时间：2022-05-20 19:43:43
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇青少年心理学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词青少年，心理健康素质，概念，结构。
分类号B848.9
青少年心理健康素质既是我国方兴未艾的青少年心理健康教育的目标追求又是中国特色健康心理学新的重要的研究领域，有许多理论问题亟待探讨。其中界定“心理健康素质及其相关概念”，探讨“心理健康素质的基本结构”是该领域研究的理论前提，本文拟对此问题发表一管之见。
1青少年心理健康素质概念与其相关概念的关系
研究青少年心理健康素质，必然涉及到与心理健康素质相关的如下概念：素质、人格、心理素质、心理健康和社会适应。对这些概念之间关系的辩析，可以进一步明确心理健康素质的涵义。
1.1心理健康素质与心理素质
概括地讲人的素质包含生理素质、心理素质和社会文化素质三个方面。从抽象的角度看，人（作为整体）的心理素质一经形成便是一种存在“物”（结构），其功能是中性的（不作正负或积极与不积极之分），但教育是针对具体的人而不是抽象化的整体的人开展的。就个体来说，心理素质存在正性的（积极的或健康的）和负性的（消极的或不健康的）两种功能区分。心理素质是多维度、多层次的，心理健康素质是心理素质中影响一个人的心理健康水平的那些方面。我们常说的培养或提高学生心理素质，主要指的培养其心理健康素质。
1.2心理健康素质与素质
关于素质概念，从先天―后天的角度理解，生理学、心理学和教育学都从各自学科的性质作出了解释。生理学强调先天遗传特征，心理学强调先天和后天的交互作用，教育学则强调素质的发展性和可塑性[1]。为了进一步明确素质的含义，我们尝试从结构―功能的角度解释素质的内涵。所谓结构―功能角度，就是解释事物的内涵时，不仅要从事物的本身要素去理解，而且要从事物与其外在环境的关系去理解。
关于素质概念，传统认为是指由先天的遗传条件及后天的经验所决定和产生的身心倾向的总称[2]。近年来随着教育领域对素质概念的频繁使用，自然引发了对素质概念的重新分析和界定。如果从素质教育角度分析，素质是一种相对稳定的品质。这种品质不仅是学生通过接受教育而内化的身心沉淀，而且是学生自觉挖掘自身优势和特长，主动通过与社会环境交互作用，恰如其分地发挥自身潜能的一种适应能力。因此，素质至少有两层含义：一是个体内部的身心特质，即所谓的内在的心理内容，二是个体的适应能力，即所谓拟合环境的功能价值。教育实践领域对素质概念的完整理解应该是内容要素和功能价值的统一[3]。
从根本上讲，人可以解剖成生物人和社会人两个层面。作为生物人，其生物和生理的结构和功能可以清楚区分开来；作为社会人，其行为和心理的结构与功能却很难严格区分。其实，在某种意义上，行为和心理的内容结构也与生物和生理机构的功能密不可分，比如心理就是大脑的功能。而心理学和教育学使用素质一词，则主要是用来描述社会人的心理和行为的内容和特征。因此，此时使用素质一词解释和评价人，一方面是描述人的行为和心理的结构内容，另一方面是解释行为和心理的功能价值。比如，我们说一个人文化素质很高，不仅指他拥有丰富的文化知识，而且指他能够把自己的文化知识恰当地运用于生活及工作实践中去。可见，科学地理解素质，应强调内容结构和功能价值的整合。再来看素质与心理健康素质的关系：素质与心理健康素质是整体与部分的关系，心理健康素质是素质的重要组成部分。前面对素质概念的结构―功能分析同样也适用于心理健康素质概念。也就是说，心理健康素质是心理和行为的内容要素与功能价值的统一。
所谓心理健康素质的内容要素，就是个体在遗传和环境因素共同作用下形成的某些内在的、相对稳定的心理品质。根据其对个体心理活动和行为实践的作用的不同，主要可以分为健康认知和健康个性两个内容。所谓心理健康素质的功能价值，就是以一定的心理品质要素（健康认知要素和健康个性要素）为基础，通过与社会环境交互作用，选择、适应和改变环境，使自身与环境和谐协调的适应能力。一个人的心理健康素质，总是表现在他对自我、他人和环境的认识与适应过程中。如果一个人能够作到正确地评价和接纳自己，能进行有效的自我调控，同周围的人关系和谐，能够正确地认识环境并良好适应，那么就表明他具有良好的心理健康素质；反之，则表明其心理健康素质较差[2]。
1.3心理健康素质与人格
关于心理健康素质和人格的关系，根据我们和其他同行的相关研究，我们认为，健全的人格是良好的心理健康素质的重要标志，也是心理健康教育或心理卫生工作所要达到的最终目标[4]。在人格维度下，还可以分出认知风格、情绪调节和平衡方式、意志品质、人格动力特点、性格倾向和自我意识等次级维度。具体地体现在以下两个方面：其一，人格是个体在行为上的内部倾向[5]；而心理健康素质则是个体在心理和行为上的内容要素和功能价值的统一体。人格的基本内涵可以用人格特质来描述，人格研究的基本任务也就是探求决定人们外显行为的内在根源性人格特质；而心理健康素质的基本内涵却包含基本心理和行为结构内容与外在的心理和行为的功能价值两个方面。心理健康素质研究的基本任务不仅要探求其心理和行为的内在依据，而且要揭示其外在的适应性的心理和行为功能。人格的基本维度在特质上是同质层面的；而心理健康素质的基本成分则是根源特质与适应特征等不同层面的整合。因此，在结构层次上，心理健康素质比人格更复杂。其二，人格表现为人与人之间在思想、情感和行为上的稳定的个别差异，而心理健康素质则表现为内在稳定差异和外在适应、健康功能的整合。也就是说心理健康素质是以人格为核心内容且兼容其他心理品质而构成。
1.4心理健康素质与心理健康
心理健康素质和心理健康是两个紧密联系的概念，也是个体心理现象两个重要的侧面。从根本意义上说，心理健康素质是一种稳定的心理特质，而心理健康则是一种心理上的完全康宁状态，在此状态下，一个人充满生命的活力，能够有效地发挥个人的潜能，有积极的内心体验和良好的社会适应。从心理健康素质的功能来看，心理健康素质的高低与心理健康水平有直接关系。心理健康素质高的人，不容易产生心理问题；相反，心理健康素质低的人容易产生心理问题。也就是说心理健康是心理健康素质的社会和心理功能。从心理测量和评定的角度看，心理健康素质的测量常常包含许多心理健康的指标，比如情绪方面的测量和人际关系方面的测量；而心理健康的测量标准也包含许多心理健康素质的成分，比如健全的认知能力、坚强的意志品质、正常的人格特征等[6]。我们考察心理健康素质不仅要考察心理健康素质的内源性的基本人格层面，而且要考察心理健康素质的体现个体与社会交互作用而达到和谐的行为习惯和心理状态层面即心理健康层面。所以至今为止的大多数研究者都把心理健康看作心理健康素质的一个重要因子。
1.5心理健康素质与社会适应
社会适应是个体在与社会环境交互作用的过程中，能自由地选择其所从事的活动，追求自己的目标以顺应环境、调控环境或改变环境[7]。社会适应有三种状态：一是不适应状态，既个体无法调控或改变环境，也无法顺应环境，于是处于与环境相互排斥、相互孤立的状态；二是顺应状态，即个体无法调控或改变环境，却能够顺应环境，从而保持和谐状态；三是控制状态，即个体凭借自己的能力优势和人格潜能，可以比较恰当地调控或改变环境，自由地选择自己的活动，追求自己的目标[8]。在这里，心理健康素质与社会适应有着密切的关系。那些具有良好心理健康素质的人，凭借自己的能力和人格的优势，能够在社会生活中达到社会适应状态，即顺应状态或控制状态；而那些心理健康素质欠佳的人，则可能无力顺应或调控社会环境而处于不适应状态。可见，在某种程度上社会适应也是心理健康素质的心理和社会功能。
综合上面的理论分析，我们从结构―功能的角度，将心理健康素质初步定义为：心理健康素质就是个体在遗传和环境（含教育）因素共同作用下形成的内在的、相对稳定的心理品质，这些心理品质影响或决定着个体心理和行为，进而影响个体的心理健康状态。
2青少年心理健康素质结构的理论构想
在探讨了心理健康素质概念的基础上，下面将进一步探讨心理健康素质的结构问题。关于青少年心理健康素质的结构，我们试图从心理健康的几种不同的标准出发，探讨为了达到这些标准一个人需要具备什么心理品质；通过对青少年心理障碍内在原因的分析，寻找他们欠缺的心理品质。尔后对这些需要的和欠缺的心理品质进行归纳，来确定心理健康素质包括的因素和维度。事实上，一个人的心理健康素质，总是表现在他对自我、他人和环境的认识与适应过程当中。
2.1青少年心理健康素质认知合理性维度的理论分析
关于认知合理性素质特性，或者说情绪智力，大多数心理学家都承认。从广义上看，可以把它纳入人格范畴进行探讨。美国个性心理学家卡特尔认为是聪慧性。
根据现代心理学的研究成果，首先，人们的认知活动表现为对现实世界的信息反映，集中表现在对问题的知觉和分析；其次，认知活动表现为对信息的加工以创造出新的信息，集中表现在提出解决问题的办法；最后认知活动表现为信息加工的行为延伸，集中表现为解决问题方案的具体实施。另外，元认知活动始终是与上述三种认知活动相伴随的一个独特的认知活动，对认知活动中的反映、创造和实践三个环节起着评估和监控作用，可以说是认知活动中一个相对独立的环节[9]。那么上述认知活动四个环节就表现了认知活动中的四种认知特性，即反映性、创造性、实践性和元认知特性[2]。
2.2青少年心理健康素质个性完整性维度的理论分析
从心理学角度看，个性的心理结构包括个性心理特征、个性倾向性特征和自我意识特征[10]。个性心理特征是个体的多种心理特征的一种独特的组合，是推动个体进行心理活动的动力成分中所表现的个体差异。个性倾向性特征包括需要、动机、人生态度、健康信念、价值观和世界观等，卡特尔也认为心理动力成分可以看作与其它心理特征成分一样，是构成个性心理结构的重要成分，并稳定地反映在人们的典型行为倾向之中[11]。自我意识特征即自我特征，是个体把自己作为心理活动对象的心理过程所表现出来的心理特征。20世纪80年代以来，关于自我的大量研究都显示，自我特征是个性结构中活跃也是核心的成分，是个体把自己作为心理活动对象的心理过程所表现出来的心理特征，也是个体在自我认知、自我体验、自我控制等方面表现出的稳定的心理特征。结合自我特征的含义和青少年的实际情况，自我特征包括自我统合、自尊和责任感等。因此，个性完整性维度由个性动力特征因素、个性倾向性特征因素和自我特征因素组成。
2.3青少年心理健康素质的意志健全性维度的理论分析
意志是意识的能动作用，是人为了一定的目的，自觉组织自己的行为，并与克服困难相联系的心理过程。意志特征就是个人在意志行为中表现出的稳定的心理特征，可以从四个方面进行分析[10]：第一，是否具有明确的行为目标，如目的性、独立有主见等；第二，对行为的自觉控制水平，如主动性、自制力等；第三，在紧急或困难条件下的行为表现，如沉着镇定、果断勇敢等；第四，在经常的和长期的工作中表现出来的行为特征，如有恒心，坚持性等。我们结合已有的心理素质中有关意志因素的界定和青少年的实际情况，把青少年心理健康素质的意志方面分析为以下几个方面：①独立性，在学习和生活中能根据自己的认识与信念独立地采取决定、执行决定，不易受暗示，有自己的主见，包括自主意识和独立行为等。②坚持性，学生为达到一定的目标而自觉组织行为，以充沛的精力和坚韧的毅力，不断地克服内外困难，直至实现目标，包括行为的持久性、对待困难的态度和反应等。③自制性，对自己行为的监控和调节，包括执行该做的行为和抑制不该有的行为两个方面。
