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【关键词】民国；瑶民数；分布
【中图分类号】K901.3 【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X（2013）03-0110-010
关于瑶人分布的研究一般都以某个朝代为中心，论述当时瑶人在相关地区的分布情况，例如：李默的《宋元广西瑶族分布考略》、《明代广东瑶族的分布》及吴永章的《清代广西瑶族分布述略》等。而民国时期瑶民分布的专门研究并不多见，仅有的《广西通志·民族志》也只罗列广西少数民族的总量及其比例的增减，并未论述各地瑶民分布的情况，而且缺乏对数据的考证。本文从民国前期官方和学者难以调查各地瑶民的情况出发，再分析人们如何摆脱1934年对瑶民分布的局限认识。在此基础上，进一步分析四个民国后期的统计资料，选取较为可信的《广西统计年报》瑶民数及刘介调整的瑶民数，并用均值还原的方法复原各区县的瑶民数，以求证于方家。
一、调查的难度
在光绪《广西舆地全图》记载各地瑶民聚落分布情况后，广西地区一直缺少全省瑶民分布的资料。直到1933年，广西省教育厅才开始调查各地苗瑶族的社会状况。这期间，该问题一直困扰着官方及相关学者，具体原因有两点：
首先，多数瑶民都生活在各县的偏远山区。例如：吴彦文认为瑶、苗等群体：“大都在深山穷谷，从地理环境说，那儿有的是峻极于天的岗峦，崎岖蜿蜒的鸟道。邃密的林菁，逼人的岚瘴。”与吴彦文类似，莫一庸和张先辰也是从瑶民所处环境去认识他们。而王泽民更具体地提到瑶民受制于山地环境，他们：“除了买卖东西之外，轻易不到山外边来……侄子是常常住在徭山里的”。他们主要分布在相关县的山区：“比较著称者，如桂平、平南、蒙山、修仁、荔浦、象县、武宣七县问的大藤山，三江、龙胜、罗城、融县、西隆、都安、凌云、南丹、东兰、平治、宜山、忻城、隆山、镇结、贺县、兴安、全县、义宁等县山地。”总体而言，这些人群最明显特征就是僻处山区，且受制于闭塞环境的落后群体。正因为如此，陈正祥将未同化的瑶、苗、僮等统称为山地居民。
其次，民国前期，广西政局长期不稳定，缺乏有组织的调查机构。这些山地居民遍布广西数十县，任何个人或学术团体都难以完成全省的调查。有感于此，1930年闭元璋曾断言：“关于蛮族的人口，向来没有真确的统计，欲知道他们的确实数目这是不可能的。”后来，1936年周瑞荃还认为：“去调查瑶民，是一件很困难的事，这是因为他们都是散居于各边界处的山地上面”。甚至，杨永凡明确提到：“散布在广西境内的原始民族：包括苗瑶侗僮，分布的地区占几县，及人口总数几多，向来（1932年以前）不曾有过可靠的统计”。因此，一方面，瑶民居住在偏远山区，调查的难度非常大；另一方面，官方没有相应的调查机构。
二、局限的认识
在广西政局稳定之前，全省瑶民总量都为简单的调查和估计。从1933年起，教育厅为发展苗瑶民的教育，才开始调查各县苗瑶族的社会状况。在这次社会调查中，教育厅共收到四十四县汇报的苗瑶族情况，接着在当年就将有些县的调查结果公布于《广西教育行政月刊》。例如：忻城、昭平、镇边、百寿、三江、凤山、融县、苍梧、象县、全县、恩阳、兴安、罗城等县。随后，统计局还根据这次调查推测全省约有5万瑶民散布于三十四县，其中2.5万瑶民聚集在大瑶山。此后，这个估计一直都被官方和诸多学者引用。本节将论述官方和学者如何逐渐摆脱这些局限认识：即瑶民聚居大瑶山、瑶民散布三十余县及全省约有5万瑶民等。
（一）并非聚居大瑶山
在光绪《广西舆地全图》将浔州府、平乐府及柳州府交界的统治空白区标记为瑶山（即大瑶山）后，官方和诸多学者都认为广西瑶民主要分布在大瑶山地区。正如刘介所言：“此（瑶）族在吾桂省，以历史言之，较各族为最古。其散播地点，几乎遍于省境……大藤瑶尤为瑶族之大本营”。而官方组织的广西省农村调查，也提到：“中部一大方块（大瑶山）则为瑶民之居住地，遍地皆山，至今犹未划分区界”。甚至，1932年《广西公路路线图》称此处为“群瑶地方”。
当时研究者普遍认为瑶民最多的地区为大瑶山，不过各自对当地的瑶民数说法不一。例如：闭元璋认为：“据最近的估计，居于桂平北境之瑶山者约有瑶人六七千人。”庞新民在参加瑶山调查后，估计当地有万余瑶民。唐兆民在深入瑶山调查后，认为全山约有一万七千多瑶民。钟济新在《广西瑶山见闻记》中，提到大瑶山地区共有瑶民万余人，“其五种瑶之户口估计约二千余户口，人口约万余人左右。”而王泽民也认为：这里的瑶民分为五种：“叫做正傜、寨傜、花篮傜、板傜、山子傜……合起来共有一万多人。”
