化，原来状况较为相似的学生之间，可能形成较明显的差异，此时，教师有必要通过改变教学目标来及时调控，从而进一步适应和满足学生的发展和提高。
4.可测性。
课堂教学改革的成功是以教学目标的最终有效达成为归宿的，而教学目标完成与否，应通过具体、实在的可行性检测予以验证。因此，要求教师所确定的教学目标必须是具体的而不是笼统的，是确定的而不是虚拟的，是明显的而不是隐性的。
三、创设形式生动的教学活动 ，提高课堂教学活动的有效性
随着新课改的实施，构建以学生为主体的有效课堂教学活动成为英语教学的追求，而英语教学活动的目的恰恰在于培养学生的语言实践能力。正如列昂捷夫所说：“教育教学目标不是直接指向学生，而是要指向学生的活动，然后绕道迂回到实现学生全面发展这个最终目的。”因此，英语活动的设计、开展必须把学生的实践放在核心的位置上，切实强化学生的听说交际能力，切实提高学生的综合素质。针对学生爱玩好强的天性，教师可以通过游戏、竞赛等形式，为学生创设语言情景，给他们提供更多的语言实践的机会。例如：上课前的“新闻会”，课堂上经常进行的“擂台赛”活动，课后延续进行“小记者采访”等，都可以使学生去主动进行语言实践，得到积极的锻炼。教师只有为学生创造出形式生动为学生乐于参与的各种活动，使学生在教学过程中活动起来，动脑、动手、动口，这样才能求得学生的全面发展。
优化教学目标是提高课堂教学效率的第一步，也是关键的一步。由于教学目标具体可行，从而为有效教学的实施确定了努力方向。有效的课堂教学活动能调动学生的学习积极性，激发学生的认知需求，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生的发展。教师要提高课堂活动的有效性，这样才能使学生主动地参与教学活动，实现课堂效益的最大化。
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《课堂观察——顿悟的艺术》，林高明著，福建教育出版社
《教育的大爱》，郑石岩著，江苏教育出版社
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）07B-0050-02
当前，许多初中英语教师对三维教学目标的认识比较模糊和笼统，在教学实践层面上存在割裂三维教学目标的现象，直接影响英语新课程的有效实施，也制约了新课程改革的进一步深化。因此，教师必须深入学习教学目标的理论知识，准确理解三维教学目标的内涵要求，把握三维教学目标在具体课堂教学中的运用，设计出合理、科学的课堂教学目标。
一、教师要树立课堂教学目标意识
许多教师由于长期受到“考什么”就“教什么”的应试教育思想的影响，在备课时很重视对教学内容的钻研，而在教学活动中对“怎样教”和“教到什么程度”甚少考虑。这样的做法是错误的。教师长期停留在知识教学内容层面上，课堂教学以背记词汇、词组和语言点为主，忽视英语课程以“能用英语做某事”的目标要求，是导致当前英语课堂教学费时、低效的一个重要原因，直接导致学生的语用能力差，严重影响学生的可持续发展。
教学目标作为一种教学活动的预期结果，对教学活动有导向、激励、选择和评价功能，具体表现在对教学过程的引领、易于激发学生的求知欲望、指导教学设计和实施、方便评估教学效果达成等几个方面，它支配、调节和控制整个教学活动，任何教学活动都是围绕某个教学目标而展开。因此，每一位英语教师都要意识到教学目标在整个教学过程中的重要作用，明白教学目标是教学活动的首要环节，清楚教学目标设计的优劣会直接影响整个教学设计和教学实施的有效达成。可以说，英语课堂教学是否有效，必须从教学设计的首要环节——“教学目标”抓起，新课程课堂教学改革必须从推进“三维目标”的教学设计抓起。
二、教师要整体把握“三维目标”的内涵