2.4青少年心理健康素质的情绪协调性维度的理论分析
情绪特征就是个体在情绪活动时，在情绪效价和情绪调控方面的个体差异，因此可以分解为情绪效价和情绪调控两个方面。所谓情绪效价就是指个体在日常生活中，是经常体验到积极情绪还是经常体验到消极情绪，或者积极情绪和消极情绪出现在自己的生活和行为中的比例。有研究表明[12]，积极情绪和消极情绪是两个不同的维度，并非积极情绪的另一个极端就是消极情绪。所以，情绪效价可以分别从积极情绪和消极情绪两个方面进行测量。情绪调控是指个体对自己的情绪的控制程度和调节的灵活性能力，由此，情绪特征可以由以下两个成分构成：①情绪效价，积极情绪和消极情绪及其比例。②情绪调控，包括情绪控制和情绪调节两个方面。情绪控制又可以分为控制过多和控制不足；情绪调节性指情绪控制的自我弹性。
2.5青少年心理健康素质适应良好性维度的理论分析
适应性就是个体在基本的能力素质（认知维度）和人格潜质（个性维度）的基础上，在自己特定年龄阶段所规定的社会生活背景中，通过与社会生活环境的交互作用，对外在社会环境进行学习、应对和防御，对内在心理过程进行控制、理解和调适所表现出来的习惯倾向。在这里个体内在的能力素质和人格素质是适应性习惯行为倾向产生的内在条件因素，外在特定性质的社会生活环境是适应性习惯行为倾向产生的外在条件因素，而个体与社会环境的交互作用是适应性习惯行为倾向形成的决定性因素。所以，正如张大均、冯正直等所认为的，适应性是个体在社会化过程中，改变自身或改变环境，使自身与环境和谐协调的能力，它是认知因素和个性因素在各种社会环境中的综合表现，是最具衍生性的心理素质成分，是个体生存和发展所必要的心理素质之一。
根据上述定义，我们认为适应性习惯行为倾向的形成，在个体与社会生活环境交互作用过程中，具有这样两个方面：一是对外在社会环境的学习、应对和防御等适应过程，二是对内在心理过程的控制、理解和调适等适应过程[13]。当然，在很多情形下，这两个过程是同时出现的。但是，在个体的社会适应过程中，根据个体心理和行为在个体自我和外在环境之间的指向性程度的差异，我们还是能够把个体的适应性习惯行为倾向解剖成自我定向适应性和社会定向适应性两个方面来进行考察。譬如，享受孤独就是自我定向适应性，积极参与社交团体就是社会定向适应性。
青少年心理健康素质的结构是一个复杂的心理品质系统，上述理论构想是否科学，还有待进一步在质性研究和量性研究中修正、丰富和完善。
参考文献
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11 Cattell R B. The Scientific Analysis of Personality. Baltimore: Penguin, 1965
关键词：社会适应 青少年 心理
青少年处于人生阶段心理变化和身体变化最剧烈的时期。这是个体身体、心理逐渐成熟，迈向独立生活、承担更多社会责任的时期。青少年最善于抓住时代的潮流而适应变化的社会，但是由于年龄特征和多种原因，他们也容易在社会适应过程中出现各种心理和行为问题。目前，我国的家庭教育对青少年的社会适应问题往往无能为力，仅仅限于养而忽于教；而学校教育则把主要的精力用于发展青少年的智力，提高学习成绩以应付升学考试上，相对忽略了对学生社会适应行为和良好人格的培养和教育，以致青少年中出现了许多的适应不良和问题行为。
从社会适应的角度来说，影响青少年适应状况的环境因素青少年是无能为力的。但是如果他们获得更多社会适应的心理技巧，比如提高情绪智力，改善个人因素中的保护性，那么这对提高他们的心理健康和预防青少年的偏差行为十分有意义。
一、社会适应的定义
1953年，美国心理学家Doll提出“社会适应能力是人类有机体保持个人独立和承担社会责任的机能。”Heber（1961）代表美国智力缺陷者协会给适应行为定义为“适应行为主要指个体适应生活环境中的各种自然要求和社会要求的效能”。Grossmanz（1973）则把适应行为定义为“个人承担起他所在文化群体中对他这个年龄期望承担的个人及社会责任的程度”。Greenspan于1997年提出的“社会性能力模型”理论，认为适应行为包括了社会性能力和实践性能力，而社会性能力包含了个人情感能力中的气质和性格，以及日常能力中的社会性智力。综合以上观点，本研究中将社会适应定义界定为:是个体在与社会环境的交互作用中，主动地顺应环境，调控和改变环境，最终达到与社会环境保持和谐关系和平衡的状态。而研究社会适应则必须从研究社会适应行为着手，社会适应行为是指个体在与社会环境相互作用的过程中，为了与社会环境保持协调平衡的状态，个体满足与其年龄相符的所处社会的期望和要求的行为。
二、社会适应的内容、特点和影响机制
在早期研究中学者们就发现社会适应具有非常丰富的内容。Doll在编制文兰社会成熟量表时就指出，适应行为有一个多维的结构，它包括多种行为，他的量表中就涉及了八个方面。Nihra（1969；1974）在编制和修订“适应行为量表”时将题目分为“适应行为”与“不适应行为”两个部分。Meyers（1979）的研究发现适应行为由两个基本成分组成――自我满足和社会责任。
聂衍刚（2005）提出可根据青少年社会适应的任务划分适应行为，包括内在适应行为和外在适应行为。内在适应包括：（1）自我心理适应：是指个体对自己的认知、情感、人格等的变化自我调节和行为反应，如人格发展适应、情绪调节、行为控制、自我反思、自我激励的行为等。（2）青春期适应行为是指青少年随着进入青春期而对自己性生理成熟而表现出来的性心理和反应，是对自己身体的了解、对性知识的了解、对的态度、对恋爱的态度及异往的方式等方面的行为特点。（3）身体变化的适应是指青少年对自己身体机能、生理状况、体貌特征变化的适应行为。外在适应行为包括：独立生活适应、学习适应与学校适应、社会交往适应、社会规范适应、就业与职业适应、科技文化适应等。
聂衍刚同时提出，从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为与适应不良行为。良好适应行为包括独立生活、社会生活、学习适应、经济活动、社交适应、自我定向、社会认知、身体与性、计算机与网络等。适应不良行为包括三个方面七个领域。三个方面是社会不良行为简称社会行为、品德问题行为简称品行行为、心理问题行为也称神经症行为。七个领域包括社会、服从行为、可信赖、刻板行为和活动过度、自虐行为、社交活动行为、令人烦恼的人际行为以及补充题精神药物使用行为。
我国学者陈建文（2001；2003；2004）通过对中国青少年的研究提出，社会适应性本质上是一种心理适应，即个体在特定的社会情景中具体的心理操作和行为表现的过程。根据心理操作和行为表达的差异，个体的适应分为“掌握”、“应对”和“防御”三个层次。掌握层次实际上就是个体学习行为的获得机制。应对层次的适应就注重于探讨在应激源背景下构成的适应问题，以及人们所采取的应对风格和应对策略。防御是个人调节和管理消极情绪(诸如焦虑、沮丧、自尊受挫)的过程。
李冬梅等（2007）认为社会适应行为具有以下的特点：差异性：社会适应行为的差异性是指个体的社会适应行为之间存在差异；发展性：社会适应行为存在一定的差异性,但是随着年龄的增长无论是正常个体还是非正常个体,其社会适应行为都有所发展；并发性：许多社会适应问题是共同存在的；期望性：与个体所在家庭和社会的期望密切相关，又随文化而异。陈建文（2001；2003；2004）通过对大量有关文献分析，发现在研究影响社会适应机制的因素中，学者们较多地集中于对个体因素（乐观、好脾气、敏捷等）和环境因素（良好家庭气氛、亲密的同伴友谊、和谐的社会环境等）的研究。近来危险性因素和保护性因素也被引入社会适应的研究当中。
三、社会适应的测量工具
心理测验是研究社会适应行为、了解个体适应水平的主要途径和方法。国外常用的社会适应行为测量工具有：AAMR适应行为量表、文兰社会成熟量表、独立行为量表、儿童适应行为测量表、儿童行为量表、异常行为项目、社会表现调查表等。国内对社会适应行为的测量工具有：儿童适应行为评定量表(姚树桥1995)、青少年适应行为量表(聂衍刚2005)、中学生行为自评问卷(崔丽霞2005)及国内学者对一些国外量表进行修订和使用。
由于对社会适应行为的理解不同,导致对社会适应行为的评价标准和维度的划分有很大差异。但不同测量工具也有共同之处：测量主要关注的不是积极适应而是消极适应；大多数社会适应行为量表主要的适用对象是非正常群体，因此使用这些工具对正常群体的社会适应行为进行测量，其结果可能也存在偏差。
四、社会适应的研究范式
陈建文（2001）根据大量有关社会适应文献的分析，提出社会适应性结构的研究有两种研究范式，它们各自有着不同的研究取向和研究策略。一个是“功能-结构研究范式”，该研究范式通过确定社会适应评价标准去选择和确定适应良好和适应不良的两种人格类型，然后再通过考察两种人格类型的行为倾向和人格特征就可以得到社会适应性的内涵和结构。第二种研究范式是“过程―结构研究范式”，该范式将社会适应过程看做是可以被解剖成连续性的、但又具有质性差异的几个环节，即：（1）心理发动环节，(2)起始比较环节，（3）内容操作环节，(4)适应持续环节；这样通过考察社会适应过程的几个环节中人们所表现的心理和行为方面的个别差异，就可以揭示社会适应性的内涵和结构。
五、青少年社会适应的研究现状
国内有关儿童和青少年社会适应行为的研究文献不少，主要集中在对儿童的适应行为特点及影响因素的研究、儿童和青少年各种行为问题的调查分析，以及对各类特殊群体如独生子女、离异家庭儿童、弱智儿童等的研究，以及对学生的学习适应行为的研究等领域。
基础性的研究包括各类量表的设计，代表性的研究包括姚树桥、龚耀先（1984）编制的“儿童适应行为评定量表”；陈建文（2004）编制的“中学生社会适应性量表”等12篇有关量表研究（王光，2002；陈慧萍等，2002；钟佑泉等，1997；戴育红，1998；张凤等，2002；长凤等，2002；范希文等，1997；易欢琼等，1999；袁水平等，2000；闰瑰娟等，2001；罗昭逊等，2002）。
由于社会适应在内容上的多元性、结构上的复杂性，以及研究范式上的分野，使得青少年社会适应的研究呈现出纷杂的状况。例如从青少年社会适应行为的性质可以分为良好适应行为研究（孙春晖等，2001；王惠萍等，1998；李政云，2001；鞠红霞，2002；韩启放，1994；冯廷勇等，2002）与适应不良行为研究（邓世英等，2001；霍金芝等，1995；韩萄等，1995）；从青少年社会适应的任务划分可以分为内在适应研究（鞠红霞，2000；李政云，2001）与外在适应研究（张凤，2002；王惠萍1998；潘昊，2002）；从社会适应因素的研究又分为家庭因素研究、学校因素研究和生活经历因素研究等。
六、青少年社会适应研究的局限
虽然目前国内青少年社会适应研究工作较为充分，但是在这个领域存在着一些不足与缺陷，主要为以下两个方面：
（1） 在研究对象上，对社会不适应的研究对象还没有扩展到偏差行为青少年，即工读学校学生；
（2） 在研究方法上和研究工具的使用上，对适应良好与适应不良青少年的量表往往使用不同的量表，使得这两类青少年的社会适应研究往往不具有可比性。
参考文献：
［1］聂衍刚.青少年社会适应行为及影响因素的研究.华南师范大学，博士论文，2005.