在各种估计数面前，省府依然不清楚当地瑶民数，而且1933年“各县苗瑶族社会状况调查”并未调查各地的瑶民数。因此，统计局的《广西年鉴（第一回）》（以下简称《第一回》）只好根据瑶酋李荣保的估计，推测大瑶山约有2.5万瑶民，甚至还认为大瑶山是瑶民最多的地区。此后。《广西年鉴（第二回）》（以下简称《第二回》）、杨永凡及万光汉等都延续《第一回》的观点。甚至，在吴彦文汇总各县瑶民数后，数据已显示大瑶山地区的瑶民数并不比桂东北和桂西北多，但是他并没摆脱“瑶人主要分布在大瑶山”的观念。此后，张先辰依然认为“瑶人主要分布在大瑶山”。晚至1946年，陈正祥还认为瑶人主要聚居在大瑶山。
直到《广西年鉴（第三回）》（以下简称《第三回》）重新汇总各县瑶民数后，统计部门首先认为大瑶山并非瑶民的主要聚居地，当中提到：“徭族分布于东北及西北各县，其中以义宁、兴安、全县、灌阳、修仁、贺县、宜山、南丹、东兰、都安、平治、田东、万冈、凌云为最多”。此后，1947年《广西统计年报》更进一步地统计出了全省各地五十五县瑶民的具体数量。其中，大瑶山地区的桂平、平南、蒙山、修仁、荔浦、象县、武宣等七县瑶民数（33633人）只占全省瑶民总数（206546人）的16.3%。因此，大瑶山地区的瑶民所占比例并不高，“瑶民聚居大瑶山”的观念也与现状不符。
（二）超越30余县
在1934年《第一回》之前，除普遍认为大瑶山地区有瑶民外，各界对其他区县“有无瑶民”的争议很大。根据教育厅的各县（苗瑶族）调查报告，《第一回》认为广西全省共四十四县有原始民族，并首次估计全省共三十四县有瑶民，但同时也矛盾地列举了瑶民在三十七县的分布情况。与此同时，《广西各县概况》在介绍各县语言概况中，还提到三十六县有瑶民。引本小节将论述随后的语言调查如何摆脱三十余县瑶民的局限估计。
1934年，省统计局在进行全省农村经济调查后，确认瑶话散布六十一县，明显超过此前三十余县的观点。相对于苗瑶族社会状况的局部调查，语言调查比较容易确定某地有无说瑶话的人群，进而确定有无瑶民。此前，刘介也提过全省瑶话的分布情况，并将瑶话分布当作瑶民分布，但其数据来源不清楚。而《第二回》依据各县农村经济调查，正式用瑶话分布取代《第一回》的瑶民分布，如表1所示：
表l瑶话的分布情况据广西省政府统计局《广西年鉴》（第二回），1936年5月，第161-164页制作而成。此外，省辖九区主要依据广西省政府统计处《广西统计年报》，1947年，第37页，及莫一庸等《广西地理》，桂林文化供应社印行，1947年，第60-68页。
由表1可知，北部有瑶话人群的县比较普遍，而南部比较稀少。首先，瑶话分布最集中的地区为桂东北及桂西北。在第一区和第八区的二十二县中，仅百寿县无瑶话人群。与桂东北类似，桂西北（第五区）除乐业县外，其余十县均有瑶话人群。其次，桂北的第二区很多县都有瑶话人群，但内部南北差别明显。在该区的十九县中，除南部的柳城、柳江、中渡、雒容、来宾及迁江等六县外，其余北部十三县都有瑶话人群。第三，桂南的第四区南北差别明显。其中南部的邕宁、横县、永淳、绥渌、隆安、同正、扶南、宾阳、上林、武鸣等县均无瑶话人群，而该区北部的都安、隆山、平治、那马、果德等县都有瑶话人群。第四，桂东南很少瑶话人群。在第三区和第九区的十三县中，除北部的平南、桂平及苍梧县外，南部十县均无瑶话人群。
瑶话分布虽能确定某地有无瑶人，并取代三十余县瑶民的估计，但仅记载“有无瑶话”的语言调查无法获知各地瑶民的数量。此后，在《第三回》的特种民族分布巾，统计部门进一步补充了各县瑶民的具体数量。
（三）从5万到20余万
在《第一回》之前，广西瑶民总数一直都含糊不清。例如：闭元璋估计广西瑶民总数少于3万，而德国学者Hans Wist在《华南瑶族》中，综合1931年之前的各家调查，推测广西瑶族有46000人。1934年，《第一回》根据四十四县汇报的《苗瑶社会状况调查表》，估计广西瑶民约有5万。随后，行政院农村复兴委员会的农村调查队也认为广西约有五万瑶民，而万光汉更是直接转述《第一回》的瑶人分布情况。当时，广西共有5万瑶民逐渐被各界所接受。
此外，这期间有些研究者认为瑶民总数有几十万，但均为主观估计，并非实地调查。例如：周瑞荃认为全省有50万瑶民，陶保桓认为几十万瑶民，唐兆民认为40余万瑶民。具体周瑞荃提到：“据调查所得，全省共有五十万之众，不过在实际上来说，去调查瑶民，是一件很困难的事，这是因为他们都是散居于各边界处的山地上面，向来有事未完粮纳税，不肯服从政令的国民，五十万这个数，未必十分准确，也许还要多些，或者少些，都不一定”。陶保桓也认为：“广西境内差不多全被五岭和苗岭等山脉盘踞，在这些山脉所绵延的地方，都有苗瑶民族，占整个广西一半以上的县份，他们的人口多少，现在虽然没有正确的统计，至少有几十万以上，是可以说的”。
