时间：2022-03-27 00:52:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿园教师班级，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在忙忙碌碌中，一学期的工作又近尾声了。去年哭哭啼啼来幼儿园的孩子们马上要升中班，成为哥哥姐姐了。看着这些可爱的孩子们，不禁回想起一学期来与他们共同生活、共同收获的点点滴滴……
记得刚开学时，我们老师就已经想方设法布置好了春节热闹、喜庆的教室环境。走进我们的教室，窗户上贴的、屋顶上吊的都是红彤彤、充满着喜气的红包。孩子们第一天早上一进幼儿园，就会收到老师充满真诚的一个红包。“拆开看看，里面是什么？”听了老师的话，孩子们都迫不及待地打开红包，拿出了一张心形的粉红色卡片，“咦，这是什么？”“快让妈妈给你读一读吧。”家长和孩子都专心地读着卡片上的祝福，“老师祝你××××，快谢谢老师。”家长微笑着把老师的祝福告诉孩子，孩子们也懂事的点着头。然后孩子们把红包折好，小心地放入口袋。收到老师这一份特殊的红包，对孩子，对家长都是一个惊喜，浓浓的师生情感在我们身边荡漾开来，老师也在这一刻感受到了给予的快乐。
随着春的脚步渐渐地临近，自然界万物开始复苏，自然角作为幼儿园的一个教育环境，是丰富孩子自然常识、激发幼儿探索的一个有趣的小天地。于是，我们又和孩子们一起展开了一系列探索、种植活动。在豆子发芽小实验中，小朋友们选择自己喜爱的豆宝宝进行种植，他们有的选择了黑豆宝宝，有的选择了黄豆宝宝、绿豆宝宝、白芸豆宝宝┄┄并响亮地叫出了这些豆宝宝的名字。这时，每个孩子小心翼翼地将这些豆宝宝放进纸杯中，生怕一不小心把他们弄坏了，给豆宝宝放水时，只见邵逸杰和龚昊一两位小朋友悄悄地在水龙边讨论，一个说：“水放少点就好了！”，另一个说：“不行！要放多一点豆宝宝才能喝到呢！”吴启铭也凑上来说：“对，要多放点！”还有几个孩子急着跑来问老师：“老师，要放多少水呀？”我们并不急着把答案告诉孩子们，只是请每个小朋友按照自己的想法给豆宝宝加水，并请他们观察每个孩子杯中的水量，孩子们都发现：大家放的水都不同，有的多，有的少，“那到底谁家的豆宝宝长得好呢？”孩子们在课后一定会探索到更多的小秘密。
妈妈对孩子的爱是自然的，无私的，孩子们享受着妈妈的爱，却还无法完全理解妈妈的这一份关爱。为了让孩子们进一步体验妈妈对自己的关爱，从小培养感恩的情感，我们就利用“三八妇女节”这一契机开展了一系列活动：谈谈“我的好妈妈”、“我是怎样长大的”、“妈妈不在家”、“爱的礼物”……在和孩子们讨论“妈妈为我们做了哪些事，为什么要做这么多事情”时，孩子们说出了很多原因，用他们自己的理解，体会到了妈妈对自己的关心。接着孩子们又在老师的引导下说出了很多关心妈妈的方法，并了解了爱的多种表达方式。在这一刻，师生共同感受到了母爱的伟大，对母亲充满了感激。
当春天这个多彩的世界来临时，我们和孩子们一起走近春天，感受春的灿烂，春的宜人。我们一起来到公园的草地旁，和孩子们讨论：春天到了，小草醒来了，它想告诉我们什么？和他们一起观察迎春花、和他们一起感受春雨的乐趣、和孩子们一起捉蝴蝶、放风筝……尽情地享受着春天的乐趣。
当“5.1”来临时，为了让孩子们体验成人劳动的辛苦及劳动所带来的快乐，我们又一起和孩子们当起了厨师。孩子们兴致勃勃地做起了厨师帽、系上了围裙；老师也是第一次揉面、擀面条，师生在热火朝天的劳动中，感受到了劳动的快乐，当热乎乎、香喷喷的面条出锅时，孩子们的快乐、兴奋更是无法形容。吃着自己做出来的面条，孩子们都说好吃，吃了一碗又一碗。我们老师也是满怀着激动，和孩子们一起体验到了劳动的成就感。
属于孩子们的“6.1”儿童节到了，我们又和孩子们一起排练童话剧；和家长一起商量制作可爱的昆虫服饰。“6.1”节那天，当一群美丽、活泼的小昆虫来到步行街，当他们在舞台上认真、自信地表演时，老师和家长都为他们的成长感到由衷的喜悦。
以上是本学期我们和孩子共同经历的成长与喜悦。相信我们在以后的成长中会收获得更多
【关键词】幼儿园教师；《幼儿园教师专业标准(试行)》；复杂性；专业标准体系；教师专业发展
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】 1004－4604(2012)03－0001－05
幼儿园教师专业标准是幼儿园教师安身立命的专业准绳。我国即将颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)经过长期的酝酿与研究，较充分考虑了与专业标准相关的各种复杂性。这一文件的出台有非常重要的意义。笔者亲历了《专业标准》最初的基础性研究以及教育部委托项目“幼儿园教师专业标准研制”的研究工作，特此对《专业标准》的复杂性作一分析。
一、研制背景的复杂性
我国基础教育教师专业标准体系包括中学教师、小学教师、幼儿园教师三个阶段，均包括专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度。不过，因为0～6岁、7～12岁、13～18岁这三大年龄段儿童的发展任务、学习特征、教育目标存在很大差异，所以中学教师、小学教师、幼儿园教师各自有自己的专业独特性。这就决定了三个阶段的教师专业标准体系有很多差异，在教师专业标准及其下位的教师教育课程标准、教师教育机构资质标准、教师教育质量评估标准、教师资格考试标准等方面形成了各自相对独立的体系。可以说，我国的基础教育教师专业标准体系是一个系统、复杂的有机体，幼儿园教师专业标准体系是其重要组成部分。
基础教育教师专业标准体系的构建经历了长期的研究准备，是有关部门及相关研究者长期努力的结果。教育部从2004年开始就着手研究建立基础教育教师专业标准体系，先后启动了以钟启泉教授为首的《教师教育课程标准》研究课题组、以张民选教授为首的《教师教育机构资质标准》研究课题组、以钟秉林教授为首的《教师教育质量评估标准》研究课题组。而《专业标准》文本的研制则经历了课题研究、标准文本研究、征求意见、专家审议、审定统稿并最终形成征求意见稿、面向全社会征求意见和建议等阶段，前后长达8年之久。仅《幼儿园教师专业标准(试行)》的拟定文稿就有8个，经历过至少10次大规模的修改。这些数字反映了《专业标准》研制过程的艰辛与复杂。
二、标准体系的复杂性