新课程提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，旨在克服教学中存在的重知识传授、轻能力培养的倾向。但许多教师对“三维目标”的认识存在“模糊性”和“笼统性”，认为“三维目标”比较虚化和难以操作，在实际操作中更是存在割裂“三维目标”之间的联系的现象。其实“三维目标”是一个整体，不可分割。在教学中，既不能离开“过程与方法”去求得“知识与技能”，也不能离开“知识与技能”去空讲“过程与方法”和“情感态度与价值观”的发展，三者之间是一个有机联系的整体。也就是说，“三维目标”不是三个目标，而是一个问题的三个方面。同时，三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展，即“知识与技能”是教学的内容与对象，需要通过教学过程，运用一定的方法去实现，并在教学中渗透思维过程和方法的学习，以培养学生积极的学习态度和兴趣。因此，教师只有准确把握“三维目标”的内涵，课堂教学才不至于陷入“只见文本、不见学生或者只重结果不重过程、只见知识不见育人”的知识本位的传统教学观中，也才能从根本上扫除新课程教学改革的障碍，才有利于新课程的顺利实施。
例如，外研版七年级下册Module 5 Unit 1 Shanghai is bigger than Hongkong 一课，有英语教师将教学目标设计为：
知识与技能：理解、掌握、运用词汇hometown、than…和比较级的构成和用法。
过程与方法：以学生为主体，使学生学会学习和准确表达。
情感态度与价值观：使学生形成积极主动的学习态度，培养学生的学习兴趣。
这样设计教学目标，看似层次清楚、条理清晰，也包含了“三维目标”。但事实上，教师把该节课的教学目标单纯地设计为三个相互独立的教学目标，人为地割裂了三者之间的联系，忽视了“三维目标”是一个有机联系的统一整体。在这节课中，词汇和语法结构是教学内容和对象，需要在教学过程中运用一定的方法去让学生掌握，并在这个教学过程中渗透思维和方法的学习，培养学生学习英语的爱好和兴趣。特别是对教学内容和对象，运用什么方法和手段不能含糊带过，更不能将“情感态度与价值观”单独表述为教学目标，使其在教学中难以落实。笔者建议将以上教学目标设计改动如下：
1.运用实物和简笔画创设教学情境，引导学生感知、理解形容词比较级的结构（形容词+er）并能够在合作交流的结对活动中初步运用所学语言知识进行听说交际。
2.用中国城市和河流创设生活情境，引导学生初步学会运用比较级句型结构A+be+形容词比较级+than+B比较和谈论中国城市和河流。
3.在对两两城市和河流的谈论、比较中，培养学生热爱祖国、热爱家乡的道德情操。
这样的教学目标表述能把三维目标很好地有机统一起来，并使每一个目标都具体可行，具有很强的操作性。
三、教师要学会按课型设计教学目标
课型，即课的类型，是根据不同的教学任务和不同的教学方法来划分的课的种类。在具体的英语教学任务中，教师需要用不同的课型来完成不同的教学任务，因为每类课型都具有独特的教学目标、基本规律和过程结构特征。在某类课型的课堂教学中，只有符合该课型的目标、基本特征和教学基本规律，教学才能收到预期效果。英语教学内容种类繁多，任务要求不一，教学情境也不尽相同，这就要求教师要学会根据课型设计不同的教学目标。
例如，现行初中英语教材外研版是以模块为单位展开教学的，每类模块都需要新授课、复习课和练习课等系列具体课型紧密配合、相互补充，每类课型都是以解决一个特定的教学目标为目的，最后达到模块教学总目标的要求。新授课的教学重心是先感知、理解语言知识并初步运用；复习课的教学重心是梳理、归纳知识，并提升语言能力；练习课的教学重心则是巩固语言知识并熟练运用。这就要求教师在设计教学目标时，要认真研究每一类课型的教学特点，按照英语学习规律，有针对性、递进性和层次性地设计每类课型的教学目标。教师应做到常学习、常研究和常对照，并不断地对每一次教学设计的实施进行反思，提高教学目标设计的水平，有效实施课堂教学，提高课堂效果，同时促进教师的专业化发展。