在差距极大的各种估计数面前，《第二回》放弃了《第一回》的各县瑶民分布概况，并用各县瑶话分布取代瑶民分布。此时，统计局虽然仍认为广西有五万瑶民，但已意识到自己公布的数据并不准确。而且从1931年起，省政府已着手调查和收集各地苗瑶等族群的户口及人口情况。基于这些资料，吴彦文首次罗列出多数县的瑶民数，而刘介开始认为广西有20余万瑶民，他提到：瑶人“约为二十余万……傜族分布五十余县。”此后，邱昌渭、莫一庸及张先辰等人也认为广西瑶民总数为20余万。例如：张先辰提到“特族人口数目，尚乏精确数字，据历年调查所得约数估计……（瑶族）约二十余万”。
综上所述，官方和相关学者逐渐摆脱《第一回》对瑶民的局限认识。从《第三回》开始，他们意识到大瑶山并非主要的瑶民聚居地，该地瑶民所占比例不是50%，而是16.3%，只比各县均值高一点。广西仅有30余县瑶民的估计，也被61县瑶话取代。从吴彦文的汇总数据起，诸多研究者开始认为广西瑶民总量并非起初估计的5万，而是20余万。
三、详细的数据
从1939年开始，官方和相关学者逐渐认为全省瑶民约有20余万，但具体数量仍不清楚。随着官方数据所覆盖区域逐渐增多，瑶民总量日益清晰。下文首先考证吴彦文汇总数、陈正祥调整数、《第三回》汇总数、《广西统计年报》汇总数及刘介调整数等五个数据，其次分区探讨各县的瑶民数。
（一）数据来源
1939年2月的吴彦文汇总数、1946年11月的陈正祥调整数及1946年12月的《第三回》汇总数均来源于统计局20世纪30年代收集的调查数据。首先，吴彦文最早用官方的调查数据，汇总出各县瑶民分布情况。令人诧异的是，吴彦文并未仔细分析他的汇总数，依然延续《第一回》的观念。这一汇总数随后被张先辰等人转载。其次，在《第三回》汇总数中，统计局结束了《第一回》关于瑶民分布的各种估计。除抄写或计算误差外，吴彦文汇总数与《第三回》汇总数完全相同。此外，陈正祥也有一套汇总数，但并没交代数据来源。从有些县的瑶民数来看，陈正祥的数据只是摘抄吴彦文等人的汇总数，例如：中渡、榴江、忻城、南丹、天河、融县、三江等县。
这三个数据的问题，从曾纪纬、潘质彬及王同惠的调查经历可略知一二。首先，有些瑶民拒绝上报户口。曾纪纬提到：“（龙胜瑶民）户口人口调查，现尚未能从事，因此次瑶民虽战败，但他们的什么都还不肯告诉汉人，宁可死都好”。其次，有些地区的瑶民类别还没有调查清楚。潘质彬提到：“（广西）各县的（瑶民）种类不一，在东兰宜北瑶人的种类，还没有调查出来”。第三，官方的人口数与真实情况差别较大。王同惠提到：“花篮瑶的人口在象县政府有一个统计，但是我们并不知道这统计是怎样得到的。据我们询问当地各村头目所得到关于各村的家数，却和上述的统计大有出入”。此外，历次特种部族的汇总数据虽然都以瑶民为主，但有些县的汇总数将瑶与苗、僮、侗或倮儸等一起统计，无法单独计算瑶民总数，例如：融县、三江、西隆、田阳、龙胜等县。因此，推测广西瑶民总数，仍需更有针对性的调查和汇总数据。
抗战后，不同族群的数量统计逐渐分开，各县都已有具体的瑶民数。例如：1947年统计部门将1946年各县的瑶民数公布于《广西统计年报》。其次，刘介根据多个实地调查瑶民的报告，并结合历次官方公布的各地瑶民情况，计算出各县瑶民的数量。他提到瑶民数的推测：“系根据省府学事调查表，及特种教育师资训练所假期教师边区调查团历期调查报告表，毕业生服务工作报告表，学生假期回籍工作报告表参合制订，虽不能谓全部皆绝对正确，然而近矣”。
（二）各区县瑶民数
由前文分析数据来源可知，在修正各地瑶民数时：首先，不必过分重视《第三回》的瑶民数，因为吴彦文早已用同样资料汇总出各县瑶民数。其次，后期汇总数据已将不同族群完全分开计算，比前期数据更有针对性。例如：《广西统计年报》公布的1946年各县瑶民数，及刘介调整的1948年各县瑶民数。第三，吴彦文汇总数、陈正祥调整数及刘介调整数均为多次调查的汇总数据，而《广西统计年报》为1946年1-2月的调查数。因此，本节主要依据《广西统计年报》及刘介调整的瑶民数，用两者的均值复原1947年前后的各地瑶民数。各地行政区划情况以1947年6月为准，当时省辖1市及9区，全省共有99县。下文将分区讨论各县瑶民的具体数量。
表2据以下资料制作：①吴彦文：《广西之特种教育》，广西省政府教育厅，1939年2月，第2—7页；②陈正祥：《广西地理》，正中书局，1946年11月，第124—136页；③刘介：《现阶段的广西徭族》，《广西省通志馆馆刊》，1948年7月，第三期，第4—10页；④广西省政府统计处：《广西统计年报》，1947年，第23—24页。