我国幼儿园教师专业标准体系由《专业标准》《幼儿园教师教育课程标准》《幼儿园教师教育机构资质标准》《幼儿园教师教育质量评估标准》《幼儿园教师资格考试标准》以及在实施操作中与上述标准相配套的《学前教育专业规范》《学前教育专业培养方案》《幼儿园教师资格考试大纲》《幼儿园教师资格考试题库》等构成，形成了从顶层设计到具体操作、从宏观把握到微观落实、从理念目标到结果监控的完整的幼儿园教师专业化制度体系。这一专业标准体系比全儿教育协会(NAEYC)确定的幼儿园教师专业标准和美国专业教学标准委员会(NBPTS)确定的全科型优秀幼儿园教师专业标准更加详尽。在幼儿园教师专业标准体系中，《专业标准》既统摄《幼儿园教师教育课程标准》《幼儿园教师教育机构资质标准》《幼儿园教师教育质量评估标准》《幼儿园教师资格考试标准》，又为幼儿园教师教育院校的学前教育专业规范、培养方案、资格考试大纲以及幼儿园教师继续教育大纲等提供价值导引和方向引领。
具体到幼儿园教师专业标准文本，《专业标准》由3个维度、14个领域、62项基本要求构成。
1.“专业理念与师德”维度
《专业标准》从职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个领域对幼儿园教师的专业理念与师德提出了具体要求，体现了鲜明的时代特色和幼儿园教师的独特性。
第一，强调幼儿园教师专业的独特性，要求幼儿园教师理解并注重自身的专业发展，认识到专业发展的重要性、紧迫性。幼儿园教师要理解时展和学前教育进步对教师专业发展的诉求，树立专业发展的责任感、使命感。
第二，以幼儿发展为基点，养成正确对待幼儿的态度与行为。学前教育关注0～6岁儿童的生命生长、身体发育、认知发展、情感培育、人格建构、道德养成等，就是关注人类未来、人类本身的发展。幼儿园教师应当关爱幼儿，重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位；尊重幼儿人格，维护幼儿的合法权益，平等对待每一个幼儿；信任幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求；重视日常生活对幼儿健康成长的重要价值，积极创造条件，让幼儿拥有快乐的幼儿园生活。
第三，突出学前教育的特殊性，注重保教结合。幼儿园生活是幼儿园教师和幼儿共同拥有的，以幼儿快乐生活、健康成长为着眼点。教师有必要转变儿童观、教育观、师幼观，注重培育幼儿良好的意志品质，帮助幼儿形成良好的行为习惯；注重保护幼儿的好奇心，培养幼儿的想象力，发掘幼儿的兴趣爱好；重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境，将游戏作为幼儿的主要活动；重视丰富幼儿多方面的直接经验，将探索、交往等实践活动作为幼儿最重要的学习方式：重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要影响与作用。
第四，重视修身养性。《专业标准》对幼儿园教师的个人修养与行为提出了明确要求。这些要求首先反映了幼儿园教师作为平凡的人理应具备的心性、品质和行为，其次反映了幼儿园教师作为教育者所应具备的特有的心性、品质和行为。
2.“专业知识”维度
《专业标准》从幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个领域对幼儿园教师的专业知识提出了具体要求。
第一，了解和掌握关于幼儿发展的知识，目的在于维护幼儿的身心健康，保障幼儿的合法权益，促进幼儿健康成长。幼儿园教师只了解幼儿的身心发展特点、发展水平、发展优势、学习特点等是不够的，还需要通过加强政策和法律层面的学习，了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，了解幼儿安全防护的知识，掌握针对幼儿可能出现的各种侵犯和伤害行为的预防与应对方法。幼儿园教师还要特别了解有特殊需要幼儿的身心发展特点与规律，为真正开展个别化教育、全纳教育奠定知识基础。
第二，具备教育知识及相应的学科知识。幼儿园教师要具备一定的幼儿保育和教育知识，熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，掌
握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法，熟知幼儿园的安全应急预案，掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法，掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本知识，了解0～3岁婴幼儿保教和幼小衔接的有关知识与基本方法。幼儿园教育的综合性特点还要求幼儿园教师了解多学科知识，掌握健康、语言、艺术、科学、社会等方面的知识。
第三，关注通识性知识的重要价值。对通识性知识的关注是强调幼儿园教师作为人的整体素质的提升。通识性知识是非功利的、非专业化的知识，是幼儿园教师作为专业人员必须具备的基本素质。
3.“专业能力”维度
《专业标准》从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个领域对幼儿园教师的专业能力提出了具体要求。
第一，注重幼儿园教育环境的创设与利用。幼儿园教育注重环境的隐性教育功能。幼儿园教育环境包括室内、室外、区角的物质环境，也包括以同伴、师幼、邻里社区为核心的社会环境，还包括反映价值导向和生活方式的文化环境。环境创设与利用的关键是教师与幼儿建立良好的师幼关系，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让幼儿感到温暖和愉悦；建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感到安全、舒适；创设有助于幼儿学习、游戏的教育环境；合理利用资源，为幼儿提供或制作合适的玩教具和学习材料，引发和支持幼儿的主动活动。
第二，以一日生活的组织能力为基础。一日生活是幼儿园保教工作的基石，幼儿园一日生活的组织能力是幼儿园教师的基本能力之一。教师在组织一日生活时的基本要点是能合理安排和组织一日生活的各个环节，将教育灵活地渗透到一日生活中；科学照料幼儿日常生活，指导和协助保育员做好班级常规的保育和卫生工作；充分利用各种教育契机，对幼儿进行随机教育；有效保护幼儿，及时处理幼儿的常见事故，危急情况下优先救护幼儿。
第三，以游戏活动为主导。对游戏活动的支持与引导是幼儿园教师重要的专业能力。《专业标准》对这一方面提出了诸多要求。例如，提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件；充分利用与合理设计游戏活动空间，提供丰富、适宜的游戏材料，支持、引发和促进幼儿的游戏；鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足；引导幼儿在游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等方面的发展，等等。