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论文关键词：逆反心理；抵触；心理健康
青少年时期是人生中一个极其重要而又充满危机的时期。由于个体生理和心理发展的内在需要与其实际能力、社会水平及个人政治经济地位等方面存在矛盾，这一时期的个体往往经历较为激烈的内心和外部冲突的磨练，情感两极化明显，也易出现挫折感、悲观等心理不平衡现象，因此这一时期常称为“暴风骤雨时期”。然而这种心理冲突和心理危机是青少年时期必然要经过的，成为青少年的某种心理发展阶段特征，逆反心理现象尤为突出。这也是家长、学校领导和班主任最头痛的问题。现就中学生的逆反心理谈谈个人的看法。
1什么是逆反心理
逆反心理是指人们对某种事物或结论所产生的逆向反应情绪。形象地说，就是“你叫我这样我偏那样”。其表现多是怀疑、抵触和不满。如我们在教育实践中常会遇到教师表杨一个学生，却引起一些同学的不服气；教师批评一个学生，反而引起一些同学的同情和辩护。
2中学生逆反心理的表现
青少年历来都受到心理学家、教育学家及家长的特殊关注。在这个阶段，由于生理成熟与心理成熟的不平衡性，受自我意识觉醒等因素的影响，青少年心理发展呈现错综复杂、矛盾重重的局面，逆反心理的表现十分突出。具体有以下几个方面：
一是对正面宣传作反面思考。
有的青少年对学校、领导、教师的宣传，表现出一种不认同、不信任的反向思考。他们往往以社会上某些个别的不公正的事实来以偏概全地全盘否定正面宣传。同样，也有一些青少年不能从全局出发，片面地夸大社会主义制度的某些不完善和资本主义制度的某些可取之处，有时甚至进行有意无意的反面宣传。
二是对榜样及先进人物的无端否定。
在教育过程中，许多教育者和家长都希望通过先进人物的感人事迹来教育感染青少年，唤起他们的热情，以期达到激励后进的目的。但结果却往往适得其反。一些先进人物被说成是沽名钓誉的“投机家”或“傻子”，无端怀疑这些先进人物的动机，进而否定他们的先进事迹。
三是对不良倾向产生情感认同。
在一些青少年当中，打架斗殴被看作是有胆量；与老师、领导公开对抗被视为有本事；哥们义气等不良的行为倾向却赢得了很多人的认同。而对于乐于助人、爱护集体、爱护公物、遵守校规校纪的青少年则被肆意讽刺、挖苦，造成在集体氛围里好人好事无人夸，正不压邪的局面。
四是对思想教育、遵章守纪要求的消极抵抗
有逆反心理的青少年，对于思想政治教育十分冷淡，认为思想政治教育大而空、形式化，不符合青少年的现实生活。因此，对思想政治教育采取应付、抵制、消极对抗的态度。
3正确对待学生的逆反心理现象
逆反心理是一种现实且普遍存在的现象。随着年龄的增长，中学生与家长的抵触更为尖锐；中学生处于成长发展阶段，可以说中学生既是成熟的儿童，又是幼稚的青年。逆反心理在很多中学生身上表现出来，尽管方式和程度有差异，但给中学生健康成长构成障碍，给教师开展思想品德教育工作和教学工作造成阻力，甚至影响教学目标、教学计划的实施。要明确，在教育过程中，中学生的逆反心理是客观存在的，人们不能任意消除或改变这种心理现象。尤其要对逆反心理做一分为二的分析，既不能全盘肯定，也不能全盘否定。
首先，对于学生正确的逆反心理现象，教育者要能够容忍、肯定、鼓励。因为一定意义上讲，这种逆反心理现象是科学发展、社会进步、个体健康成长的催化剂。
其次，对于学生不良的逆反心理现象(如主体对正确、科学的客观环境要求表现出的抵触情绪及相反行为)，教育者要敢于否定；同时要善于说服、劝告，减弱以至纠正这种逆反心理现象，以达到坚持真理、修正错误之目的。
第三，如果学生的逆反心理现象中，正确合理的与不良的因素兼而有之、混淆不清(如主体连同不端的人格与正确的信息、或良好的动机与生硬的态度一并逆反)，教育者本身并引导学生要掌握科学的思想方法，坚持两点论与重点论相统一的原则，分清逆反心理现象及逆反指向的主流与支流，不能以点代面、以偏概全、以现象代替本质，学会客观、公正、全面、发展的看待自我与非我，从而不断完善健康向上的心理素质。
教师在平时的教育过程中对待学生的逆反心理应做到以下几个方面：
(1)善于发现学生逆反心理的萌动。
自古，为人师者便是“传道授业解惑”，时至今日，时代对教师提出了更高的要求：要培养跨世纪的一代新人。教师应是出色的指挥家，他所指挥的不是学生的形体，而是学生活蹦乱跳的思维。因此，教师应具有穿透力的目光和洞察秋毫的机敏，通过学生的言行举止甚至每一个眼神，来洞察每一个学生内心世界，从而及时捕捉发现学生逆反心理的萌动，以便及时进行引导。
(2)明辨学生逆反心理的性质。
发现学生产生逆反心理后，要冷静对待，准确判断其性质。一般来说，学生逆反心理的产生与其受到的外界刺激信息成反向性。负信息刺激而产生的逆反心理是正确的，正信息刺激而产生的逆反心理则是错误的。对待逆反心理，就不应冷漠批评，而应热情支持、赞扬、保护。
(3)对学生逆反心理要“对症下药”正确处理。
对于正确合理的逆反心理，我们要给予支持、激励，促其强化并引导变为积极的行动，从而激发其学习兴趣，促其个性和特长健康发展。对于偏激的甚至错误的逆反心理，我们也不要盲目地排斥或压制，而应向学生讲清逆反心理产生的原因和实质，教育他们学会冷静思考，科学分析，努力使主观与客观一致，保持认识上的正确性。
(4)善于培养学生适应未来的良好的心理素质。
关键词 犯罪心理学 青少年犯罪 心理健康
作者简介：李芳，四川司法警官职业学院，讲师，研究方向：犯罪与罪犯心理、实验心理。
中图分类号：D917 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2015）12-076-02
近年来，我国的青少年犯罪率明显增加，这证明我国已经进入到另外一个层面意义上的上升阶段，国内的社会学家以及心理学界专家，对这一情况进行了着重的研究以及分析，经过数据收集以及对大量资料的分析表明，青少年冲动犯罪的因素有以下几点：第一，对社会认识的扭曲，他们认知错误，所以行为偏激，性情暴躁易怒又或者冷漠偏激，对社会好奇但是看法独特，容易被自己的某些看法以及情绪所左右，自控性差；第二，家庭教育因素，家庭教育以及家庭关爱不足，尤其是单亲家庭以及重组家庭尤为突出，因为沟通不足又或者某些家庭因素，容易影响青少年的心理健康以及造成某些心理问题；第三，社会文化对于青少年的影响，当今社会酒醉金迷，某些不良的社会风气以及社会文化现象对青少年的心理造成了不良的影响，并加以引导后，所造成的影响是不可估量的。这种心理状态下，青少年很难得到有效的缓解，所以基于以上几点，对青少年的犯罪心理学的研究是必要的，因为心理健康状况的差异性会导致截然不同的后果，既可能导致犯罪，又可能波及其在犯罪过程中以及对其心态造成影响。所以，本文的主旨就是针对青少年罪犯的心理状态以及其影响因素进行相关的分析，同时希望能够对正在发育期的青少年以及正在服从管教期间的少年，提供心理健康教育。
一、 对象与方法
（一）对象
在部分少管所中采取抽样的方法，将不同年龄段以及不同情况的340名青少年罪犯作为研究对象。
（二）工具
1.青少年罪犯情况调查表、青少年犯罪资料、父母受教育程度及其职业、家庭成分以及收入情况调查分析表。
2.犯罪青少年自我反省以及思考感受详细，其中可以包括管教情况反馈，监狱环境、监狱管教干警，管教方式，受管教之后的想法，以及对管教方式的感想，对自己罪行的弥补以及感悟等八个大的方面，并且对每个方向进行分级评分，按照四个等级进行评分，评分越高的，接受改造程度就越高。
3.症状自量检测表：由净胜专家进行编辑翻译，内容非为九个部分，九十个项目，每项按照五个等级进行评分判定，分数越高的就表现为其心理症状越严重。
（三）方法
选取好参加研究的人员，引导其对每项研究内容以及研究工具的使用方法，在与测验中进行一致性测验，对各项的工具以及其测验后的不同检验结果进行分析，通过对所有人进行讲解的方式，让每个接受研究的对象进行独立的表格填写，对没分表格进行信息编辑并记录到信息库，对所有数据进行分析。
二、 结果
（一）青少年罪犯的一般情况
年里统计如下：13-15岁的32人，占总人数的9.4%；16-20岁的196人，占总人数的57.6%；21-23岁112人，占总人数的32.9%。
受教育程度：文盲16人，占总人数的4.7%；小学学历124人，占总人数的36.5%；初中学历152人，占总人数的44.7%；高中学历40人，占总人数的11.8%。
其中来自农村的264人，占总人数的77.6%；来自城市的有76人，占总人数的22.4%。
犯罪类型：偷窃256人，占总人数的75.3%；涉毒吸毒32人，占总人数的9.4%；抢劫28人，占总人数的8.2%；杀人12人，占总人数的3.5%；性罪错8人，占总人数的2.4%；其他罪责4人，占总人数的1.2%。
不良行为：抽烟252人，占总人数的74.1%；酗酒12人，占总人数的3.5%；吸毒16人，占总人数的4.7%；28人，占总人数的8.2%；无不良行为32人，占总人数的9.4%。
管教年限：一年期96人，占总人数的28.3%；两年期224人，占总人数的65.8%；三年期24人，占总人数的5.9%。
（二）家庭情况
父母职业：父亲干部的2.4%；工人的27.1%；自由职业的14.1%；无职业的56.5%；母亲干部的2.4%；公认的8.2%；自由职业的12.9%；无职业的76.5%。
父母受教育情况：父亲文盲的5.9%；母亲文盲的14.1%；父亲小学学历的5.9%；母亲小学学历的36.5%；父亲初中学历的34.1%；母亲初中学历的41.2%；父亲高中学历的15.3%；母亲高中学历的7.1%；父亲大学学历的2.4%；母亲大学学历的1.2%。
家庭月收入：月收入500元以下的116人，占总人数的34.1%；月收入500-1000元的72人，占总人数的21.2%；月收入100-3000元的132人，占总人数的38.8%；月收入3000-5000元的16人，占总人数的4.7%；月收入5000元以上的4人，占总人数的1.2%。
（三）青少年犯罪心理健康与家庭教育程度的相关因素
经过多方面统计后，我们对犯罪人员进行了测验，根据以上统计以及其个人得分，我们经过详细的资料统计，并且经过青少年犯罪心理学与人口学、社会学的相关分析后论证得出结论为，通过对犯罪青年的父亲的受教育程度与以及其职业情况，家庭收入等进行融合分析，我们发现犯罪人父亲的受教育程度与青少年的犯罪心理健康呈现负相关的趋势，特别要强调的是，这里面有强迫症、抑郁、敌对、空间、偏执等精神病性的负相关，其中有超过80%的青少年遭遇过家庭暴力，这证明父亲的受教育程度越低，青少年受到的教育就越趋向于暴力，心理素质就越差。同样家庭收入以及母亲的受教育程度也会影响到青少年的心理健康程度。 （四）青少年狱中心理健康情况分析
经过对犯罪人员提交的答案以及对犯罪人员心理情况的分析，我们综合了他们对于监狱环境、管教干警、管教刑事、管教内容、忏悔表现、狱中启迪等方面的看法，以及其精神方面的偏向于其心理分析。我们发现管教的警员与其管教方式可以有效地缓解青少年罪犯的敌对以及精神压力，干警在采用好的管教方式的时候可以减轻犯罪青年的精神压力。而犯罪青年的当前想法，与青少年犯罪心理健康呈现出正相关。这提示我们犯罪青年对于家庭以及亲人、未来、前途的思考对于心理健康有着深刻的影响。父亲的职业以及家庭状况会对未成年人有一定的启发性，对他们未来的人生有一定的引导功能。
三、 讨论
上述情况可以分析说明，青少年如果出现了犯罪情况，这些人一般教育水平都不是很高，并且家庭条件也都很一般，他们没有能够掌握固定的谋生手段，同时没有经过持续稳定的教育，他们中的大多数人根本没能达到与其年龄相符的知识结构形态，对事物的理解能力也与常人不同，不能对自己的行为形成良好的控制以及调节。同时家长的受教育程度普遍不高，家庭暴力现象严重，对青少年的身心发育的健康与否起着决定性的因素。因此，由于教育形式的简单以及粗暴，造成了不合理的、低文化的家庭教育方式，使得身心尚不成熟的少年容易对社会以及人生产生偏离事实原则的看法，从而产生不好的行为，走向社会的阴暗面，将会沾染上不良的习惯，例如抽烟、酗酒、吸毒和等。其实在我们看来，不难看出不良的行为习惯对于青少年犯罪有着一定的影响以及联系。同时，父母没有固定职业，家庭收入不稳定，居无定所等等一系列的生活行为以及习惯会对少年产生不好的影响，再加上，父母疏于管教以及错误的管教方式，很容易就会让青少年的心中滋生犯罪的行为，例如小偷小摸等，更甚者就会形成犯罪。在上文中调查道德75.3%的偷窃行为，就占了总比的大多数。
同时，在上文中我们所进行的两项分析中，我们的研究结果表明，犯罪青少年的心理健康水平是偏低的，同时普遍的带有负面的情绪，例如强迫、抑郁、焦虑、恐惧、偏执等等精神病性的情绪。这就从一方面表明父母的受教育情况与子女的行为有着密切的联系，甚至许多青少年的犯罪行为背后都有着父母或多或少的影响。根据上文的相关分析，结合社会学，父母的受教育程度与子女的犯罪心理健康其实是呈现负相关的。这就说明父母的受教育程度越低，青少年的犯罪心理分数就越高，同时心理承受能力就越差。这个问题表现在很多方面，例如热门缺乏有效的教育手段，又或者他们对于错误以及理解的能力，他们缺乏表达能力，子女很难在他们身上得到家的温暖，经常性的使得孩子感到无助与孤独，这是因为大部分青少年的心理年龄并不成熟，根据我们上文的资料，我们不难看出大部分的青少年年纪都很小，同时来自农村的也占很大一部分，这就说明了教育的重要性，越早的进行教育，让他们能够懂得如何保护自己，远离违法的事情其实是很重要的。