从表2可知，第一区11个县的瑶民分布情况，未列入表格的怀集和信都均无瑶人。其中，富川瑶民数为《广西统计年报》数据，因刘介的200余户约等于《统计年报》的1210人。其余各县瑶民数为《广西统计年报》数据与刘介调整数的平均值。因此，第一区瑶民总数约为34100人，其中贺县瑶民的数量最多。
从表3可知，第二区19个县的瑶民分布情况，未列入表格的柳江、柳城、雒容、来宾、思恩等县均无瑶人。其中，《广西统计年报》无中渡、迁江两县瑶民的数量，这两县修正数为陈正祥及刘介数据的平均值。其余十二县瑶民数为《广西统计年报》数据与刘介调整数的平均值。因此，第二区瑶民总数约为37960人，其中忻城瑶民的数量最多。
从表4可知，第三区7个县的瑶民分布情况，未列入表格的藤县、容县、岑溪等县均无瑶人。其余四县瑶民修正数均为《广西统计年报》数据与刘介调整数的均值。此外，在这四种资料中，同属桂东南地区的第九区的六县均无瑶民，而且在《第二回》的各县语言中，这六县也都无说瑶话的人群。因此，桂东南地区瑶民的数量为8300人，他们主要分布在清代浔州府的平南县和桂平县。
从表5可知，第四区16个县的瑶民分布情况，未列入表格的邕宁、横县、永淳、同正、隆安、扶南、宾阳、武鸣等八县均无瑶人。上思及上林的瑶民数为陈正祥调整数及刘介调整数的均值，因《广西统计年报》无记载这两县的瑶民数。其余五县瑶民修正数均为《广西统计年报》与刘介调整数的平均数。此外，在四种资料中，只有《广西统计年报》记载绥渌县有26个瑶民，其他资料均无提及。因此，第四区瑶民总数约为36400人，其中都安瑶民的数量最多。
从表6可知，第五区11个县的瑶民分布情况，其中西隆和田阳的前两次汇总数据，瑶民都与苗民或倮儸一起上报。因此，在修正瑶民数时，笔者不考虑这两县的前三个数据。在刘介调整数中，西隆县没有瑶民数，只好采用《广西统计年报》详细公布的西隆瑶民数，而田阳县瑶民数为3000余，本文估计其不超过前期3131人，大致在924人与3131人之间，修正数为两者均值2000人。其余九县修正数为《广西统计年报》数据与刘介调整数的均值。因此，第五区瑶民总数约为43470人，其中凌云瑶民的数量最多。
从表7可知，第六区7个县的瑶民分布情况，未列入表格的靖西、龙茗均无瑶人。在四种资料中，镇结瑶民数前后反差较大，后期三个汇总数据都认为镇结没有瑶民，而此前的《广西各县概况》也认为镇结没有瑶话人群。与镇结县类似，仅《广西统计年报》记载向都县有117个瑶民，其他资料都无记载。综合考虑，笔者认为镇结和向都皆无瑶民。因此，第六区瑶民总数只有3400人，其中60%以上在敬德县。
从表8可知，在第七区11个县中，明江县、思乐县及雷平县可能有少量瑶民，而未列入表格的龙津、崇善、万承、养利、左县、上金、宁明、凭祥等九县都没有瑶民。首先，刘介提到明江地区有流徙无常的盘瑶，而此前及此后均无资料提及当地有瑶民。其次，前期数据认为思乐县有苗瑶85人，而后期的《广西统计年报》和刘介调整数又认为当地没有瑶民。第三，在《广西各县概况》介绍明江与思乐的语言情况时，两县都没有瑶话人群。此外，陈正祥虽然提到雷平县有512个盘瑶，但并非实地调查的情况，而其他资料都无提及相关情况。综上所述，除一些疑似记载外，第七区各县几乎没有瑶民。
从表9可知，第八区的11个县都有瑶民。其中，《广西统计年报》并无临桂和百寿的瑶民数，笔者修正数为陈正祥及刘介调整数的均值。与这两县类似，刘介调整数也无资源和灌阳的瑶民数，笔者修正数为陈正祥及《广西统计年报》数据的均值。此外，其他七县均为《广西统计年报》的瑶民数与刘介调整数的均值。因此，第八区的瑶民总数约为38800人，其中灌阳瑶民的数量最多。
四、复原的结果
至此，民国广西各县瑶民的分布情况已基本清晰。起初，学界关于广西瑶民的记载只有含糊的描述和片面的估计。当时广西政局动荡，官方无暇调查各地的少数民族。20世纪30年代，随着广西政局日趋稳定，省统计局开始公布各地瑶民的调查情况和局限估计。最后，1940年前后，全省各地都开始有了具体的瑶民数。而关于这个时期的瑶民分布研究，《广西通志·民族志》虽然列举了民国时期广西少数民族人口的总量，但并未分析各种数据的来源，因而难以藉此了解各个族群的数量及分布情况。