第四，以教育活动的计划与实施为主要责任。幼儿园教育活动的计划与实施是幼儿园教育的中心，也是幼儿园教师的核心能力。幼儿园教师要具备一定的计划与实施教育活动的能力，诸如制订阶段性的教育活动计划和具体活动方案；在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要。调整活动，给予适宜的指导；在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化，灵活运用各种组织形式和适宜的教育方式；提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会，支持和促进幼儿主动学习，等等。
第五，提高激励与评价能力。关注幼儿发展，重视幼儿发展评估是发达国家学前教育的突出特点。幼儿园教师不仅自己要掌握评价幼儿发展的能力，还要带动家长及其他教育者学会评估幼儿发展。教师要关注幼儿日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，注重激发和保护幼儿的积极性、自信心；有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿；有效运用评价结果，用以指导下一步教育活动的开展。
第六，强调沟通与合作能力。基于幼儿园教师工作依托于多角色的人际互动这一特点，《专业标准》对幼儿园教师如何有效进行人际沟通与合作提出了具体要求，诸如使用符合幼儿年龄特点的语言开展保教工作；善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展；协助幼儿园与社区建立合作互助的良好关系，等等。
第七，重视培养反思与发展能力。《专业标准》对教师反思与发展能力的要求，是对全球教师专业化发展背景下的教师专业发展内在要求的回应。教师专业化的本质就是让教师意识到自身在专业成长中的力量，形成自主发展意识，进而在各项专业发展活动中积极进行自我反思，有意识地规划自己的专业发展，主动提升自己的专业能力。
《专业标准》的3个维度看上去是平行的，其深层却是相互影响、相互叠加、共同促进的：14个领域直接规定了幼儿园教师的德、知、能结构，也间接规定了教师资格认证的价值导向、资格考试的基本框架以及教师教育质量的评价标尺：62项基本要求表面看是对幼儿园教师的规范约束，深层是对教师进行价值引领，指引教师专业发展的方向。
三、功能指向的复杂性
1.专业准入功能
专业标准一般都会对准入者的学历、专业知识与能力、语言水平等提出明确的要求，如南非要求人职教师必须修满480个教育学学士学位学分(包含120个实践能力学分)或在初级学位学分的基础上修满120个高级教育文凭学分，要求精通一门官方语言。我国的《专业标准》作为上位文件，明确规定了幼儿园教师的知识、能力要求，作为下位文件的《教师教育课程标准》则明确规定幼儿园教师教育课程四年制本科不少于64个学分，五年制专科不少于72个学分，三年制专科不少于60个学分；所有培养类型的教育见习、实习周数不少于18周。
2.专业规范功能
《专业标准》从3个维度、14个领域、62个基本点规定了幼儿园教师的专业素养，有利于规范师资质量，整体提高师资队伍素质。
3.专业发展功能
《专业标准》倡导“能力为重”“终身学习”，有利于改变幼儿园教师资格认证重在起点认证，幼儿园教师缺乏在职学习动力的现状。新的资格认证体系强调过程认证，激发了幼儿园教师终身学习、注重能力提升的发展动力。《教师教育课程标准》对在职教师教育课程提出了明确要求。例如，为加深教师对专业的理解，可以开设如当代教育思潮、教师专业伦理、学科教育新进展、儿童研究新进展、学习科学新进展、各专业学科前沿等课程；为提高解决实际问题的能力，可以开设如学科教学专题研究、特殊儿童教育、青少年发展问题研究、学校课程领导、校(园)本课程开发、综合实践活动设计与指导、档案袋评价、学生综合素质评定、教学诊断、课堂评价、课堂观察、学业成就评价、信息技术与课程的整合、校(园)本教学研究制度建设等课程；为提升教师的自身经验，可以开设如教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等课程。教育部为促进教师终身学习、终身成长，建立了教师教育课程优质资源遴选机制和教师教育网络联盟。一些试点省份在此基础上建立了各
类教师继续教育课程超市，引入多种竞争机制，实现了教师继续教育按需选课，方便了教师的学习，还注重效果追踪等。《专业标准》的专业发展功能促使幼儿园教师将专业发展融入自由自觉的生命状态。
四、责任分担的复杂性
《专业标准》的落实需要各级主体责任分担，系统配合，整体协调。协调下述四类主体的责任分担是一项复杂的系统工程。
1.教育行政部门
教育行政部门要以《专业标准》为幼儿园教师队伍建设的基本依据，根据学前教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，深化幼儿园教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培养培训质量。教育行政部门还要制定幼儿园教师准入标准，严把幼儿园教师入口关；制定幼儿园教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和监督机制。
2.幼儿园教师教育院校
幼儿园教师教育院校要以《专业标准》为幼儿园教师培养与培训的主要依据，重视幼儿园教师的职业特点，加强学前教育学科和专业建设。各院校要完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
3.托幼机构
托幼机构要以《专业标准》为教师管理的重要依据，制定幼儿园教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展园本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全幼儿园绩效管理机制。
4.幼儿园教师
广大幼儿园教师要以《专业标准》为自身专业发展的基本依据，制定自我专业发展规划，爱岗敬业，提高专业发展的自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提高专业能力。
从复杂性视角分析，可以说幼儿园教师专业标准体系的构建不是一朝一夕就能完成的，需要深入研究，不断完善。幼儿园教师的专业发展同样需要不断追求与超越。