而根据第二项研究表明，可以看出青少年在犯罪后进入了管教当中，管教中的生活对于青少年也是有一定的压力和环境的影响的，这些都会影响到青少年未来的生活情况。在管教期间，管教的方式对于青少年犯罪心理的好转是有一点帮助的，同时他们对于亲人的思念以及对前途以及未来的担忧是会对其心理健康造成不利影响的。究其原因就是青少年心理不成熟，在做了错事被限制了自由以后，会对人生产生负担，对于家长亲人会有内疚的情绪，同时，对于自己未来感受都是很无奈的，并且也会对自己未来前途感觉担忧，这会增加父母的忧虑和其他亲属的忧虑。
四、 结论
经过上述研究得知，青少年一般在犯罪后心理健康会受到严重的变化，并且这种伤害的产生不但与青少年自身有关系，还有父母的教育有着一定关系，也与青少年自身生活环境有着重要的关系，同时对于犯罪青少年目前的想法我们应该进行积极的疏导，我们应该倾向于以上几点进行对青少年犯罪心理健康的疏导，减轻他们的心理负担，让青少年犯罪者在回归社会的时候，心理也能回归健康，对这个社会以及自己的将来也有一个好的看法，同时，我们也呼吁从以上几点对青少年进行关心，从而减少犯罪的发生。
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一、高职院校公共心理学教学有效性缺失的表现
1教学方法陈旧在教学理念上，当前很多高职院校的心理学教师依然以教师为主导，学生只是被动的接受者和服从者，完全没有师生互动、生生交流的环节，没有给学生留下思维空间和余地。在教学方式上，没有引入案例教学法、情景创设法、心理游戏法、小组合作、多媒体教学等多样化教学手段，课堂难以形成生动活泼的气氛，学生感觉到枯燥无趣。教学内容也仅局限于心理学教材，一些心理学的经典例证和现代社会严重脱节，没有结合学生的学习和生活实际来设置内容，学生难以理解。2忽视实践操作重理论轻实践，这是很多课程都存在的通病，在高职院校公共心理课上更为突出。很多高职院校公共心理学的教师把公共课当成普通心理学专业课来上，过分重视了书本知识的掌握忽视了对学生科学心理观的培养，训练轻视了学生运用心理学知识解决实际心理问题的能力。造成学生只是在背诵心理学规律、心理学流派、心理问题和心理疾病的调试和治疗等理论知识，并不能具体情况具体分析，无法将理论知识向实践应用转化，学生学习心理课后面对各种心理问题仍然手足无措。3考核方式单一目前，大多数的高职院校对公共心理学课程的考核方式采用纸笔考试的办法，虽然便于操作，但是评价学生的尺度过于单一，只注重学生的应试能力，而忽略了对学生现实的心理健康状况和学生运用心理学原理分析、解决实际问题的能力的考察。考试的内容，大多是名词解释、简答题、案例分析题，有很多还是去年考过的，案例分析也较为陈旧，考试时容易投机取巧。有的虽然也有一定比例的平时分，但是平时分仅仅是以一个课程论文来评定，有很大局限性。
二、高职公共心理学课程教学改革策略分析
1加强师生交流，明确教学目标首先要转变教学理念，包括传统的师生观和教学观。在知识信息大爆炸的时代，学生可以掌握丰富的信息资源，教师不再是学习资料的独占者，也不再是教学活动的权威。所以要营造民主、平等的师生关系，加强师生间的交流。教师对心理课有什么期待目标，想要学生如何配合教学，对于课堂；学生想要在心理课上学到什么知识，想要教师以何种方式呈现，等等这些都可以畅所欲言。充分沟通的基础上，师生能对教学目标达成一致，设计合理的教学目标，迈开高效课堂的第一步。2改善教学方法，激发学生兴趣兴趣是最好的老师，课堂上要学会激发学生兴趣，才能有效地开展教学活动。传统的讲述法有很多弊端，尤其心理学又是一门交互性强、需要学生广泛参与和感受的课程，所以要用多样的教学方式来提升课堂有效性。如根据学生生活中常见的情景排演心里短剧，让学生深入思考背后的心理学知识；如通过短片或舒缓的音乐制造放松惬意的环境，让学生迅速地进入状态；如进行“模拟心理师”的活动，让学生扮演心理咨询师的角色去解决同学的心理问题，如举办心理学讲座汇报，介绍各流派的代表思想。3注重知识运用，增加课外活动传统的心理学教材基本上是以普通心理学为骨干，辅以教育心理学、青少年心理学、社会心理学、心理咨询与治疗等，没有切进学生实际生活的内容，也很少有心理活动，因此要更注重应用心理学的教学。实践的方式可以多样化，如心理短剧、自我白描、人物访谈、团体心理游戏等。通过让学生自编、自导、自演心理短剧，锻炼学生的表达、表演、分析、组织能力及对社会问题的敏感度；通过访谈让他们了解身边的平凡且优秀的人物，学习与人沟通；通过一些团体游戏可培养学生合作交流的能力等等。4优化评价方式，力求全面细致教师可以将学生的应试成绩和实践能力的考察相结合，采用形成性评价策略，综合考察学生的心理学知识，重点考查学生对心理健康状况的把握，考查学生运用知识解决实际问题的能力。例如教师可以在每堂课抽出分钟，让学生现场模拟解决教师事前设定的某一心理问题，根据学生的反应综合评定他们的课堂成绩；还可以尝试让学生以社会现实为背景，以身边发生的有关心理问题的事件为素材，自己编制设计心理困境，自我设计解决方案，并把这一方案作为课堂作业进行成绩评定。
作者：崔岩单位：呼和浩特职业学院
〔关键词〕学习情绪；发展；展望
近年来随着倡导以学生为中心的教学活动的兴起，学生在学习中所体验到的学业情绪引起了越来越多研究者的关注。它作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素，对学生认知活动的开展、学习动机的激发以及学习策略的使用均具有重要的影响。无论是正性的还是负性的, 对学生的学习、考试、学业成就以及其他方面的活动都有着不可忽视的作用。为了系统了解学业情绪的研究现状，我们从研究概况、研究方法、研究内容、研究展望等方面对近五年来关于学业情绪的研究进行回顾和总结，为进一步研究提供参考。
一、研究概况
学业情绪(academic emotions)这一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通过对学业情绪量表（aes）的发展和建构维度上的研究，提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。
目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。
二、研究方法
纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。
1.研究工具和研究方法单一
目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007) 结合访谈和半开放式问卷， 以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。
以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3 (学业情绪、自我概念、学业成绩) 的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。
2.研究范围狭窄
许多研究者在研究的过程中，只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。
3.研究被试取样的局限性
从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。
三、研究内容
1.学业情绪的定义和维度
在pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。
李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。
综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。
2.学业情绪的发展特点
学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，并进行积极的鼓励。
在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。
3.学业情绪的影响因素研究
影响学生学业情绪的内部因素有：
（1）个人认知
个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。
（2）调节水平
不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。
（3）成就目标
罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。
影响学业情绪的外部因素有：
（1）教师因素
教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了 “教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。
（2）心理辅导
心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。
（3）课程科目
学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。
（4）环境因素
环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。
总之， 影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。
4.学业情绪的控制—价值理论
学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。
5.学业情绪与其他因素的关系
(1)学业情绪与学业成就
学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、 庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。
(2)学业情绪与学生适应性
学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力, 消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。
(3)学业情绪与心理健康
学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。
四、研究展望
国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。
1.研究内容系统化
首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。
其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。
再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。
2.研究方法多元化
首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。
其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。
3.研究成果实践化
关于学业情绪，我们作了大量的理论探讨和实验研究，如何把研究结果转化成为学生学习的心理资源，使其具有生态效应是我们需要思考的问题。如何把这种研究的成果推广，并由此采取相应的干预措施，使得学生的学习压力能够减少，学习效率能够提升，这是研究者需要努力的方向。
总之，学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。在这一领域还有很多的问题需要思考，需要研究。积极开展青少年学业情绪的研究，了解学业情绪的特点和规律，有助于我们有效地指导学生的学习和教师的教学工作。而且学业情绪作为影响学生心理发展的情感变量，与其他的影响因素有着复杂的相互关系，其中作用方式和机制以及密切程度都具有十分重要的理论价值和研究意义。
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论文摘要：青少年时期生理与心理发展的不平衡性，以及受自我意识觉醒等因素的影响，青少年常常处于一种困惑和矛盾的胶着状态。家庭不和谐，家庭以及学校教育方式不当等因素，则进一步导致了青少年个性发展的极端性，集中体现为逆反心理。学校、社会、家庭应正确认识青少年成长阶段的这一心理特征，进行恰当的引导，使其在获得成人感的同时向正确的方向过渡。
1逆反心理综述
“逆反心理”又可称为叛逆心理，青少年成长过程中时常出现的一种心理状态．它对青少年的心理发展有着不可忽视的影响。各个年龄阶段的群体部有不同程度的逆反心理，然而青少年阶段表现得更加普遍、更加强烈、更具代表性。因此，逆反心理几乎成了青少年阶段心理特征的代名词从而引起了人们的普遍关注。根据《心理学大词典》的解释，-．逆反心’理是客观环与主体需要不相符合时产生的一种心理活动，具有强烈的抵触情绪。”换言之，。逆反心l理是人们对待事物的一种特殊态度，当受教育者在接受教育的过程中，因自身固有的思维模式以及传统的观念定式与特定的教育情景下产生的认知信息相对立、与一般常态教育要求相背离时这种对立情绪和行为意向就应运而生。
青少年时期是孩子们认知和情感、理想和信念、人生观和世界观开始_形成的重要时期在这个阶段，青少年的心理发展呈现出错综复杂、矛盾重重的特点，逆反心理表现十分突出。一方面，青少年倾向于对任何事物都持批判的态度。为了表现自己的“非凡”，为了获得理上独立感，他们对任何_种外在威力都有不同程度的排斥甚至批判的倾向另一方面：青少年易于对不良倾向产生情感认同。处于叛逆期的青少年对人对事容易偏执、过激。他们认为自己总是正确的．认为别人总是用尖刻挑剔的态度对待他们。于是打架斗殴被看作是有胆量；与老师、领导公开对抗被视为有本事；秃原则的哥们义气等不良的行为倾向却赢得了圩多青少年的同。