总的来说，信息技术和教育相整合大约要经历这四个阶段，在第一阶段，人们将计算机看作是一种独特的对象，和物理、化学一样，专门开设一门计算机课程，旨在提高学生的计算机素养；在第二阶段，人们要求计算机能辅助学校的传统教学，作教学演示或个别化教学，或者辅助教师进行教学管理；在第三阶段，人们要求进行以计算机为基础的课程改革，这种课程明显有别于以书本、粉笔和黑板以及幻灯、电视和录像等传统教学传媒为基础的课程；在第四阶段，人们要求以 信息技术为基础，进行整个教学体系的全面改革，使教学目标、内容、方法和形式甚至连学校结构都发生根本性的变化。从这一演进历程中，我们可以看出信息技术与教育的整合程度越来越深，在教育中的地位也越来越高，对教育的影响也越来越大。下面，我们就来看看这四个阶段的具体情况。
一、计算机素养的培养
以计算机为核心的信息技术整合于教育的第一个阶段，就是计算机素养（Computer Literacy，亦被译成计算机文化）的培养。在计算机作为新生事物出现在社会生活中时，这是十分自然的。由于计算机在社会中起着广泛作用，人们普遍认识到，在学校教育目标中，让学生具有一定的计算机基本知识和技能是必不可少的，于是，在学校里开设了大量的计算机素养课。在这一阶段，人们往往是把计算机当作一种独特的东西来看待的，游离在学校各科日常教学课程之外。计算机素养课包括这样四种常见的模式：编写程序、计算机素养课、问题解决以及应用软件或工具。无疑，它们都给学校课程添加了新的东西。
1.编程模式
微机首先进入学校时，实际上无软件可用，唯一可用的是机器固有的BASIC语言。一般来说，数学和自然科学教师是最先尝试使用新设备的人，由于他们学习程序语言相对来说容易一些，因此，在许多学校，首先由他们改行教学生程序语言。
阿瑟·列尔曼（Arthur Luehrmann），被人们称为计算机素养之父，提倡将编程作为计算机素养的核心。列尔曼（1982）写道：“要想告诉计算机你想干什么，你必须能和它交流，因此，你就需要学习一门计算机语言，用它写下你的想法，检查、交流、并改进你的想法”。他强调指出，计算机素养意味着用计算机做建设性的事，而不是零星半点的知识。一个具有计算机素养的人必须能写和解释计算机程序，能选择和解释别人写的程序，能根据自己的经验知道计算机能做什么不能做什么。对于许多教育工作者来说，计算机素养和编程成了同一语。
2.计算机素养课
综合不同学者的观点，计算机素养课应当包括这样四个方面的内容。①生存技能。如果学生要想在计算机上有效地工作，就必须获得这样一些技能：开机、操作软盘、打开软件包、使用键盘和鼠标。这些低级技能对所有使用计算机的学生来说是十分重要的。②计算机知识。涉及那些能有助于我们了解计算机能做什么不能做什么的知识和技能。它包括计算机的用途、计算机的滥用、计算机所带来的伦理道德问题以及计算机技术的发展和趋势等。③应用技能。包括字处理、数据库和电子表格。这一模式强调使用已有的程序，让学生完成某些任务，这对日后生活需求是很有价值的。④编程。在计算机素养中，编程并不是为将来作程序员作准备，相反，只是为了增强学生解决问题的能力。
计算机素养课既可通过已有的课程如常识课来完成；也可在各个年级中专门开设独立的课，将计算机素养的所有内容分配。
3.问题解决
有人（Norton，1988）将问题解决作为计算机素养的另一个模式。问题解决能力的发展历来是人们普遍关注的目标。在这一模式中，这一目标的实现，一是通过问题解决的软件来实现，一是通过LOGO语言的学习来实现。但是，问题解决的软件都是一般性的，很难与课程联在一起；而LOGO语言到底与什么具体的问题解决能力有关，也很难说清。因此，教师一般不会花许多时间来寻找合适的软件，也不会花心思去思考LOGO语言与具体的问题解决能力的关系。
4.应用软件或工具
到了80年代中，计算机素养课实施起来比人们想象的要难得多。LOGO语言的作用悬而未决，教师也没有足够的时间去寻找问题解决软件。但教育工作者们仍然要设法让计算机发挥作用，于是，他们转向了应用软件。1988年，有人（Collis）提出，作为计算机素养的最普通的定义，应用已经取代了编程。其理由是很充分的：计算机是我们生活中的一部分，学校要为儿童的社会生活作准备，既然人们的现实生活将与计算机密不可分，那么，学生需要在学校中学会使用这些工具。
在许多情况下，这一模式修改了已有的计算机素养课，编程和计算机历史等内容纷纷让位，生存技能成了字处理、数据库和电子表格等应用软件的前奏。学生和教师都很兴奋，因为，计算机变得与他们有关了。
但是，也有人（Norton，1988）批评了软件工具模式。这一批评集中在这样两个方面。第一，工具模式一般只倾向于强调技巧，所设计的作业任务只是为了满足软件课本身的需要，而实际上，只有当学生准备用工具应用软件来解决手头的问题时，工具应用才有价值。第二，工具常常被看作是中性的，对人对社会无所谓好坏，但实际上，工具从来就不是中性的，它对人对社会总会产生一定的作用。学生必须了解，计算机对他们自己和社会到底有何影响，而不是只学习如何使用它们。