从个体看，幼儿园教师的专业发展是一个永无止境的过程。幼儿园教师的专业发展不是一种终结状态，而是一个需要教师不断付出努力，不断获得存在感、产生高峰体验的过程。比如，永远要精心设计活动、不断提高各种教学技能、时常保持与家长的沟通，等等。幼儿园教师的专业发展是一个永不满足、不断追求的过程，也是一个进发生命活力、激发个人潜能、展现精神自由、张扬个性特色的过程。
从群体看，幼儿园教师的专业发展是一个群体认同、群体自觉、群体自律、群体价值追求的过程，也是一个群体性自我意识生成、发展、升华的过程。幼儿园教师群体需要不断提升自己的专业敏感度，不断找到新的专业参照群体，如中小学教师、大学教师、医生、律师、工程师等，反观自身专业群体的发展问题。幼儿园教师群体需要不断提升自身的专业认知水平，敏锐洞见专业问题，提升自己解决专业问题的能力。幼儿园教师群体需要不断锻炼自身的专业品性，形成幼儿园教师自身的“众数人格”，以良好的专业态度影响幼儿、家长，以良好的专业形象感染社会，以平凡的行为滋润民众，以崇高的德性引领时代。追求群体专业发展的过程同样永无止境。
一、“幼儿园喂药”事件反映出教师保健专业素养的严重缺失
在我国，许多人习惯将抗生素称作“消炎药”，认为其是万能药，可包治百病。许多人在自己患感冒的时候常会选择“吃吃感冒药、打打点滴”的治疗方式，也就是说，使用抗生素治疗感冒。身处“消炎药万能”的社会环境，尽管我国对幼儿园一直有严格要求，明确规定“教师不能自行给幼儿喂药，如果家长委托幼儿园教师代喂药的，所服药品必须是家长亲自送来，并登记在册的”，但为了预防幼儿生病，避免退还保育费，部分幼儿园选择无视相关规定，擅自喂幼儿服用“病毒灵”，因为“病毒灵吃了就灵”。
殊不知，抗生素并不能预防和治疗感冒。更严重的是，不合理使用甚至滥用抗生素，会使细菌与药物反复接触，导致细菌对药物的敏感性下降甚至消失，最终严重危害身体健康。〔1〕“幼儿园喂药”事件的发生，深层次反映出幼儿园园长与教师保健专业素养的严重缺失。
幼儿身体发育尚不成熟，非常需要科学保教的支持。幼儿园科学保教一定是建立在系统的保健专业知识基础之上的。若缺乏专业素养，仅靠自身经验，是很难做到科学保教的，很可能会受一些不科学的民间观念误导。可以说，保健专业素养是幼儿园教师必备的专业素养之一。当前我国幼儿园教师保健专业素养严重缺失的问题值得我们深刻反思。
二、教师保健专业素养缺失的原因分析
1.部分幼师院校生源质量较低
近些年来，在高等教育大众化背景下，人们接受高等教育的机会越来越多，加之学前教育专业学生就业后待遇偏低等原因，幼师院校的生源质量受到了前所未有的挑战。事实上，很多幼师院校很难招到足够数量的高素质学生。〔2〕生源质量较差，学习能力较弱，导致学生很难理解学前卫生学的复杂知识。
2.学前卫生学专业难度降低
学前卫生学是学前教育专业的三大核心课程之一，是主要研究如何保护和增进学前儿童健康的一门学科。随着我国学前教育专业的迅速发展，各种学前卫生学、幼儿卫生学教材纷纷出版，可这些教材大多只关注学前儿童的生理解剖特点、生长发育规律、健康评价之类的内容，对药理学、病理生理学、儿科学、微生物学、流行病学和其他一些能帮助学生获得系统卫生学知识的内容或语焉不详，或付之阙如。可以说，现行的大多数学前卫生学教材内容只停留在对学前儿童卫生状况的现象描述层面，忽视对现象背后的卫生学原理的分析与阐释，学前卫生学的专业难度大幅度降低。此外，尽管我国大多数师范院校的学前教育专业都开设了学前卫生学课程，但就教学目标而言，过分强调知识的掌握，形式化严重，课程功能失位，并不强调对学生保健专业素养的培养。就“幼儿园喂药”事件而言，如果教师没有在职前学习学前卫生学课程时了解到病毒灵等病毒类药物的抗药性原理，那就很难了解擅自服用的严重危害了。
3.学前教育保育、保健实验教学体系尚未建立
长期以来，我国学前教育专业既没有实验课程体系，也没有完善的实验室体系。大多数幼师院校重视的是画室、舞蹈教室、音乐教室、琴房、书法教室等的建设。近些年来，一些幼师院校还建立了奥尔夫音乐教室、蒙台梭利教室、玩具室、儿童观察室等，但普遍缺少系统的、有关儿童保健和生理健康方面的实验室。可以说，学前教育保育、保健实验教学体系尚未建立。这在一定程度上导致了学前卫生学教学偏向教师教授为主，课程大多只涉及儿童保健和生理发育的一般规律，很少有通过学前卫生学实验教学帮助学生深入理解相关知识的教学安排。
4.教师资格认证考试尚未充分落实《幼儿园教师专业标准（试行）》
2011年，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的精神，教育部在湖北和浙江两省试行幼儿园教师资格认证考试。之后，虽然试点省份不断增多，但尚未在全国全面铺开。因此，尽管教育部出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》在“专业知识”维度“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识”方面对教师科学育儿提出了具体要求，〔3〕但由于幼儿园教师资格考试在我国尚处于起步和试点阶段，因此对幼儿园教师的保健专业素养要求尚未充分落到实处。
因为在幼儿园教师培养与培训中一直存在忽视保健专业素养的问题，幼儿园教师的保健专业素养缺失也就在所难免了。因为缺乏专业判断能力，加之被并不科学的民间观念误导，又受利益驱动，“幼儿园喂药”事件不幸出现了。为了避免类似事件再次出现，亟需提高幼儿园教师保健专业素养，以促进幼儿健康发展。
三、增强教师保健专业素养，提高幼儿园保育、保健能力
1.增强教师保健专业素养
促进幼儿健康成长是幼儿园教育的底线，幼儿保育、保健知识与能力理应成为幼儿园教师的基本素养，《幼儿园教师专业标准（试行）》对此也是有明确规定的。〔4〕幼儿园教职工，包括幼儿园的医务人员，不仅要了解幼儿保育、保健工作“做什么”和应该“怎么做”，还应该能对“为什么”作出专业解释，从而以自身的专业性影响幼儿家庭，进而影响全社会，促使公众形成健康保健观，建立幼儿健康成长的保护网。
幼儿园教师应具备的专业知识涵盖了幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个方面。《幼儿园教师专业标准（试行）》提出教师要“科学照料幼儿日常生活，指导和协助保育员做好班级常规保育和卫生工作”。所谓“做好班级常规保育和卫生工作”，包括了解幼儿生理发育规律，掌握与儿科学、卫生免疫学等方面相关的专业知识与技能，并能及时处理幼儿卫生保健问题等。