青少年的这种逆反心理有时表现得十分强烈。他们会突发奇想地使出许多招。以此来应付家长和老师的管教。他们态度强硬，举止粗暴，以龙卷风般的强大势头对抗外在的威力，以至于将逆性格发展到了极致。另一种则是以内隐的方式相对抗。这类青少年由里都透着一种逆反与叛逆|l’他们不与外部力量产生直接对抗，而是表现出漠不关心，冷淡。这种抵抗情绪更加强烈，对青少年心理的影响更加深刻。
2逆反心理产生的原因
青少年逆反心理的形成主要有以下几方面的原因：
2．1逆反心理产生的个体因素
首先，青少年逆反心理的产生与青少年时期生理与心理，认知、情感与意志的不平衡发展状态紧密相关。一方面，表现在生理上的成熟和心理上的成熟。当人进入青春期后，各种生理机能基本发育成熟，这使他们迫切地要求享有独立的成人式的权力。从某种程度上来讲，青少年逆反心理的产生是由于他们感到或担心外界忽视了自己的独立存在，于是采取各种手段确立“自我”与外界的平等地位。另一方面，青少年阶段认知的发展晚于情感、意志的发展他们追求独立和自尊，对外界的各种刺激表现得过于敏感，反应过于强烈。然而，他们认知事物和看问题时往往存在片面化倾向，看问题易偏激，喜欢钻牛角尖，从而出现非理性的认识，进而造成其意志的不坚定性和易动摇性。
其次，青少年内心世界的自我封闭也是逆反心理产生的重要因素。青少年需要与同龄人交往，他们渴望他人和自己一样敞开心扉真诚相待．但是由于每个人的成长环境不同、认知水平各异，在交往中不可避免的产生隔阂与分歧，使得他们的这种渴求找不到释放的对象。他们渴望与家长沟通，得到家长的理解、认同与尊重。然而，许多家长的观念还来不及或不愿意转变，仍把他们当孩子看待。对于他们的烦恼、要求不能充分理解和给与积极引导，这就缺少了平等交流的平台。于是，青少年在思想上产生冲突和矛盾，但为了维护自尊，他们不肯将自己的内心世界以积极交流的方式传达给他人，而是更倾向于以隐性对抗的形式甚至过激的行为来表达自己的意愿。
再次，青少年易于受好奇心的驱使，产生逆反心理。大多数青少年对新事物和新知识具有强烈的好奇感，这种特殊的心理上的认知需求可以转化为学习活动的动机。诱发学习兴趣和探索精神。但是，强烈的好奇心也不可避免的成为促使他们形成逆反心理的动因。人们对于越是得不到的东西，越想得到，越是不能接触的东西，越想接触，这就是所谓的“禁果逆反”。好奇心驱使青少年甘冒受惩罚的风险去尝试也许并不甜的“禁果”。
2．2逆反心理产生的环境因素
青少年的成长过程往往不是一帆风顺的，会受到种种客观环境因素的限制与阻碍。概括来讲，造成青少年形成逆反心理的环境因素主要有家庭和学校两个方面：
首先，不健全的家庭环境是影响青少年形成逆反心理的重要因素。家庭是青少年成长的最初和最有影响的环境，它是人生中最先接受社会化的地方。然而，随着家庭不和谐因素的俱增，家庭暴力，离异家庭，单亲家庭等所引发的青少年问题日益凸显。在这种不健全的家庭环境下成长的孩子，得不到悉心的关爱，很容易感到孤独、无助，他们封闭自我，进而对父母、对家庭、对社会产生不满甚至抵触情绪，当这些消极情绪不断积蓄、沉淀，青少年又找不到合适的发泄渠道时，便会出现心理上的扭曲，进而产生强烈的叛逆心理。此外，不良的家庭教育方式直接影响着青少年逆反心理的形成。一方面，一些家长缺乏普通的心理学常识，对子女教育急于求成，期望值过高，经常无视子女的自尊心和心理承受能力另一方面，父母与子女缺乏平等的双向交流，观念上产生代沟。从而导致青少年迫切希望扮演的角色与社会、家长、老师对他们不合实际的角色期待发生激烈冲突。
其次，学校不良因素的作用也是促使青少年逆反心理形成的不可忽视的因素。主要表现为教师缺乏对学生的尊重，缺乏与学生的思想交流．以致忽视了他们的心理感受与体验；部分教师不具备教育学的基本知识，缺乏认真探索教育的最佳、最有效的途径和方法的意识，灌输和填鸭式的教学模式使学生对学习产生心理上的抵触情绪：过于强调学业成绩而忽视了学生身心的全面发展．使学生产生难以自解的挫折感，从而在情感上老师产生对立、背离甚至反其道而行之
3青少年逆反心理的教育
青少年的个性发展有其自身的特点和规律．教师对于学生的行为要进行正确、慎重的归因，把握其特点与规律，善于增进师生之间的相互理解，努力保持师生间的积极的相互作用。青少年个性特点的不平衡性和极端性也是与其身心发展的不平衡性相对应的。因此，在教育过程中，既使是对所谓的“调皮鬼”、“捣蛋生”，教师也要重新进行审视。在这个过程中往往可以发现，这一人群的独立意识较强，不服从学校或教师所定的一些规章制度和纪律约束，但同时他们在班级中却有一定的影响力。因此，教师在全面地重新审视．观察学生后．应在教育活动中多提供一些丰富多彩的、非正式的、能扩展学生个性的机会，让这些学生能够表现自己．而教师则从一旁进行恰当的引导，使学生在能够得到一种成人感的同时向正确的方向过渡。
论文摘要：在对青少年的施教中，教师、家长履专职青少年教育的工作者，普遍感到当代青少年存在比较严重的逆反心理现象，同时又表现出无计可施、无可奈何的状态。逆反心理正在使很多教育者的热情和积极性受到打击和动摇。为此，揭示逆反心理的实质、形成的原因，寻求解决的良策的问题便呈现在我们面前。
青少年正处于青春期，认知结构、判断能力和行为决策水平都有待提高，他们思维活跃但不稳定，容易受各种因素的干扰。紧张的学习、激烈的竞争、单调的生活、成长的烦恼，还有来自家长、教师及学生自身的过高期望等，常常会诱发这些学生的消极情绪体验，产生不良的心理现象即逆反心理。《心理学大词典》的解释基本上把它的本质属性揭示了出来，是比较规范的：逆反心理是客观环境与主体需要不相符合时产生的具有强烈抵触情绪的社会态度”。
1青少年逆反心理形成的主观原因
当今的青少年，虽未进入社会，但却以全新的眼光看待人生、看待社会。然而他们的年龄、心理、思想方法和思维方式以及社会阅历和社会实践都与社会发展有着一定距离，表现出一种不适应态度，常常处于一种困惑的矛盾焦虑状态中。
1．1年龄与生理条件
逆反心理在人生的各个时期都可能产生，但青少年时期逆反心理是最重的。这主要是由青少年迫切希望扮演的角色要求与家长、教师对他们不合实际的角色期待发生激烈冲突所致。同时，也与青少年知识经验不足以及思维的片面性有关。当人进入青春期后，生理上发生了一系列变化，出现了第二性征，各种生理机能基本发育成熟，在心理上正处于断乳期，随着成人感的产生。独立意识不断增强，他们意识到自己长大了，要求成年人把他们当大人看待。理解他们、尊重他们。而他们不久之前毕竟还是小孩，许多家长、教师的观念还来不及或不愿转变，仍把他们当成孩子看待，对于青少年的烦恼、要求不能充分地理解和给予积极引导。于是，青少年因需要不能得到满足自然产生了很强的逆反心理。
1．2心理过程式展的不平衡
青少年时期，认识、情感和意志的发展往往不平衡，主要表现在他们的情感、意志的发展先于认知的发展上。在认识问题上，又容易出现非理性的认识。同时，许多青少年，由于他们的学习目的不同、需要不同、动机不同，在认知过程中，受每个人内部环境的不同影响，造成青少年在由知向行的转化过程中，不能正确地转到社会所要求的行动上来，因而极易产生逆反心理。
1．3好奇心的驱使
青少年多数具有强烈的好奇心，受好奇心的驱使，他们喜欢新事物和新知识。心理学研究表明，好奇心过强能形成一种特殊的心理需要，这种心理上的认知需要可以转化为学习活动的动机，诱发学习兴趣，促使和推动学习者去探索有关的事物和认知信息。青少年在学习中表现出来的不迷信、不盲从，具有较强的求知欲和探索精神，正是他们好奇心的具体表现。一般说来。人们对于越是得不到的东西，越想得到。越是不能接触的东西，越想接触，这就是所谓的“禁果逆反”。我们有些教师、家长禁止青少年做某事，却又不说明不能做的理由。结果适得其反，使“不要吸烟”、“不要早恋”之类禁令达不到应有的预期效果，青少年对于被禁止、批判的电影、文学作品、理论文章却怀着极大兴趣去观看、查阅……“被禁的果子是甜的”，好奇心驱使青少年有时甘冒受惩罚的风险去尝也许并不甜的“禁果”。
1．4思维品质的发展还不够成熟
在认知发展的过程中，青少年思维的独立性和批判性等品质虽有一定程度的发展，但还很不成熟，加之社会经验不足，不懂得用历史的和辩证的眼光看问题，认识上容易产生片面性。看问题易偏激，喜欢钻牛角尖，在论证不足的情况下，固执己见，走向极端。这些青少年往往自尊心、虚荣心很强，但却不能正确地维护自己的尊严，而把教育者的劝说、批评、告诫看成是“管、卡、压”，看成是对自己自尊心的伤害，因而把自己放在教育者的对立面上，出现了在口头上回驳，在行动上反其道而行之的逆反心理。
1．5身心发展与客观环境之间的矛盾
青少年的需要已从低层次的生理、安全需要，开始跃进式地大幅度向高层次的交往需要、理解需要、成就需要、审美需要发展。这个发展过程常常不是一帆风顺的，其往往受到客观环境的限制与阻碍，从而使青少年产生难以自解的挫折感。挫折和心理冲突是人的心理发展过程的必然，由于各人的承受能力不同，反映出来的强度大小也不尽相同。心理承受能力较强的人，能够正确对待一切事物，比较容易调节自己的情绪，有能力把自己心理冲突的频率减弱，保持正常与平静的心理状态。然而，青少年的心理承受能力普遍较弱，有时难以正确对待一切事物，调节不好自己的情绪。没有能力把心理冲突平息下来。结果，挫折所带来的消极心理影响不断扩大，反控制情绪膨胀，逆反心理就会随之而来。
2青少年逆反心理形成的客观原因
2．1传统的文化观念的影响
我国传统的自给自足的自然经济的生产力状态决定了生产关系是以家庭为本位，以血缘关系为纽带的宗法等级关系。家长是财产、生产分配的绝对管理者，家庭成员必须绝对服从家长。国家是家族的扩大，人人处在等级森严的伦理纲常的罗网中。在这种稳固的、自给自足的自然经济的家庭、血缘、宗法等级关系和社会制度的影响和作用下，形成和积淀了中国稳定的上下、尊卑、等级、秩序的文化心理结构。在这种心理积淀的作用下。在社会生活、家庭生活中，上级或家长强调自身的权威、特权，而处于相对被动地位的年轻一代，受西方文明、民主、自由等思潮影响，其思想、行为与长辈容易发生抵触、冲突，但东方宗法等级社会形成的消极的、依赖的、苟安的社会心理层面，大多数人不愿亦不能与其发生正面冲突，转而代之以抵抗方面较模糊、泛化的逆反心理。
2．2社会因素的影响
逆反心理的形成与一定时期的社会条件、社会环境有着密切关系。当代的青少年生长在改革开放时期，在社会剧烈变动的情况下，泥沙俱下，鱼目混珠，一段时期以来，由于个人主义和金钱意识的泛滥，有些人民公仆成了金钱的奴隶。他们为了追名求利，置党纪国法于不顾，、贪污腐化、行贿受贿、执法犯法等现象屡禁不止，在社会上造成极坏的影响。而对现实生活中的丑恶现象。多数人把它作为批评和监督领导干部的动力，少数人则以偏概全，不能分纪国法与不正之风的界限，不能区别绝大多数干部奉公守法与极少数败类营私舞弊的本质差别，一概采取不信任态度。这样就助长了逆反心理定势的形成，对宣传乃至宣传内容产生很大的抵触情绪。这种心理氛围对青少年势必会产生一定的、潜移默化的影响。
2．3思想政治工作方式方法不当的影响
随着我国政治体制改革的开展和经济体制改革的进一步深化，当代青少年的思想观念、心理素质、思维方式和价值取向发生了明显变化。首先，生活动机和意向呈多维性。他们愿意接受提供思考、提供选择的非程式化、非单一结论的观点。追求享受与奋斗并举的生活。愿意享乐与奋斗交替存在。其次，重物质、重利益、重现实的价值观。对物质生活热烈追求和向往，在精神生活中崇尚现实的快乐原则，对个人、对社会十分注重效益的兑现。再次，强调自我的存在。追求自由的人格。他们用怀疑的目光看待世界，不喜欢人云亦云，不喜欢现成的答案。十分珍惜自己的时间，强调自身的价值。面对这些新的特点和新的变化，原有的静态化、程式化的思想教育工作方式很难适应，由此产生了一种较强的惰性作用，容易引发青少年的逆反心理。
3青少年逆反心理的调适与教育
对待青少年的逆反心理，教育者应该有一个正确的现实态度。首先。要认识到逆反心理是一种跨文化的社会心理现象，这种现象过去有，现在有，将来还会出现。只要根源存在，它就不可避免地产生。因此。对于青少年中出现的逆反心理，应泰然处之。其次，要正确分析逆反心理的性质。逆反心理虽是一种抵触性很强的态度，但是，积极的逆反心理却是一面明镜，如能加以正确地利用和引导，既能收到良好的教育效果，又能促进我们改进教育工作的方式与方法。对待青少年中消极的逆反心理，应注意分析原因进行克服、矫正和调适教育。对此提出以下建议。
3．1着眼于社全环境和社全条件的改善，杜绝逆反心理再生的社会土壤
只要我们把改革开放坚持进行下去，治理经济环境，整顿经济秩序，不断地发展经济，提高人民群众的物质文化生活水平，只要我们不断推进社会进步和民主化的进程，通过扎实有效地搞好各级领导干部的“三讲”教育，严厉打击经济领域的犯罪分子和刑事犯罪活动，使党风和社会风气发生根本好转，逆反心理产生的许多消极因素就会失去存在的条件。
3．2着力提高瓴导干部和征工队伍的素质，消除逆反心理产生的转发因素。
各级领导干部特别是学校领导和教师。应不断学习，努力提高自己的政治理论素质和科学文化素质，提高自己的道德修养，使自己的才智、能力、水平、德行与所履行的职责相符，只有“有理想的人讲理想，守纪律的入讲纪律，有献身精神的人讲献身精神”，榜样示范。现身教育，才最有说服力。
3．3努力增强青少年的信任感