当然，值得一提的是，人们对计算机素养的定义及其使用存在着广泛的争论。也许，它可能代表了从编程、素养课、问题解决到应用的一个发展阶梯。每一种阶梯都有支持者和反对者，都受到过一些批评。这些批评者们都有一个共识，那就是，这些阶梯都把计算机当作一个特殊的课题，并停留在计算机本身之中。
二、课程整合
课程整合（curriculum integration)比培养计算机素养前进了一步。它将计算机看作是各级各类学习的一个有机组成部分。整合取代了素养，但整合并不等于混合。混合意味着只是在学校出现了计算机设备，但硬件的增多并不表示“计算机革命”。关键是如何使它成为学习的一种重要工具。整合意味着在已有课程的学习活动中全面结合使用计算机，以便更好地完成课程目标。因此，要用计算机来系统地处理课程的各个方面，以建立能满足学生需要的有机整合的系统，并且根据学生的反馈进一步改进这个系统。
整合强调计算机要服务于课程；强调计算机应用于教育其出发点首先应当是课程，而不是计算机；强调应当设法找出计算机在哪些地方能增强学习的效果，能使学生完成那些用其他方法做不到的事，或教一些重要的生活技能。
整合应当是全面而深入的，我们应当在整合之中来考虑计算机素养的培养。在课程整合中，计算机素养课中的内容只要能反映某种需求，都可以采用。这意味着，学生并不是为了编程而编程，而是为了处理数据或证明某一思想而编程。例如，在数学课上，为了让学生理解函数和图象之间的关系，可以让学生编一段程序来加以证明。又如，在社会科学课上，为了让学生更好地处理社会调查数据，可以让学生使用数据库。再如，可以在课程中进行问题解决。问题解决的模式从一开始就缺乏课程作基础。这不仅仅是一个整合的问题，而是涉及到如何从整体上看待问题解决。有关研究告诉我们，以往把学习问题解决看得太简单了。有人总结了大量的研究后指出，“虽然在某个特定领域可以教问题解决技能，但要想将这种技能迁移到其他领域，是很难达到的，因此，似乎没有哪种单一的问题解决程序，LOGO或CAI，能发展学生在日后生活中所需的广泛的问题解决技能”。这些看法并不是要我们放弃对这一问题的研究。相反，告诉我们，要以课程为出发点，然后来仔细检查任何一个问题解决方式在实现课程目标方面的潜力。
有人特别强调工具软件的模式。认为课程整合只是意味着在任何合适的课程中使用软件工具，而不是只把他们与特定的课联系在一起。如在英语、数学、写作课学习使用字处理，在艺术和科学课中使用绘图软件，在音乐课中也使用软件，等等。
课程整合的方式为什么就比培养计算机素养的方式要好些呢？有人认为，首先，整合强调计算机应用于教育要立足于课程而不是计算机。其次，没有必要给学校增设与计算机有关的新的目标，相反，通过计算机应用，可加强已有的目标。第三，计算机成了一个伙伴，而不是一个对手。任何有关计算机会取代教师的担忧都将消失。第四，整合是以一种自然的方式来对待计算机的，把计算机当作一种学习和生活的基本工具。我们不妨想一想，什么时候开设过有关铅笔的课？也许只是对那些想做铅笔的人开过。那为什么要开设有关计算机的课呢？除了有些工具软件要教以外，实在大可不必。此外，整合会使人感到，计算机虽在教育中发挥重要作用，但和铅笔或计算器技术一样变得了无痕迹。教育工作者不把计算机技术与日常课程分开，能有助于计算机了无痕迹地结合在课程之中。这意味着，我们不会特别意识到计算机的存在，就象不会特别意识到铅笔的存在一样，我们关心的不是计算机或铅笔，而是课本身。
三、课程改革
在有些教育工作者来看，课程整合只是朝正确方向迈进了一步，但还远远不够。有人看到了整合方式中的重要成果，但也发现了它的不足。认为课程整合方式还没有认识到计算机独特的潜力。把学习和教育局限在原有的特定内容上，预先假定，已有的课程是最好的，不会受到挑战。整合还远远没有想到，有了计算机的独特性，有些课程需要改变，因此对某些需要作出改变的课程还支持得不够。这就是说，在计算机应用于教育上，整合还不够彻底。
有调查报告指出，大多数学生的学校经验主要是记忆教师和课本所给予的知识，做作业来练习所学的技能，他们在新的情境中应用知识和技能的机会是有限的。因此，必须找到一些方法使学生成为积极的学习者，摆脱传统的角色。在寻找新方法时，计算机的应用应予以充分的重视。例如，让学生根据一定的工具，结合已有的知识，解决有关温度、湿度、气压和热量的关系的真实性问题。
约翰逊（Johnson,1991）对课程改革提出了一个有争议性的观点。