除了掌握科学保育、保健知识，提高自身保健专业素养外，幼儿园教师还需要提升自身的专业自主性，以免被误导。专业工作者对自身的专业工作拥有充分的解释权，外在因素不应对其产生根本性影响。〔5〕对幼儿园教师而言，尽管受幼儿园园长管理，但每一位教师都应该认识到，教师享有对专业保育和教育的自主权，拥有专业自主性。凭借自身的保健专业素养，遇到类似可能会危害幼儿健康的事件，教师应当作出科学、专业的判断，本着对儿童健康负责、尊重儿童权益的态度，予以反对和制止。
2.强化教师保育、保健专业意识与能力
除了端正办园价值取向外，幼儿园还要注意强化教师的保育、保健专业意识。专业意识引领专业行动。只有强化保育、保健专业意识，幼儿园的保育、保健工作才可能真正落到实处，真正为幼儿服务。研究发现，目前幼儿园普遍存在重教轻保问题，〔6〕教师常常将设计和组织教学活动作为首要任务，尤其是年轻教师，许多人甚至不知道保育有哪些内容和方法。在教师没有意识和体会到保育工作的重要性时，幼儿园需要通过理论引领和实践训练来强化教师的保育、保健专业意识。〔7〕首先，幼儿园应重视对保育、保健工作的研究，把保育、保健工作纳入常规教研活动，以促使教师体会到保育工作也是有价值的。其次，制定本园、本班日常保育、保健工作规范，将保育、保健工作纳入班级常规工作计划之中，从而进一步强化教师保育、保健专业意识，促使保育、保健工作落到实处。
除了强化教师的保育、保健专业意识外，幼儿园还应当重视教师专业保育能力的培养。可以通过理论学习、实践观摩以及跟踪指导等多种形式，指导教师掌握保育、保健知识，切实提高保育、保健技能。
3.幼师院校重视对学生保健专业素养的培养
幼师院校或高校学前教育专业可以通过提高生源质量、改革目前学前卫生学课程与教学、增加保健实训等途径，加强对学生保健专业素养的培养。幼儿园教师资格考试制度即将在全国全面推广，幼师院校应更加重视对学生保健专业素养的培养。
幼儿园保育工作涉及幼儿生理、心理、营养、保健、生活、游戏等多学科、多领域的知识，所以幼儿园保育工作也需要由专业的保育、保健人员来承担。建议幼师院校（或具备条件的职业中学、技工学校）增设幼儿保育、保健专业，通过制定课程大纲、编写教材、配备专业师资、出版专业刊物等正规途径，系统培养高质量的保育、保健人才。这应是时代进步的需要，也是历史发展的必然。〔8〕
4.医科院校加强幼儿园保健医生培养
我国早已对幼儿园保健医生的配置以及资格和素养有明文规定，即“按照收托150名儿童至少设1名专职卫生保健人员的比例配备卫生保健人员，收托150名以下儿童的可配备兼职卫生保健人员”，卫生保健人员为“医师、护师和保健员”，医师应取得《医师执业证书》，护师应取得《护士执业证书》。然而，目前许多幼儿园并没有配备专职卫生保健人员，因为专业医生大多不愿到幼儿园工作，而幼儿园已经配备的许多卫生保健人员并不具备《医师执业证书》。幼儿园专业保健医生缺口很大，已经是不争的事实。这次的“幼儿园喂药”事件，与幼儿园保健医生不称职有很大关系。笔者认为，鼓励医疗卫生专业人才到幼儿园服务，健全幼儿园医疗卫生专业人才使用机制，确保幼儿园医疗卫生专业人才“稳得住、下得去、干得好”，是短期内改善幼儿园保育、保健现状的重要举措。但从长远考虑，需要加强医科院校对幼儿园保健医生的培养，以真正提高幼儿园保育、保健质量。医疗卫生专业人才进幼儿园，对幼儿园教师保健专业素养的提升是大有裨益的。
作为引领家长和社会做好幼儿保育、保健工作的重要阵地，幼儿园有责任依靠教师、保育员和保健医生，强化专业保育、保健意识，提高专业保育、保健能力，从而形成三级保健预防网络，坚决杜绝危害幼儿健康事件的发生。与此同时，幼儿园还有义务向家长宣传科学养育知识。教师、保育员和保健医生可以定期向家长宣传科学保健知识，以避免类似危害幼儿健康事件的再次发生。
参考文献：
〔1〕段晓丹.滥用抗生素的危害及科学使用抗生素〔J〕. 当代医学，2012，24（18）：19-20.
〔2〕全国教师教育学会幼儿教师教育委员会.中国幼儿教师教育转型〔M〕.北京：新时代出版社，2008：24-26.
〔3〕〔4〕〔5〕教育部教师工作司.《幼儿园教师专业标准（试行）》解读〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2013：6-153.
一、学区幼儿园教师基本情况
我乡现有1所中心幼儿园，在园幼儿218名，编制内教师4名，自聘教师5名；有3所村级附设幼儿园，在园幼儿130人，自聘教师3名；有3所民办幼儿园，在园幼儿598名，自聘教师16名。这些教师中，具有幼儿园教师资格的有6人，占幼儿园教师总数的21.4%，具有小学或其他教师资格的有13人，占教师总数的46.4%，没有教师资格的9人，占教师总数的32.1%。具有大专以上学历的13人，占教师总数的46.4%，具有中专学历的10人，占教师总数的35.7%，具有高中以下学历的有5人，占教师总数的17.9%。整个学区只有5个老师评得初级职称，占教师总数的17.9%。
二 、学区幼儿园教师现状
1. 幼儿园教师年龄老化,教师专业素质低，合同人员多。
根据幼儿教育工作的特点,幼儿园需要年轻化,专业能力强,具有说、唱、跳、演讲等多才多艺的教师.就目前幼儿园教师的情况看,教师平均年龄42岁以上,年龄结构老龄化,加上幼儿园28个教职工中,其中合同工和招聘教师达到24人,所以产生人员流动过大,影响幼儿园各项工作的正常开展。教师专业素质不高，大多是中专或高中毕业后通过短期培训上岗的幼儿教师，没有经过正规训练，更没有经过系统的理论培训，教育观念落后，缺乏创新意识，不愿尝试新的教育理念甚至是有点抵触；有些老教师工作的积极性不是很高，消极对待工作，出现职业倦怠，本着干到退休就回家的观念，不愿在工作上有积极表现，这给幼儿园的教科研工作带来了不少负面影响。
2. 幼儿教师大多是民办教师，工资待遇不高。
幼儿教师大多都是民办教师，工资待遇不高 。 保障幼儿教师工资及时、足额的发放是关系幼儿教师的基本生存和幼儿教育事业稳定发展的重大问题。加方学区幼儿教师绝大多数是不在编的教师，和小学教师相比，仍然是编外人员，工资远远低于小学教师，医疗和养老保险等更不谈了。有的学校为了追求利润，尽量降低招聘教师的工资待遇，按照如今的消费水平，还不够买一件衣服的钱，如此低的工资待遇，一方面无法招到素质好的幼儿教师，另一方面使大多数幼儿教师没有上进心和工作积极性，缺乏学习的动力，也不可花很多钱去学习、去进修。
3. 幼儿教师人员配备不足，给教师工作带来很大负担。