要解决这个问题。需要教育者特别是思想政治工作者做大量艰苦的、创造性的工作。我们不能用老眼光看新问题，要根据2l世纪青少年的特点，改革和更新教育内容和方法，要努力克服宣传教育中的模式化、八股调、“假、大、空”。要实事求是，改进工作作风，尽力教育、引导和满足青少年的政治期待。同时，思想政治工作者要充分发挥非权力因素。增强青少年的信任感。在充满信任的环境中，帮助青少年建立正确的思维模式和稳定的心理系统，奠定其克服逆反心理的心理基础。
3．4开展科学的思想品德教育
要按照青少年思想品德形成发展的规律、身心发展的特点，进行科学的教育。首先应认识到青少年正处在生理和心理迅速发展的时期，这个时期，他们会出现5大高峰：体力高峰、智力高峰、社会需要高峰、创造高峰、超常行为高峰。这5大高峰反映了青少年心理上的5大特点：好胜、好奇、好变、好动、好疑。相应地会出现3大矛盾：思维的独立性、批判性、广阔性、灵活性与传统思维模式及正统思想的矛盾；自我意识的独立性与社会依附关系的矛盾；强烈的需要与道德、法制观念及社会物质文化条件的矛盾。只有了解了这些矛盾，善于调节和处理好这些矛盾，才有可能避免逆反心理的产生。
3．5要重视青少年的自我教育，注意调动他们自身的积极性
【关键词】成长;困惑;心路历程
《麦田里的守望者》是美国作家杰罗姆・大卫・塞林格创作的第一部也是最成功的一部长篇小说。在这部作品中,作家塞林格将青少年成长过程中所经历的痛苦、孤独、沮丧等情绪表现得淋漓尽致,塑造了一个性格复杂而又矛盾的青少年形象。堪称成长小说的经典之作。
小说的主人公霍尔顿出身于富裕的中产阶级家庭,他终日游手好闲,不肯用功读书。在被学校开除后,他离家出走,开始了近三天的流浪生活。他历尽艰辛,结果得到的却是更大的失望和孤独,变得更加苦闷彷徨。在一次次被社会否定后,他开始醒悟并向社会妥协。
霍尔顿所处的是二次世界大战之后的美国,物质生活富足但精神生活贫乏,传统的价值观和行为规范被摧毁。信念的缺失使人们的孤独感增强,对自我价值感到困惑,对前途感到迷茫。社会的多变使青少年的成长变得更加困难,这是霍尔顿成长危机的时代背景,也是他无法摆脱的困境。
另一方面,青春期心理发展的特殊性造成了霍尔顿的精神困惑。美国著名社会心理学家埃里克・埃里克森认为,人在青春期面临的矛盾主要是自我实现与自我迷失之间的冲突。我究竟是谁和我要成为什么样子是摆在他们面前的两个问题。一方面,他们留恋天真无邪的童年;另一方面,他们对即将进入的陌生的成人世界充满恐惧,于是游离在儿童和成人的边缘,在变与不变之间苦苦挣扎。这一点在霍尔顿身上表现得极为明显。从年龄上说,霍尔顿理应做好告别童年进入成人世界的准备;然而在心理发展上,他还处在困惑的过渡阶段。他珍惜童年的简单、纯洁和童真,厌恶成人世界的虚伪、腐败和装腔作势。他拒绝从儿童到成人的转变,梦想永远长不大。他心里明白生活不应该是现在的样子,但应该是什么样的却并不清楚。他渴望知道自己在社会中的角色和未来的方向,但却找不到目标。他陷入了自我实现和自我迷失的矛盾之中。
霍尔顿是个性格复杂而矛盾的青少年典型。他有一颗纯洁善良、追求美好生活的童心,对成人世界的放纵感到失望和不适。他反感成人世界的虚伪势利和假模假式,他忍受不了满眼的污秽和下流。然而愤世嫉俗使他变得消极,不求上进和玩世不恭。他抽烟、酗酒、打架、调情甚至找玩。生活的空虚、成人世界的放纵使他处在危险的边缘。他讨厌虚伪并对虚伪及其敏感,任何虚假和做作都逃不过他的眼睛。然而矛盾的是,霍尔顿自己也经常撒谎,变得和周围的人一样虚伪。他有着年轻人的坦诚和率直,但却不自觉地受到了成人世界的污染。
身份的认同和归属是青少年成长的必经之路。对于青少年来说,他们正处于角色的转换期,生理上的成熟使他们渴望心理上的独立,迫切要求对身份的认同和社会归属感。在这个时期,他们需要有人指引,告诉他们正确的方向,从而顺利克服内心的焦灼、迷茫和困惑,进而成功地进入成人社会,并逐渐承担起对社会、对家庭的责任和义务。一旦缺失引路人,青少年很可能无法适应社会所赋予的责任,变得无所适从,甚至对社会产生消极情绪。《麦田的守望者》的主人公霍尔顿正处在这样一个角色转型期。他渴望真爱、理解和沟通,渴求实现自我价值。当他陷于青春期的困惑之时,他感到压抑、苦闷,希望得到外界的指引和帮助。然而在那个物欲横流、金钱至上的社会,人和人之间的关系如此冷漠,他的努力成为泡影:他的父母和哥哥因为已被社会同化而不了解他的苦闷,他喜欢的妹妹太小不能真正懂得他的哀愁;当他去向他唯一敬佩的老师――安东里尼寻求帮助时,却发现他是个同性恋者。他挣扎于缺少爱、沟通和理解的痛苦之中。
霍尔顿渴望真诚和爱,但在现实中遇到的却都是虚伪和欺骗,而他又无法改变现实。当对这一切的探索无果后,霍尔顿开始反抗,他选择了逃跑。他离开了学校,离开了家。然而看到的却是一幕幕人间丑剧。宾馆里那些变态的、寻欢作乐的男女让他对这个世界更加失望。他从东部逃到西部,却发现没有自己的容身之处。在现实中看不到希望,他就在想象的世界里给自己虚构了一个角色,做麦田的守望者:“有那么一群小孩子在一大块麦田里做游戏。几千几万个小孩,附近没有一个人――没有一个大人。 我是说,除了我。我呢就站在那混账的悬崖边。我的职务是在那守望。要是有哪个孩子,往悬崖边奔来,我就把他捉住――我是说孩子们都在狂奔,也不知道自己是往哪儿跑,我得从什么地方出来,我得把他们捉住。我整天就干这样的事。我只想当麦田的守望者。”霍尔顿想成为孩子们的守望者,守住孩子们的纯真,不让他们掉下悬崖,不让他们陷入成人世界的卑劣,欺诈和放纵。然而幻想终归是幻想,无法解决现实的危机。在一次次的被否定之后,霍尔顿开始醒悟自己无法脱离现实,最终选择与社会和解,向社会妥协。与其他成长小说的主人公不同的是,霍顿的妥协是被动的,且带有很强的悲观色彩。
可见,特定的时代背景、冷漠的成人世界以及得不到理解和爱,使处于青春期的少年霍尔顿经历了不能承受之痛。在现实生活中,每个孩子的成长也要经历类似的磨难,或者更多。霍尔顿的经历对当代青少年的成长同样具有启示意义,他们也需要一个守护者,执着地为他们守护内心深处永恒的纯真,给他们的心灵留出一方净土。
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一、问题提出
当幸福已然成为我们这个时代的重要词汇，当无论作为名人还是普通大众、无论是成年人还是未成年人都要直面“幸福了吗”这个问题的时候，人们自然对影响人生幸福的学校教育增添了更多期待。然而，目前中小学生、家长和教师普遍感到压力和疲惫，较少感受到幸福，因心态失衡、失控导致的极端事件屡屡发生，以危机干预和预防为主的心理辅导和教育又常常让人感觉隔靴搔痒、收效甚微。有学者对最近二十多年来国内专业杂志发表的关于我国青少年心理健康的论文进行统计分析，发现我国青少年心理健康状况不仅没有明显改善，反而还有所下滑。虽然不能仅以此就否定二十多年来学校心理健康教育工作的成绩和进展，但是如何加强和改进学校的心理健康教育工作并提高教育的有效性已成为所有从事学校心理健康教育的研究者、工作者和管理者都要面对的课题。
课堂教学是学校教育实现教育目标最基本的途径，而课程则是实现教育目标最有效的载体。现有中小学课程设置和教材中缺少德育素质培养课程，尤其是以当代科学研究成果为基础、以提高心理素养为目标的系统课程，不能满足中小学生对开发潜能、完善自我、追求幸福的诉求，在一定程度上限制了学校心理健康教育的进一步发展和实效的提升。
具有区域特色、体现人文关怀、关注中小学师生心灵成长的“积极成长”师生幸福区本课程（以下简称“‘积极成长’区本幸福课程”）遵循积极心理健康教育的理念，着眼于培养人的积极心理品质和美德，可以弥补现有中小学课程设置和教材中德育素质培养课程的不足，为进一步有效加强和改进未成年人思想道德建设展开新的尝试，为全面提高教育质量提供新的支点和动力。
作为上海这个国际大都市中心城区的黄浦区，在全市已率先基本实现教育现代化，并努力追求“办学生满意的学校”，尽力满足未成年人幸福成长的需求，十分注重师生心理素质的提升。我区独特的人文教育环境和多年来开展学校心理健康教育课程建设所积累的经验和人才资源，为创建、实施区本幸福课程提供了可能性和必不可少的条件。
二、课程开发的理念
理念是课程建构的灵魂，“积极成长”区本幸福课程的核心理念归结起来主要有以下三点。
（一）课程着眼于培养人的积极心理品质和美德
在以往有关青少年发展的研究中，一直明确或隐晦地把对问题行为的描述、解释、预测和矫正作为研究的基本思路和取向，使学校心理健康教育遵循一种“问题导向”，即人们更为关注青少年的负面问题。与“问题导向”的心理健康教育不同的是，“积极成长”区本幸福课程遵循积极心理健康教育的理念，即：通过发展解决问题，通过快乐化解烦恼，通过进取防止退步，通过成功悦纳挫折。不仅帮助处于“逆境”条件下的人们寻求生机并得到良好的发展，更要帮助那些处于正常环境条件下的普通人学会怎样建立幸福的个人生活；不仅要化解人们在现实生活中面临的各种问题，更要培养人的各种积极心理品质和美德。通过潜能开发，使人具有积极的理想追求、良好的社会适应能力、高效的学习和工作状态、建设性的人际关系、健全的人格和幸福的精神生活，并最终获得坚实的、正向的心理力量，从而支撑个人和社会的发展。
（二）课程着重于关注优势和潜能
学校心理健康教育与其疲于帮助中小学师生摆脱各种各样的烦恼和不幸，不如教给人们开发潜能、追求幸福的金钥匙。积极心理学的发起人塞里格曼教授提出了一个幸福公式：总幸福指数=先天的遗传素质+后天环境+你能主动控制的心理能量。总幸福指数是指较为稳定的幸福感，而不是暂时的快乐和幸福。我们无法改变个人的遗传基因，但我们可以努力营造良好的后天环境。更为重要的是，我们可以通过幸福课程，帮助中小学师生获得主动控制自己的心理正能量，让他们学习做生活的主人，追求属于自己的幸福人生。
（三）课程着力于师生共同成长
实现国家幸福，基础在每个公民的幸福人生。只有幸福的教师，才能培养出幸福的学生。考虑到教师身心幸福对学生幸福的重要影响，课程将通过职后培训的途径，尝试把中小学教师也纳入关注范围，关注教师幸福状况的改善和提升，帮助师生共同成长。
三、课程特色
（一）课程定位和教学理念：贯穿“师生发展为本”的核心价值观
在为“积极成长”区本幸福课程制定的《课程纲要》中，对课程定位和实施课程的理念有如下表述。
1.课程定位
（1）幸福课程是为培养中小学生良好心理品质，满足学生和教师人格健全发展需要，帮助师生积极成长、获得幸福，并在学校开展团体心理辅导活动过程中逐步形成的一种功能型课程。
（2）是基础教育课程的必要组成部分，是由区域内国家教育行政机构规定每位学生选择修习的具有区域特色的拓展型课程。
2.教学实践和评估理念
（1）以积极心理学理念、方法为导向，关注个体差异，培养主体意识，促进师生自身个体优势的发现、形成及健康发展。
（2）关注幸福情感体验，培养合作意识，为学生、教师的人际交往和情商发展提供合适多样的课程资源和学习交流的经历。
（3）关注心理氛围和同伴的积极影响，促进师生良好心理品质的形成和积极心理潜能的开发和提升。
（4）建立多元制和等级制相融合、鉴定评价和过程评价相结合的有利于师生个性积极成长、人格健康发展的课程评价体系。
通过以上表述可见，在课程的功能特征上，出发点和落脚点明确指向“培养良好心理品质”；教育目的明确指向“师生积极成长、获得幸福”。在课程的拓展特征上，强调了“区域特色”及其与基础课程的关系是“必要组成部分”。从课程定位上，体现了积极成长、师生共同成长、着眼美德培养的课程开发理念。
在教学实施的理念上，强调“关注个体差异”，要求以学定教；强调“幸福情感体验”“学习交流的经历”和课程资源的“合适多样”，要求教学更关注“过程”和“生成”；强调“心理氛围和同伴的积极影响”，要求淡化教师教育者的角色意识，注重发挥“同伴的积极影响”，形成师生、生生良性互动。从课程实施的教学策略导向上，确保教学效果的有效性。
在课程的评价方面，强调从评价机制和评价取向上都要服务于“师生个性积极成长、人格健康发展” 的教育目标。
（二）课程目标和内容：以积极心理学理念为导向
根据中小学生人格发展需求及教师职后发展的要求，《课程纲要》借鉴积极心理学对积极人格品质的研究，对现有心理活动辅导课内容进行改编、完善和优化，确定了以下五大主题单元内容。每个主题单元下面划分为3～5个专题，每个专题内可以根据教师和学情需要灵活设计教学方案。具体见下表：
“积极成长”区本幸福课程的内容
主 题 专 题
积极优势：发现并利用个人特长（师生） 培育发挥个人优势
开发创造力
聪明学习
积极情绪：打开快乐之门（师生） 主观幸福感
探索人生意义（发现生活乐趣或意义）
心流体验（沉浸）
学习乐观
希望和梦想
积极关系：建立和谐的人际关系（师生） 改善亲子关系
发展和谐的伙伴交往
学习感恩
学习宽恕
积极成长：从挫折中重生；激发内在动机，实现目标（师生） 在逆境中反弹
提高自决能力
促进行动能力
提升成功的信心
积极组织（对教师） 提升整个学校的教师幸福感及学校工作效率
《课程纲要》还为中小学师生制定了课程总目标和不同年龄段的分阶段目标及对应的课程标准。
1.总目标
开发中小学师生心理潜能，提升全体师生的心理素养，促进师生人格的健全发展。培养学生良好的心理品质，增强学生调控自我、适应环境、承受挫折的能力，帮助学生学会生活、学会学习、学会交往、学会创造等，使学生拥有愉悦的情绪心境和乐观的人生态度。
2.阶段目标
（1）小学阶段（1～5年级）：着重帮助学生拥有积极的情绪体验，体验学习的乐趣，乐于与老师、同学交往，初步培养学生良好的行为方式与习惯。
（2）初中阶段（6～9年级）：帮助学生拥有积极的自我评价，能够学会调节自己的情绪，建立良好的人际关系，以积极的心态面对学习及生活。
（3）高中阶段（10～12年级）： 帮助学生进一步改善学习品质，促进社会适应，有丰富而稳定的情感，提高耐挫能力，完善个性品质。