请注意，在一模式图并不特指某一具体的科目而言的，模式图中各区的相对大小也并不代表相应的内容量。这一模式图只是简单地表示了它们之间的关系。这一模式图告诉我们，所正在教的内容中有一部分是不应当教的，尽管它们曾一度有价值；计算机有助于教我们现在未教的内容；不仅如此，计算机还增强了超越所应当教的内容的可能性。
从这一观点，我们可以推想到，课程整合只是所正在教和计算机有助于教两者之间的交叉，它远不是终点，只是朝向更大目标所迈出的一步。同时，约翰逊的这一观点也提示我们，计算机也不是包治百病的灵丹妙药。
课程改革会牵涉到许多复杂的问题。无论是教师还是学生都可能会抵制变化。教育工作者们应当考虑一下计算机在它们工作中的作用，看看计算机能否有助于教、学和作适合于它们工作的事。社会希望学生发展高级思维技能、适应变化的能力以及创造性，教育工作者们一定要认识到计算机的独特性，在设计课程时要扩展已有的课程观念，不仅要强调学生所要掌握的内容，同时还要强调获得经验和应用知识的过程。
四、全方位教改
众所周知，随着信息传递工具的改变，整个信息传递模式的模式也将发生根本性的改变。有人曾作过这样一个比拟：人类最初是用马车来传递信件的，不管人们对马和马车作出多大的改进，例如投资巨万改进马车或包装马使之更具有流线型，减少它在空气中的阻力，或装备马蹄，提高它的奔跑速度等等，但信息传递的速度不会发生很大的变化，如果将传统马车的效率定义为一个马力的话，那么，改良后的新马车至多达到1.2个马力，已趋于极限。但是，人们如果投资开发一个新型的与马车截然不同的传递系统，如汽车、电报等等，将会使传递效率得到大大的提高。据说，在电报发明后的第5天，所有马车传递业务全都关张。这充分说明，传递工具的改革，将会使传递模式彻底变革。
在教育发展过程中，以文字课本为主要教学传媒的教育模式，从根本上改变了以口传心授为主要传递手段的教育模式。同理，在信息社会里，以文字课本为主要教学传媒的教学模式，必将为以信息技术为教育传媒的新型教育模式所取代。教育必将从目的、内容、形式、方法和组织等方面发生彻底的变革。国外称这种变革为“第四次教育革命”。前三次教育革命的内容分别为教育青年的责任从家族转移到专业教师手中；采用书写文字作为与口语同等重要的教育工具；以及课堂教学与教科书的应用。这种全方位的教育改革的当务之急是改革教育的结构、内容和方式。当然首先要破除传统的旧教育思想，即传统的教学观、学生观和学校观。
1.革新传统的教育观念
传统的教学观是教师教书本知识，学生学书本知识，教学功能只有一个，就是传授书本知识。而新的教学观则认为教学具有多方面的功能，它既要传授知识，又要发展多种能力如学习能力、信息处理技术、解决问题能力，还要培养品德。两种教学观的根本分歧在于提高教学效果的着眼点在何处，在信息时代，一切取决于效率，而教学的效率在于怎样使学生在有限的时间内高质量地掌握知识，具备不断更新知识，创造新知识的能力。把发展智力提高到应有的地位，不仅是由于现代生产技术发展提出的要求，也是全面把握教学任务和教学质量标准的要求。
传统的学生观是把学生看成被动接受知识的客体，而教师是教学的主体。新的学生观则认为，学生既是教学的对象，又是学习活动的主体，在教学过程中，学生是客体和主体的统一。在学习过程中，学生是学习的主人。
在计算机应用于教育的这些新的趋势中所隐含的学习模式和教学模式，都反映了认知学习理论的观点，学生被看作为知识建构过程的积极参与者。学习者要通过自己经验建构知识。这些新的应用重点强调学习过程，强调有意义的学习，强调学习的许多目标都要通过学生积极地获取材料来实现。在这些以学习者为中心的学习模式下，教师要扮演指导者、促进者和咨询者的角色，这对教师是一个新的挑战。
传统的学校观认为只有全日制、面授的，进行课堂教学的有围墙的学校才是正规的学校。而现代的学校观则认为全日制、面授的、有围墙的学校是正规学校，半日制的、业余的，其他方式授课的远距离教学、无墙的学校也是教育的场所，是正规的学校。
只有建立起现代的教学观，学生观、学校观，才能实现全面的教育改革。
2.改革教学目标和内容
许多教育工作者一致指出，二十一世界的公民需要获得以下一些技能：①信息处理(组织、获取、操作和评价)的技能； ②问题解决能力； ③批判性思维能力； ④学习能力，⑤与他人合作和协作的能力。这些目标将使人们对教师和学生的观点产生新的变化，目前人们主要关心如何使学生成为积极的学习者，教师成为学习的促进者。人们强调帮助学生参与真实性(authentic)任务和产生真实性项目。