大多数幼儿园班级都是2人，离自治区规定的最低要求“半日制幼儿园每个班须配备2名教师，全日制幼儿园须配备2名教师、1名保育员”的要求相去甚远。另外，男女比例不合理，男职工、男教师太少，这对幼儿身心健康发展极为不利。究其原因，主要是各民办幼儿园为了压缩经费支出，一味减少人员，致使有的幼儿园无法正常开展教育活动；另外，传统的思想观念也是男教师不愿到幼儿园工作的重要原因。教师配备不齐给幼儿教育工作的开展带来了很多不利影响，教师又要教育幼儿知识，又要充当保育员照顾幼儿的吃喝拉撒，负担较大。
4.农村幼儿教师队伍不稳定。
由于农村幼儿教师工资待遇很低，社会地位又不高，还承担着幼儿随时可能出现安全事故的风险，幼儿园没有机制的束缚，教师进进出出很随意，在学期中途离岗的也大有人在。 因此很多人干一段时间找到更好的工作就会离开幼教工作。教师队伍很不稳定，在这样的情况下，教师素质怎能提高，幼儿教育发展如何得到保障。
三、农村幼儿教育师资队伍建设改进对策及建议
一是教师队伍新老教师结合、动态管理,使老、中、青教师按比例合理组成一个梯队,使其各尽所能,取长补短，这样的教师队伍才能朝气蓬勃,保证教育事业的不断发展。
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）和《教育部中央编办财政部人力资源社会保障部关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》（教师〔2012〕11号），进一步规范各类幼儿园用人行为，我部研究制定了《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（以下简称《标准》）。现印发给你们，并提出如下要求：
一、明确执行时间。自印发之日起，各地新设幼儿园教职工配备按照《标准》执行，已设幼儿园在3年内逐步达到《标准》要求。
二、制订实施方案。《标准》为基本标准，各地可根据当地经济社会发展水平和学前教育发展的实际情况，制订适合本地的具体实施方案。
三、加强动态监管。各地要高度重视幼儿园教师队伍建设，将《标准》作为办园的基本标准之一，补足配齐幼儿园教师，切实加强对各类幼儿园教职工配备情况的动态监管。
附件：幼儿园教职工配备标准（暂行）
幼儿园教职工配备标准（暂行）
幼儿园教职工配备标准是幼儿园办园标准的重要内容，是促进幼儿园教师队伍建设的重要手段。为规范幼儿园办园行为，促进幼儿园教师队伍建设，满足幼儿在园生活、游戏和学习的需要，确保幼儿接受基本的、有质量的学前教育，促进幼儿健康成长，特制定本标准。
一、教职工与幼儿的比例
幼儿园教职工包括专任教师、保育员、卫生保健人员、行政人员、教辅人员、工勤人员。幼儿园保教人员包括专任教师和保育员。幼儿园应当按照服务类型、教职工与幼儿以及保教人员与幼儿的一定比例配备教职工，满足保教工作的基本需要。不同服务类型幼儿园教职工与幼儿的配备比例见表1。
二、专任教师和保育员配备
幼儿园应根据服务类型、幼儿年龄和班级规模配备数量适宜的专任教师和保育员，使每位幼儿在一日生活、游戏和学习中都能得到成人适当的照顾、帮助和指导。
全日制幼儿园每班配备2名专任教师和1名保育员，或配备3名专任教师；半日制幼儿园每班配备2名专任教师，有条件的可配备1名保育员。
寄宿制幼儿园至少应在全日制幼儿园基础上每班增配1名专任教师和1名保育员。
单班学前教育机构，如村学前教育教学点、幼儿班等，一般应配备2名专任教师，有条件的可配备1名保育员。
对所辖社区或村级幼儿园（班）负有管理和指导职责的中心幼儿园，应根据实际工作任务和需要增配巡回指导教师。
招收特殊需要儿童的幼儿园应根据特殊需要儿童的数量、类型及残疾程度，配备相应的特殊教育教师，并增加保教人员的配备数量。
幼儿园应根据当地学前教育发展的实际情况，增设教师岗位类别和数量，满足本园发展和保教工作的需要，并确保在教师进修、支教、病产假等情况下有可供临时顶岗的保教人员。
不同服务类型幼儿园各年龄班和混龄班班级规模、专任教师和保育员的配备标准见表2。寄宿制幼儿园每班幼儿人数酌减。
三、其他人员配备
园长：6个班以下的幼儿园设1名，6～9个班的幼儿园不超过2名，10个班及以上的幼儿园可设3名。
卫生保健人员：根据《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》配备。
炊事人员：幼儿园应根据餐点提供的实际需要和就餐幼儿人数配备适宜的炊事人员。每日三餐一点的幼儿园每40～45名幼儿配1名；少于三餐一点的幼儿园酌减；在园幼儿人数少于40名的供餐幼儿园（班）应配备1名专职炊事员。
财会人员：根据国家和地方有关财会工作规定配备。
安保人员：根据国家和地方有关安保工作规定配备。
幼儿园应根据实际需要配备数量适宜的教职工，积极实行一岗多责，提高用人效益。
四、本标准为各级各类幼儿园的合格标准。
【关键词】幼儿园教师；职前培训；课程；英国
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0092-04
近几年，许多国家视幼儿园教师职前培训课程的完善为提升幼儿园教师整体素质的关键之一。英国已经形成相对成熟的幼儿园教师职前培训课程，为提高幼儿园教师整体素质提供了保障。了解英国的幼儿园教师职前培训课程，对改革和完善我国幼儿园教师职前培训课程有参考意义。
一、英国幼儿园教师职前培训课程
目前，英国的幼儿园教师职前培训主要由大学教育系和高等教育学院负责。一般来说，大学教育系或高等教育学院设立的幼儿园教师职前培训课程包括大学毕业后的教师证书培训课程(Postgraduate Certificate of Education，简称PGCE)(与幼儿园教师职前培训相关的是PGCE中的早期或初等教育课程)，儿童、青少年及教育研究文学学士学位课程[BA(Hons)Childhood，Youth and Education Studies，简称CYES]和幼儿园教师教育学士学位课程[Teacher Education(Early Years)，简称TEEY]三类。下文将具体介绍这三类课程。
1 PGCE
PGCE是目前英国教师培养的主要形式，主要以已获得学士学位、旨在从事教师职业的大学毕业生为培训对象，培训时间为1年(共38周，分三学期完成)。PGCE早期或初等教育课程的目标是为从事3～11岁儿童教育培养高素质的教师。目前，英国许多大学教育系和高等教育学院都开设PGCE早期或初等教育课程，课程内容大致相同。以英国剑桥大学教育系开设的PGCE早期或初等教育课程为例。该课程包括理论课程和教学实践活动两部分。
(1)理论课程
理论课程包括核心课程、基础课程、专业研究三部分。