（4）学科教师及教职员工：帮助学科教师和教职员工学会运用积极心理学的理论和方法，在教育工作和日常生活中获得实实在在的、正向的心理力量，激发创造幸福的激情，提升创建幸福精神生活的能力，促进教师及教职员工的专业成长和人格的健全发展。
四、课程实施
“积极成长”区本幸福课程的部分内容和课程资源已经在黄浦区的一些学校进行了实验性的教学实践，并且在心理教师的教研活动和教学比赛中多次运用，取得了明显的效果。目前，黄浦区教育局已经决定，在区域内的中小学德育工程“小公民道德建设——文文明明幸福行三年行动计划”中，“积极成长”区本幸福课程将作为主要项目之一全面推开实施。对于教师，则通过“十二五”中小学教师职后培训的途径，以“教师成长幸福课程”的形式展开。
“积极成长”区本幸福课程在区域内各中小学校的实施将根据《上海市中小学拓展型课程指导纲要》中关于课程设置的整体要求和本校学生年龄段的具体情况，制定实施方案，合理而有序地安排课程，实施方案包括以下内容。
（1）确定课程实施途径：平行教学班安排心理活动课，或者主题班会、午会课、讲座等。
（2）确定课程实施方式：在完成总体40课时教学任务的过程中，一般有集中、分散和混合三种实施方式。
（3）确定课程实施的教师：本课程由学校专、兼职心理教师或有心理专业背景的大专院校毕业生、有心理咨询师资质的学科教师承担。
（4）制定课程教学计划，组织教学活动。
（5）课程资源的合理使用和开发：注重发挥心理教师的个人优势，倡导课程资源的多样化和教学设计的多元化，以满足学生、教师个性发展的需求。
《课程纲要》还规定了区教育行政部门、区教学研究机构和学校在“积极成长”区本幸福课程管理、保障中各自的地位、任务和要求。《课程纲要》还分别对学校、课程对象和课程教师实施区本幸福课程的评价内容、评价主体、评价的过程与方法三个方面提出了具体规定，努力从机制层面来保障“积极成长”区本幸福课程的有效、可持续的实施和发展，为区域内中小学师生的幸福人生奠定坚实的基础，营造良好的心理环境。
一、音乐教育的观念更新与基础理论研究
本专题共收到论文34篇，主要涉及音乐审美、音乐心理学、建构主义理论在音乐研究中的应用、多元智能理论与音乐教育实践等问题。尹爱青《解放、创造、发展・生命质量提升的本质意义――音乐审美教育人学价值透视》一文认为，审美活动是生命情感解放的根本途径，通过音乐审美教育的方式寻求人的审美发展、促进审美能力的提高。任恺《基于“相册”的动力学习范式与艺术学习中元认知的形成》探求了艺术学习中“学习主体――‘相册’――学习客体”的新学习范式。该专题的论文还有杨立梅《以大艺术教育观建设基础教育中的“艺术学科”》、郭玮《审美哲学还是实践哲学――BennettReimer与David J.Elliott音乐教育哲学思想的比较》、张媛《浅谈音乐教育与青少年EQ的培养――从青少年心理问题看音乐教学》、郑斌《激发初中生音乐学习兴趣的课堂教学策略实验研究》、宋蓓《格式塔心理学对中小学音乐综合课的启示》、黄丽《试论我国推进创造性主题音乐教育的几个维度》等。
二、音乐教育的文化与历史研究
本专题共收到论文14篇，主要涉及音乐教育中的音乐文化传承及中国音乐教育历史研究等问题。谢嘉幸《全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承》一文通过“传统文化”、“现代教育”与“后现代传媒”三个概念，透视全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承问题。文中指出要解决民族音乐文化传承问题，唯有将文化与教育两方面统一于学校音乐教育，传承民族音乐文化是我国学校音乐教育的重要使命。余丹红《文化守望与全球视野――论黄自〈复兴初级中学音乐教科书〉》一文通过对黄自《复兴初级中学音乐教科书》的分析，阐述了该教材中蕴含的全球化概念与中国传统文化守望姿态的完美结合。这一专题的论文还有马东风《中国原始音乐教育的意识与形态》、林琳《哈尔滨早期俄侨音乐教育研究》、金世余《我国近代教会学校音乐教育之影响管窥》、罗琴《中美音乐课程标准比较――多元文化音乐教育》、张斐《文化传承与认同中的音乐教育》、郭洁《论文化与人类发展和音乐教育的关系》、李红蕾《“母语”的回归――浅谈民族民间音乐在音乐教育中的地位》、李望霞、赵昕《在国际交流中直面中国大陆音乐教育问题――音乐教育研究问题的国际论坛交锋》等。
三、音乐教育课程改革
本专题共收到论文27篇，涉及基础音乐教育、高师音乐教育、专业音乐教育、普通高校音乐教育改革等问题。金亚文《我国基础教育音乐教学大纲的发展回顾》一文通过回顾基础教育音乐教学大纲的发展历程，得出启示：在纵向上思考，是对历史经验的继承与革新；从横向上梳理，是对国外经验的参考和借鉴。李冠莲《有关中学音乐欣赏课教学预设与生成的辩证思考》从预设与生成的辩证关系方面入手，分析、反思现行音乐教学中出现的某些偏颇，探求导向有效生成的种种途径。本专题论文还有方楠《走进网络社会的高等音乐教育》、孙梅《网络音乐资源的缺陷与教育对策》、刘琨《走了这么久，你变了没有――新课改背景下城乡基础音乐教育发展之比较》、黄文翠《“以人为本”教育理念的彰显――义务教育音乐教材两个不同版本的取样分析及比较研究》、钮小静《基础教育音乐课程资源的开发与利用》、陈栋《国乐飘香飘香国乐――论高师民族乐器课程建设的可持续发展》、费邓洪、费茸《我国高等音乐教育课程不可忽视的内容――音乐的数学性》、许冰《论高校音乐教育资源在社区音乐教育中的开发利用》、梁莉《浅谈音乐课程综合理念的本质与实践模式》等。
四、音乐教学实践研究
本专题共收到论文42篇，是所有参会论文中数量最多的，这也从一定程度上反映了对音乐教学实践的研究始终是最受音乐教育工作者们所关注的研究课题。郁正民《创造适合学生的教学模式――音乐课目标教学实验模式的理论与实践探索》一文依据教学论的基本原理，提出在借鉴国内外成功的教学经验基础上，立足国内众多的实践模式中抽取出共同的、最能体现目标教学本质特征的、具有多种应变能力的结构因素和结构方式，组成最一般的、具有广泛适应性的课堂教学模式，作为音乐目标教学的课堂教学基本结构形式。陈雅先《略论视唱练耳课程与教学的心理学基础》一文通过对视唱练耳课程与教学的心理学基础考查，使音乐基础课教学工作者清晰地意识到自己的决策依赖的是哪一些心理学原理，以便更有效地解决视唱练耳教学中的问题。本专题论文还有郑莉《创造是音乐的生命，音乐促进我们创造――简论音乐教育与创造能力培养的关系》、陈玉丹《在〈音乐教育学〉课程教学中发展学生音乐智能的策略》等。
五、音乐教师教育
本专题共收到论文27篇，主要针对我国音乐教师的培养模式、课程教学、中外音乐教师培养比较等展开探讨。周世斌《我国高等专业音乐教育的现状之虞――从萧友梅音乐教育思想引发的思考》一文以我国近代音乐教育先驱萧友梅音乐教育思想为借鉴，提出“素质教育的实施，决不意味着精英教育从教育舞台的退出。两种教育模式必将是互为依托、相得益彰，形成民族和国家教育发达、人才辈出所需之坚实金字塔”的观点。代百生《德国的音乐教育专业培养模式及其对我国高等音乐教育改革的启示》对德国音乐教育专业的三种形式――普通学校音乐教师教育、专门音乐教师教育以及音乐教育学理论专业进行了详细的介绍，并与我国高校音乐教育专业进行了比较研究，提出我国高等音乐教育改革可资借鉴的方式与方法。本专题论文还有蔡世贤《音乐教师教育的重要构件――培养非物质文化遗产传承人》、杨迎《苏格拉底“助产术”对我国音乐学研究生教育的若干启示》、尹爱青、金顺爱《“尊重的教育”理念指导下的高师音乐专业人才培养模式的改革与实践》、王昌奎《试论高校〈钢琴文献与教法〉课程的性质与教学模式设计》、孙强《高师视唱练耳教学中学生元学习能力的培养》、李飞飞《从课程对比看音乐教师的培养》、高伟《高师钢琴教学内涵的二维阐释――一种基于音乐审美文化与文化传承理念的解读》、吕志芳《对音乐学专业应届硕士研究生学习方法的几点思考》、张小鸥《对我国高等师范院校实施多元文化音乐教育的思考――参加第27届国际音乐教育大会有感》等。
六、音乐教育研究方法与国际音乐教育研究的发展趋势
本专题共收到论文9篇。其中，涉及音乐教育研究方法的论文3篇，涉及国际音乐教育研究发展趋势的论文6篇。马达《行动研究与音乐教师专业发展》论述了行动研究的内涵、特点和实施步骤，并根据音乐教育的特点，阐述了行动研究对音乐教师专业发展的意义和作用。郑卫新《从方法论角度探讨我国音乐教育学研究》通过对我国部分音乐教育研究文献所使用的研究方法的分析，阐述了音乐教育研究必须注重方法论的研究，并提出了相关建议。本专题的论文还有马力《在“方法”的岔路口徘徊――对音乐教育研究方法的哲学解释学思考》、冯洁《马来西亚第27届ISME大会的创造性教学教育观――对创造性教育论文及实践的评述》、吴珍《从〈2020视野〉展望美国音乐教育价值的新理念》、宋裴裴的《跨文化对话中的传统音乐――15届国际学校音乐教育和教师教育研讨会初探》、王丽莉《色彩斑斓的民族音乐教育――印度音乐教育一瞥》等。
七、其他方面
此次大会还安排了三场重要的学术报告，这三场专题报告分别是：来自美国的国际音乐教育学会前主席BennettGary博士的《音乐教育的全球展望与评价》，美国纽约大学音乐表演艺术系主任、著名的实践哲学的倡导者David J .Elliott教授的《实践的音乐教育》，香港教育学院体艺系主任梁信慕博士的《教育改革中的技术与本土化教学：音乐教育实践与研究的新趋势》。三位国际音乐教育界专家的到来使会议具有了国际性的对话色彩。
在大会专门设置的workshop的教学实践研究会场中，许卓娅、李妲娜、杨立梅、郑莉、余丹红等分别就幼儿园音乐教学、中小学音乐教学、综合艺术课堂教学及奥尔夫音乐教学法等课题作了精彩的现场教学示范。
音乐教育学是20世纪90年代初兴起的一门年轻的新学科，1990年中国音乐家协会音乐教育学学会成立后，在曹理教授等一批音乐教育学者的带领下，平均每两年举办一次全国性音乐教育学科研讨会，这些研讨会有力地促进了音乐教育科学研究的深入发展，出现了一大批音乐教育科学研究成果。2004年中国教育学会音乐教育专业委员会吸纳中国音协音乐教育学学会为团体会员，同年8月两个学会第一次在大连联合举办全国音乐教育学科研讨会，本次长春会议是两个学会第二次的合作。从本次研讨会收到的论文来看，不仅数量多，而且质量也较前几届研讨会有了一定的提高，拓宽了研究领域，运用了一些新的研究方法，从新的视角看问题，特别是在音乐教育文化、音乐教学实践、音乐教师教育等研究领域出现了一批较高质量的论文。近年举办全国性音乐教育学科研讨会的一个重要特点是关注国际音乐教育研究发展动态，本次会议邀请国外音乐教育专家介绍当前国际音乐教育发展情况，使与会者获得不少新信息。本次大会还有一个特点，即来自全国各高校音乐教育专业研究生共70余人参与了会议。研讨会为研究生们提供了一个学习和学术交流的平台，会议期间召开了研究生座谈会，来自全国各高校的博士、硕士研究生和部分研究生导师参加了座谈会。与会师生就音乐教育专业研究生的课程设置、学习方法及研究生培养等问题展开了热烈的讨论。本次大会还评选出第三届全国音乐教育优秀论文。
从2001年《全日制义务教育音乐课程标准》颁布以来，我国高等音乐教育改革紧密联系基础音乐教育改革，已取得不少成就，相信此次长春会议的召开将进一步推动我国高等音乐教育改革的健康发展。
关键词:突发性事件;灾难;心理危机;体育干预
中图分类号:G804.8文献标识码:A文章编号 :1007-3612(2009)08-0023-03
A Theoretical Research on the Sports Behavior Intervene to the Y oung People's Psychological Crisis in the Disastrous Emergency
DUAN Baolin1, LI Weifeng2,MA Fei1
(1.Department of Physical of Education, Baoji University of Art s and Sciences, Baoji 721013, Shaanxi China; 2.School of Physical educat ion, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201, Hunan China)
Abstract: By methods of literature review and logic analysis, this paper analyze s the concept and classification of psychological crisis, the psychological infl uence of disastrous incident as well as the psychological benefit mechanism of s ports behavior to the young people. It focuses on the theory content design of s port intervention to psychological crisis, its immediate reaction mode as well a s its theory system, in order to provide some thought to the young people's psyc hological crisis intervention in disastrous incidents.