为了实现新的教育目标，教育内容也必须作出相应的改革。其总的趋势是：教材的难度增加，重视基本理论，强调知识内在的联系。要使用高难度、高速度和理论化原则重新编写教材，在课程设计上重在学科结构合理，教学内容少而精，着重使学生掌握一般的基本原理以发展学生的认识能力。制定教学大纲要着眼于能力，特别是思维能力、创造力的培养，而不是现成知识的传授和一般技术的培训，基础要宽。教育内容还要与生产实践相结合，着力培养学生解决真实性问题的能力。
计算机及其相关的信息技术为实现新的目标完成新的教学内容提供了非常自然的工具，为学校步入新轨提供了途径。计算机软件工具，如字处理和画图程序，能帮助学生组织和建构复杂的任务。其他方面的工具软件能允许学生模拟复杂的科学、经济和历史事件及现象，从而探讨构成这些现象的变量与关系。例如，在澳大利亚，人们试验了综合课程的学习。〖8〗所谓综合课程，就是综合各科内容的交叉性课程。它是为揭示各门学科的相互依赖性、消除各门学科的界限而设计的。课程的内容划分成一个一个主题，学生以每一个主题为基础，进行研究和探询。教师将利用①能表现某一主题的基础性软件，如历险游戏、问题求解、模拟及交互式科幻小说等；②能反映这一主题的某一方面的辅软件；和③一般性的应用软件，如数据库、制图软件等，进行一系列的教学活动。学生2-3人一组进行合作学习。他们应用各门学科的知识和技能，参与收集数据、提问、分析、想象、探索、讨论、决策、解决问题、发明、实验、评价等活动。这种综合课程的教学，能有效地发展学生的思维能力和学习能力。
3.改革教育形式和方法
我们目前教学的基本形式是班级教学，大班上课采用的教学方法是教师注入灌输，学生死记硬背，基本教学手段是口授、粉笔、黑板、文字教科书。目前教学方法的改革，应在沿用传统教学方法的同时，逐步采用多种多样的教学方法进行改革实验，把这些单一、落后的手段改成多样化的现代化教育技术手段，要使其更适应社会发展的要求，体现时代的特征。教育学家已提出发现法、探究法、合作学习、支架式教学、情境性教学、真实性问题解决等多种教学方法〖9〗。教师要针对不同的教学任务，教学活动，不同的教学对象和教学要求，灵活地运用不同的教学形式和方法。
4.改革教育组织，学校面临着“重建或改革”
信息社会的教育不仅要抓基础教育，而且要改革中等教育结构，积极发展职业技术教育，还要改革高等教育结构(多形式、多学制)，发展远距离教育、成人教育以及继续教育，融学校教育、社会教育于一体。
教育的组织形式也要发生相应的变革。在90年代，美国的学校正在卷入一场被称为“重建或改革”的运动。尽管不同的人对这些术语有不同的理解，但这些运动都强调为了使学校适应信息时代生活的要求，需要改革学校。重建运动的倡导者们提出，学校需要在结构和功能上作出改革，以更好地满足今天的学生的需求。
信息技术为学校教育提供了许多新的潜在可能性，为当代教育理论提供的许多实现的途径。例如，多媒体技术能在视觉上提供一些能表现真实世界现象、事件和故事的实例，学生能用这些实例进行问题发现和问题解决的活动。多媒体制作工具十分便利，有可能使学生创造出有吸引力的够得上专业水平的产品。又如，计算机网络和卫星通讯技术将能促进本地和远距离的协作以及师生之间的通讯，并且能帮助他们成为由学者和科学家组成的更大世界的一部分。此外，在课堂中计算机工作的开放性有助于培养合作、讨论和反思等等。在美国，远在阿拉斯加与华盛顿的两地学生，通过远程通讯，可以协作研究气象学问题，两地的学生同时收集各地方的气象数据，然后相互交流和探讨。这是传统手段无法实现的。
这种以真实性问题为核心的学习，要求学校在作息时间、空间布局以及结构上作出改变。这种技术成分丰富的课程要求学生学习的时间段落较长一些。传统的50分钟一节课不适于学生建构一个复杂的多媒体项目或做一个科学模拟方面的研究。以项目为单位的学习方法同样也要求学校有各种各样的空间和工作区，学生和教师能在校外相互联系。
目前，美国有许多试点计划和学校正在尝试新的结构、日程表和空间，以促进学生积极的学习。例如，有一个被称为发现罗彻斯特(discover Rochester)的计划，这一计划是为发展思维和问题解决技能而设计的，它是一项具有交叉学科性质的工作。在这项计划里，以小组为单位学习的学生，将从科学、数学、历史、文化和文学方面收集有关罗彻斯特环境的信息。学生在Macintosh机上通过文本、音频、图象、音乐和地图来交流他们的工作。学生每周有一整天花在这一项目上。罗彻斯特博物馆和科学中心展出了学生的多媒体项目。这个计划的初步结果是令人鼓舞的，学生和教师对这个计划热情很高，这样做，既提高了学生们工作的质量，也提高了他们的参与感。这类技术成分丰富的、以活动为方向的学习计划，将在学校得到越来越多的重视。