英语教学法、数学教学法和科学教学法属于核心课程。英语教学法主要包括儿童文学、儿童写作及儿童语言发展三方面内容。设置这些课程的主要目的是帮助学生了解激发儿童语言潜力的方法，探索儿童语言发展及语言运用的奥秘。数学教学法旨在帮助学生理解如何促使儿童在游戏和日常生活中学习数学知识。科学教学法的主要目的是引导学生进行探究，从而帮助其学会正确引导儿童进行探究活动，尤其是学会引导儿童学习科学课程的方法。剑桥大学教育系通常通过讲座、研讨会等方式组织学生学习上述核心课程。这样做的主要目的是促使“学生成为一名自信的、有反思能力的、包容的以及聪颖的教师”。
基础课程主要包括艺术、音乐、戏剧、体育、历史和地理、设计、信息交流技术、宗教教育等科目。这些课程与儿童的发展密切相关。学生通过学习这些课程，不仅可以获得相关理论知识，而且可以提升自身素质。其中，艺术科目的主要目标是提高学生的艺术技能水平。
专业研究主要包括儿童发展和儿童学习方式研究，包容性实践及跨学科主题研究，课堂教学中的实际问题研究(计划、评价与行为管理)等。专业研究模块致力于提高学生的反思能力，促使其成为具有包容精神和善于反思的新型幼儿园教师。
(2)教学实践活动
教学实践活动是PGCE早期或初等教育课程中至关重要的内容。目前，英国剑桥大学教育系与本地多所幼儿园和附设学前班的小学建立了合作关系，为学生争取到大量实习机会。一般来说。教学实践活动包含实习和见习两部分，通常分四阶段进行。第一阶段是在参加PGCE早期或初等教育课程前，学生用1周时间到住家附近的幼儿园、小学或是托育中心进行观察。第二阶段是在入学后的第一学期，学生持续2周到幼儿园或托育机构观察其教学和日常活动。第三阶段是在第一学期末第二学期初，学生到幼儿园或托育机构中选择一个班级，完成正式教师30％～40％的工作量，并参与整个班级的教学活动，持续7周。第四阶段的实习在最后一学期，学生需要独立完成持续8周的教学活动，承担正式教师所应承担的全部责任。除了在合作机构进行实地实习外，学生还需为自己建立一份成长档案，全面记录自己的实习情况。这也是为成为一名合格的反思型幼儿园教师作准备。
2 CYES
完成CYES后可获得早期教育学士学位。目前，英国巴斯大学人文社会科学学院教育系为有意向从事幼儿园教育工作的学生提供这一课程的培训。CYES的学时为4年，学习内容极为广泛。第一学年主要学习儿童、教育与学校，研究方法，儿童、青年与偏差，精神与行为(一些基本的心理学概念和著名的心理学研究)，教育哲学，早期儿童教育与初等教育等课程内容。通过学习这些课程内容，学生可初步理解教育学和心理学的概念，掌握相关的儿童教育、儿童社会学理论以及基本的心理学知识。在第二学年，学生将学习一系列与教育学和心理学密切相关的社会科学，如社会心理学，教育社会学，语言、交流与学习，发展心理学，教育心理学，儿童和青少年的临床干预(儿童和青少年的心理健康问题及矫正方法)，国际儿童教育等。设置这些课程的主要目的在于拓展学生的学术视野。第三学年是教学实习时间。学生在学校联系的实习单位进行教学实习。实习内容类似PGCE早期或初等教育课程。教学实习对学生的发展至关重要，一方面可以提高学生的动手操作能力和实践能力，另一方面可以拓宽学生的知识面，加深学生对所学理论知识的理解。同时，在实习过程中，学生也会寻找自己的研究兴趣点，为第四学年的专题研究奠定基础。第四学年以专题研究课程为主，如儿童和青少年的当代议题、态度与社会认知、作为消费者的儿童和青少年等，通常以研讨会的形式进行。学生可根据自己的兴趣或未来工作需要选择专题研究课程。专题研究课程为幼儿园教师的专业化发展奠定了基础，也有利于培养研究型幼儿园教师。
3 TEEY
除了上述两种课程外。TEEY是英国幼儿园教师教育的另一形式，学时为4年。目前，英国一些知名学府，如威尔士大学、切斯特大学等，都设有TEEY学士学位。TEEY分为四大模块，即核心课程、职业发展教育、专业课程和教学实践。这四大模块均以专题形式进行，贯穿4年。以专题形式组织课程是TEEY的一大特色。
教学实践通常与理论课程的学习结合在一起。教学实践的内容广泛，不仅包括到幼儿园或学前班组织教学活动，而且包括儿童学习情况分析、对全体或个别儿童活动的指导、儿童的学习环境创设等。此外，一些高校还通过现代教育手段为学生提供模拟实习机会，以提升学生的教学技能。由于教学实践内容广泛，形式多样，学校通常会为学
生提供至少两所实习机构。这样做的主要目的是帮助学生了解不同的早期教育机构，提升其计划、组织教学活动和管理班级的能力。
目前，英国的幼儿园教师资格证与上述课程挂钩，一名合格的幼儿园教师须接受1年的PGCE培训，或者是获得早期教育方面的学士学位。
二、英国幼儿园教师职前培训课程的主要特点
1 课程结构立足于满足当前学前教育发展的需求
近几年，英国的早期教育机构日益多样化。为了满足不同早期教育机构的需求，英国培养幼儿园教师的高等院校除开设一些普通教育课程和核心课程外，尤为注重当前学前教育的发展需求，增设了大量与现实情境相关的专业课程。这一特点在为期4年的学士学位课程(CYES、TEEY)中表现尤其明显。CYES开设了儿童和青少年的当代议题、态度与社会认知、作为消费者的儿童和青少年等与现实情境密切相关的研究专题，学生可以根据自己的兴趣选择一个专题进行深入研究。TEEY的每一个专题均与现实情境相关。在为期4年的学习中，学生需学习多元文化中的儿童教育、早期教育实践改革、当今儿童的价值及其问题等与现实情境相关的专题研究课程。学生学习这些与当代学前教育发展密切相关的课程，不仅可以掌握当今学前教育的新理念，而且可以提高自身的专业素养。
2 将教学实践活动作为课程核心
教学实践活动在英国幼儿园教师职前培训课程中处于核心地位。综观PGCE、CYES和TEEY三种课程，教学实践活动体现出如下特点。首先，教学实践活动的持续时间较长。如在为期38周的PGCE早期或初等教育课程中，共为学生安排了近20周的教学实践活动，为学生提供了大量亲身实践所学理论的机会；CYES的第三学年是教学实习年，在这一年里，学生将所有时间全部用于教学实习；TEEY的教学实践活动贯穿4年。其次，教学实践活动与理论课程学习同时进行。在学习TEEY时，学生的教学实践活动与理论课程的学习紧密结合在一起。当学习与儿童生活、儿童心理、儿童发展等密切相关的某一理论科目时，学生需要去幼儿园或学前班进行观察和教学活动。在PGCE早期或初等教育课程中，学生的教学实践活动也是在理论知识的指导下进行的。这种以理论知识为基础的教学实践活动能使学生找到理论与实践的契合点，从而深入理解和应用所学理论。再次，教学实践方式多样。除了传统的见习和实习方式外，一些学校还采用多媒体手段为学生提供模拟实习的机会，使学生在模拟情境中进行教学活动。最后，教学实践内容广泛。教学实践不仅包括教学，而且还将儿童个别化指导、小组教学、课外活动、教研活动、儿童活动环境的创设等内容纳入其中。如此多样化的实践内容有利于学生全面了解幼儿园或学前班的教学活动和日常生活。