Key words: disastrous incident; disaster; psychological crisis; sports i ntervention
本文从心理学角度,阐述青少年对突发灾难的心理危机,设计出体育干预心理危 机的理论体系与干预模式,旨在为今后突发灾难事件的心理危机干预提供有益的理论借鉴。
1 心理危机的概念和分类
一般而言,危机(crisis)有两个含义,一是指突发事件,出乎人们意料发生的,如 地震、水灾、空难、疾病爆发、恐怖袭击战争等;二是指人所处的紧急状态。当个体遭遇重 大问题或变故而感到难以解决、难以把握时,平衡就会打破,正常的生活受到干扰,内心的 紧张不断积蓄,进入一种失衡状态,这就是危机状态。危机意味着平衡稳定的破坏,引起混 乱、不安[1]。危机出现是因为个体意识到某一事件和情景超过了自己的应付能力 ,而不是 个体经历的事件本身。心理危机是指个体运用平常应付方式不能处理目前所遇到的内外部应 激,而陷于极度自卑、焦虑、抑郁、甚至失去控制、不能自拔的状态。Spirito等人的调查 结果显示,持续性的心理危机、抑郁情绪是与自杀意念最为密切相关。此时,如不及时进行 有效的干预,将有可能导致自杀行为的反复发生。[2]
心理危机理论的大师们通常根据危机的来源将危机分为三类,分别为:成长性危机(maturat ional crisis)、境遇性危机(situationalcrisis)和存在性危机(existential crisis)。突发 性灾难属于境遇性危机,又称外援性危机(exogenous crisis )或环境性危机(environme ntal crisis,Caplan,1974 )和适应性危机(adaptive crisis ,Lazarus1976 ),是指 由外部的和超常的、个人无法预测和控制事件引起的危机[3]。关键的特点是在于 他是随机 的、突然的、无法预知的、震撼性强烈的和灾难性的。境遇性危机可以是物质,也可以是环 境的,如火灾、涝灾、海啸、地震、自然灾害等;也可以是个人的或者身体的,如个人隐患 、交通意外、绑架等;还可以是人际的或社会的,如亲友死亡、离婚等。
2 突发灾难对青少年造成的心理危机
灾难性事件引发的创伤后心理应激反应是普遍存在的,不仅灾区有,灾区之外的人们也可能 出现。突发灾难事件(Critical Incident)会使个体产生无法抵御的感觉,并失去控制的 情境,这种境遇性危机具有发生突然、难以预料、灾难性且影响广泛等特点。因此常引发个 体出现一系列与应激有关的障碍,即所谓的心理危机[4]应激相关的障碍主要包括 调适障碍 、极度应激障碍和创伤后应激障碍 。其中这三种应激障碍多伴随灾难事件而发生,持续时 间较短。而青少年由于正处在生理和心理发生急剧变化的特殊时期,灾难性事件引发的创伤 后心理应激反应尤为明显,具体表现为焦虑、恐惧、忧郁、悲痛、愤怒等情绪反应;心慌、 气喘、肌肉抽搐、疲乏、头晕、头痛、失眠等生理反应;感知觉异常、记忆力下降、注意力不集中、思考与理解困难、对工作 和生活失去兴趣等认知障碍;并出现下意识动作、坐立不 安、举止僵硬、拒食或暴饮暴食、酗酒、攻击、强迫等行为异常,严重的甚至出现精神崩溃 、自伤或自杀等。[5]
3 体育行为产生心理效益的机制
心理学领域中,危机干预(crisis intervention)是指对处于心理危机状态下的个人采取 明确有效的措施,使其最终战胜危机,重新适应生活。它是一种短期的、对处于困境或遭受 挫折而具有情绪性危机的求助者予以关怀和帮助的心理救助过程。心理危机干预的主要目的 有二:一是避免自伤或伤及他人;二是恢复心理平衡与动力。心理危机干预适用于人格稳定 和面临暂时困境或挫折的人,以及家庭、婚姻、儿童问题、蓄意自伤、自杀或意外伤害等情 况。贝尔金等提出了三种基本的危机干预模式,即平衡模式、认知模式和心理转变模式。这 三种模式为许多不同的危机干预策略和方法提供了基础。平衡模式(equilibrium model) 其实应称为平衡/失衡模式。危机中的人通常处于一种心理情绪的失衡状态,在这种状态下 ,原有的应付机制和解决问题的方法不能满足他们的需要。平衡模式的目的在于帮助人们重 新获得危机前的平衡状态。平衡模式最适合于早期干预,这时人们失去了对自己的控制,分 不清解决问题的方向且不能作出适当的选择。除非个人再获得了一些应付的能力,否则主要 精力应集中在稳定病人心理和情绪方面。[6]病人重新达到了某种程度的稳定之前 ,不能采 取也不应采取其他措施。美国学者考克斯(Cox,1994)在前人研究的基础上归纳总结,提出 了6项基本假说,即认知行为假说、社会交互作用假说,分散注意力假说、心血管功能假说 、胺假说、内啡呔假说,从理论上解释了身体活动和(或)身体锻炼产生效益的机制。[7]现代社会里,人们所参与的户外拓展运动、极限运动、团体心理咨询辅导中的体 育游 戏等 训练内容,基本上是体育活动在心理干预中的具体运用。这些体育活动(竞赛型、训练型、 游戏型等)只有在“有序的”组织下,才能实现体育活动所具有的相对应的功能。因此,把 体育行为干预视为认知行为疗法具有一定理论依据。
3.1 体育干预的内容设计一般来说,大范围且严重的心理危机多出现在突发性灾难之后,因此灾后心理危机干预就成 了它的一个重要组成部分。[8]体育活动和体育锻炼方式的多样性、吸引性、复杂 性与多变 性,能使青少年从中体验到满足、愉快、欢乐、紧张、兴奋、焦虑多种不同程度的情感体验 。而且还能启发学生的社会意识,增强自尊、自信的责任感,达到消除灾难性的心理危机的 效果。进行体育干预的时候,首先要建立一个主要目标。让青少年儿童了解体育活动对心理 健康的作用,认识身心发展的关系;要正确理解体育活动与团队协作、树立自信的关系;要 青少年学会通过体育活动等方法调控情绪;要通过完成具有难度的体育活动来强化克服困难 的坚强意志品质;最后要发展提高学生的社会适应与应变能力。在内容的选择、设计和安排 方面,即体育素材的选取与使用问题,其设计非常关键。为了更好的让体育内容达到很好的 干预效果,选取体育素材和如何使用素材以及控制整个学习内容至关紧要。运用表1的具体 设计可以促成实现体育干预的目的。
3.2 青少年群体灾难的心理危机体育行为干预的快速反映模式探索 从图1可以看出,青少年突发事件的危机干预可以分为3个阶段:危机的形成、处理与重估阶 段。其中第一阶段是危机干预的基础,第2阶段是危机干预的核心,第3阶段是危机干预的产 物,它也是可能成为新危机干预的起点。在危机形成的阶段,压力源可以分为两个部分:一 是外部压力,二是内部压力,由于突发事件的不可预知性,此时可能出现一系列的症状,事 实上这些症状不是疾病,它是情感危机反应的表现在危机的处理阶段。自预的实质是自 我的心理调节,他人干预是指从事干预的工作者运用专业技能协助当事人进行的心理调节, 其中包括了学校体育教育和体育行为对青少年的心理干预。体育行为的干预首先应当重视学 生主体地位、强调以亲自参与、调节心理健康为目标,在课堂内外都主要采用以学生为主体 的参与式学习方式,突出以运动或活动为主要调动手段,以多种活动为辅助诱导方式的体验 学习。通过把相关理念、知识和技能与课内外的活动相结合,使学生对体育在改善心理健康 作用方面的认识得以提高,逐步将认识内化为日常行为。在危机的重估阶段最重要是通过专 业的心理医疗和体育行为的干预,对危机出现的情况,有针对性进行危机处理。
3.3 青少年群体灾难的心理危机体育行为干预理论体系青少年群体灾难的心理危机体育行为干预体系应具备5大职能:1) 首发职能。校医院或当 地医院配合体育行为心理干预研究中心给每个青少年学生建立详细的病历、档案。2) 预警 职能。体育部领导、体育教师、文体委员以及辅导员等是日常学习、生活中的监控主力,一 旦发现有心理异常苗头的人员及时向系统报告,再根据具体的情况,设计心理治疗方案。3)干预职能。社会心理医疗机构要尽力通过专业途径的方法,对心理出现危机的青少年应进 行心理干预,努力控制心理疾病的发生率。4) 转介职能。要加强与校外精神卫生医疗机构 的联系,对通过体育行为无力解决的心理异常学生,及时送到有关机构进行诊治。5) 回归 保健职能。对已恢复心理健康返校学习的学生,仍然要关注其心理保健,力求避免复发。在 青少年群体灾难的心理危机体育行为干预的过程中,应结合信息反馈、控制系统,对心理危 机干预体系进行了规划,从体育心理素质教育系统、心理危机预警系统、心理危机干预系统 和信息反馈系统,进行诊断。
3.3.1 体育心理素质教育系统长期的身体锻炼对心理健康具有促进作用,对心理疾病具有治疗作用,但是这种促进和医疗 作用不是自动产生的。[9]体育心理训练的作用不只是局限于对心理活动水平的提 高或降低 的调节,它还有消除和医治某些已经形成的灾难的心理障碍的作用。在体育心理素质训练中 通过开设体育教学必修课或选修课,向青少年宣传普及体育心理科学基础知识,消除青少年 的压抑、疑虑心理。帮助他们以积极乐观的态度面对现实,帮助他们疏导悲伤,使之认识自 己继续生存下去的社会价值,增加他们重建家园的信心。当前可以对体育教师进行相关专业 知识技能的培训,也可以聘请一些体育心理学专家、心理医生和其他社会科学方面的教师来 实施教学活动,来克服学生的心理危机障碍。
3.3.2 体育心理危机预警系统危机预警系统是一种从根本上防止心理危机特别是突发事件发生的超前危机管理系统。预警 系统通过对预警对象、范围、预警指标、信息进行分析和评估,危机预告,及时发现和 识别潜在的或现实的危机因素,以对整个危机干预体系采取相应的防范措施,避免危机发生 的突发性和意外性,实现早预防、早发现、早治疗的“三早”心理危机防治原则。危机预警 系统应当包括:组织人员,预警对象、范围,预警指标体系、评估标准、信息收集、整理, 信息分析、评估,危机预告等内容。在整个危机预警的体系中,要通过与遇难亲属的亲密接 触、观察交流,对个体进行心理危机评估,了解干预效果,及时调整干预计划,做出的危机 预测要确保真实、可靠,避免虚假、失真。
3.3.3 体育心理危机干预系统使身体活动和身体锻炼取得最大限度的情绪效益的前提,是参与从项目中获得乐趣并感到愉 快。这是体育行为的心理干预的核心。采用体育游戏和实施快乐体育教学,能激发学生的积 极情绪体验,对青少年体育突发性事件造成的心理创伤,具有很好的干预效果。颜军的研究 表明:适度的体育行为是一种刺激物、内动力、对学生的体育学习、认识活动与行为具有一 定的激活作用,它可以使学生尽力保持心理平衡,加强安全感,强化自我意识和积极情绪。 [10]体育心理危机干预系统包括两个方面的涵义,一个是整个社会参与组成的广义 的危机干 预系统。一个是由学校内部的体育教学部门、学生管理、校医院和当地等组成的狭义的危机 干预系统。校外的危机干预组织 也可以称为社会危机支持系统,可以起到广泛宣传、优化 环境、监控配合等辅助作用,必要时也可以起到直接参与危机的咨询和治疗作用。在校外社 会危机支持系统中要重视发挥家庭在防范危机发生方面的积极功能。
3.3.4 信息反馈系统信息交流是整个干预体系的纽带和实现危机防控的灵魂,贯穿于3大子系统和运行过程的始 终。其功能具体表现在:1) 体育在心理教育系统中,通过体育教育教学效果的反债,可以 改进方式、方法;通过新的思想问题、心理动态信息的反馈,可以重新进行体育教育教学设 计,做到有的放矢。2)在预警系统中,通过系统内的层级信息反馈,可以及时、快捷有效 地解决存在的问题,也便于责任的划分,避免推诱;通过与干预系统的信息交流,可以变被 动为主动,使发生心理障碍的学生得到及时的心理指导和治疗,减少突发事件的发生。3) 在危机干预系统中,通过危机预告使发生心理障碍的学生得到及时的心理救助和治疗;通过 体育行 为干预效果信息的反馈,帮助体育教学和训练及时的调整干预的方向和内容,改进干预技术 和方法;通过和校外干预机构的沟通、协调,实现对干预对象的转介和回归保健。在信息反 馈系统中,关键是要建立一套学生体育行为信息报告、信息备案制度,保证信息流的畅通以 及信息的及时、准确,便于回归后的跟踪调查和信息的再反馈,做到有据可查。
4 有待解决的其他问题
近几年来,由于突发性灾难事故的频繁发生,目前从心理学角度研究危机干预的文献比较多 ,但是从体育行为等方面研究的课题并不是很多,健全和完善它还需要解决以下几个方面的 问题:1) 社会认识问题。绝大多人数对体育行为干预突发性灾难心理危机的理论和操作和 认识存在一定的偏见,还没有引起学校和政府有关部门的重视,对这方面的人力、物力、财 力资源投入较少。2) 专业化和专业人员问题。目前大多数中学体育教学训练无论从事“心 育”还是能担当初级“心治”的专业师资力量匮乏,咨询和监督缺少规范化的管理。3) 体 育行为干预效果好与坏,本质上还是取决于受害人心理应激障碍的严重程度如何。外部因素 如经济因素、社会舆论、慈善行动、自身知识修养以及疾病干扰等都会影响干预效果。体育 干预方法和设计等技术性问题有待于进一步解决。4)在心理干预过程中,应注意运动心理 学 家的道德,这是一个不容忽视的关键问题。[11]在对青少年进行心理干预的过程中 ,要尊重 他们,应向青少年交代清楚各种技术问题,不应盲目地采取一些方法进行干预,以防适得其 反。
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