3 课程内容体现了文化多元性
2007年，英国学校培训和发展机构(TDA)颁布的《教师专业标准》明确指出，“教师应理解学习者的发展是如何受社会、宗教、道德、文化和语言等一系列因素的影响的；知道如何将知识有效地提供给学生，包括母语非英语的学生或有特殊需要的学生；面对多样化的群体能够进行全纳教学”。英国幼儿园教师职前培训课程的内容符合这一标准的要求。如TEEY为学生提供了多元文化中的儿童与家庭课程，以反映不同民族、不同文化儿童的家庭背景和语言环境，从而使学生对不同种族的儿童有所了解，以便在日后的工作中能考虑到每个儿童的兴趣和经验。CYES则开设了国际儿童教育课程，主要目的是让学生全面了解不同国家的儿童教育和儿童生活环境。这些课程的开设一方面有利于学生在日后的工作中因材施教，另一方面也能培养学生的多元文化理念。这一理念有助于学生日后在工作中培养儿童之间相互理解、尊重与接纳的精神。
三、启示
设置一套高标准的幼儿园教师职前培训课程是提高幼儿园教师整体素质的关键之一。我国虽也曾进行过这方面的改革，但效果并不明显。目前，我国幼儿园教师职前培训的课程体系仍存在一些问题，如课程内容陈旧，教学实践时间较少，课程设置无法满足当代学前教育对教师的要求等，在很大程度上影响了幼儿园教师整体素质的提高。为解决这一问题，2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出，要通过“多种途径加强幼儿园教师队伍建设。加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍……完善学前教育师资培养培训体系。办好中等幼儿师范学校。办好高等师范院校学前教育专业”。英国幼儿园教师职前培训课程对我国幼儿园教师职前培训课程的改革有借鉴意义。
1 增加与现实情境相关的专业课程
目前，我国高等院校学前教育专业的专业课程仍以传统的学前教育理论与专业技能课程为主，很少开设与现实情境相关的专业课程。现代社会需要的是具备一定文化知识，有深厚理论基础，对现代学前教育发展有深刻洞察力的幼儿园教师。单靠学习传统学前教育理论与专业技能课程是无法达到这一要求的。我们可以借鉴英国的做法，增设一些与现实情境相关的专业课程，如当今儿童教育的主要议题、当今关于儿童教育的政策等，立足于当今学前教育发展的需求，促使学生掌握当今学前教育新理念，提高专业素养。
2 延长教学实践活动时间
在英国，教学实践活动格外受重视。反观我国，大部分高等院校学前教育专业安排的教学实践时间较少(一般为5～6周)，教学实践方式和内容也较为单一。这种短时间的、形式单一的教学实践活动无法使学生真正了解幼儿园的教学和日常活动，学生的实践能力也无法得到真正提高。因此，为了提升学生的实践能力，使学生在日后的工作中游刃有余，我们可以考虑延长教学实践活动的时间，丰富教学实践方式。
关键词：幼儿园；班级管理；策略
幼儿园是幼儿接触社会的第一站，幼儿园班级则是一个“小型社会”，在幼儿园班级里面包含着幼儿学习、处事和做人的各个方面，幼儿园班级管理工作的好坏关系到幼儿生活习惯和性格的养成。但长期以来，幼儿园班级的管理工作往往受到忽视，幼儿园教师简单认为幼儿园班级的管理就是看好幼儿，不要让他们打
架，带着幼儿玩游戏那么简单。幼儿园班级管理要求老师协调好幼儿、家长和教师三者之间的关系，凝聚这三方面的力量，促进幼儿的健康成长。本文作者根据自己多年从事幼儿园教学的经验，对如何做好幼儿园班级管理工作促进幼儿的成长提出了自己的建议。
一、营造家一般的温馨气氛
幼儿生活习惯的形成除受家庭的影响外，最主要的就是受幼儿园气氛的影响，幼儿良好行为习惯的培养需要家长和幼儿教师的共同努力。正如家庭氛围对幼儿性格的影响一样，愉悦、宽松如家一般的校园气氛对于幼儿行为习惯的形成也产生很重要的影响。俗话说：“亲其师而信其道。”只有营造一种让幼儿有在家一样感觉的学习生活环境，愿意和教师、同学接近。尤其是对于刚入园的小班幼儿来说，这点是非常重要的，以往他们每天都有父母陪伴，对父母的依赖程度很高，为了使他们尽快适应幼儿园的生活，这就需要我们营造一个如家庭般愉悦、温馨的教学环境。
二、构建融洽的师生关系
营造愉悦、温馨的家庭式学校气氛首先要从创建融洽的师生关系开始，这就需要老师从转变教学观念做起，对孩子们无微不至的关怀。
教师要满怀爱心地进行幼儿园班级管理，只有爱幼儿的人幼儿才会爱他，爱是人与人之间感情的交流，幼儿园教师的一句表扬，一个微笑，一次拥抱都会使幼儿体会到教师的爱。为了使幼儿尽快消除对父母的依恋，适应幼儿园的生活，教师要从点点滴滴的小事做起，让幼儿在幼儿园也能体验到在家一般的感觉。例如，早晨在家长送幼儿到幼儿园时，教师可以微笑着在门口迎接幼儿，当从家长手里接过幼儿时给幼儿一个拥抱，然后让他们和父母道别，并牵着幼儿的手走进教室；幼儿活动的时候，教师要密切关注幼儿的情绪变化和幼儿的需求，生活上要给予他们父母般的关
爱，例如给幼儿擦鼻涕，为他们剪指甲，午睡时为他们盖好蹬开的被子等，让他们感受到教师如慈母般的爱。在组织幼儿进行游戏时，教师要参与到幼儿的游戏中，做他们的朋友，让幼儿在教师的关心呵护下健康成长。
三、与家长协作，让家长参与幼儿园班级的管理
家长是幼儿园的重要合作伙伴，教师在幼儿园班级的管理中要充分尊重家长的意见，与家长做好沟通工作，充分了解每个幼儿的脾气秉性。家庭是社会的基本组成单元，家庭教育是幼儿接受的最早教育，现在的家长对幼儿的教育越来越重视，但由于很多家长忙于工作无暇顾及幼儿的教育，许多家长开始寻求新的教育方法，开始将注意力转向家庭教育与学校教育相结合的教育模式，因此幼儿教师在进行幼儿园班级的管理工作时要能够寻求家长的意见，将幼儿园的学校教育成为家庭教育的有机补充，通过向家长宣传幼儿教育的新方法，帮助家长提高教育幼儿的水平，同时让家长为幼儿园教育出谋划策。
四、加强幼儿教师队伍建设
幼儿园班级管理的对象是幼儿，幼儿的年龄尚小，具有天真无邪，爱玩爱动的特点，这不仅考验着老师的责任心和耐心，还需要教师学会与幼儿交流的技巧，明白幼儿的心声。幼儿园班级管理工作考验着幼儿教师各方面的综合能力，因此我们必须加强对幼儿教师的培训工作，培养幼儿老师吃苦耐劳的精神，增强教师的责任意识，尤其是作为班级管理工作的主负责人的班主任，要起到领头羊的作用，在工作中以身作则，身先士卒，起到良好的带头作用，团结全班师生，共同打造优秀的班集体。班主任在起到带头作用的同时要为各个老师做好分工，明确各个教师的职责，使班级管理工作能够顺利进行，班级内的各个教师在工作中要互相合作，精诚团结，与班级内幼儿交流心得体会，共同管理好班
集体。
幼儿园班级管理看似简单，但它是一项琐碎又具有挑战性的工作。作为教师，要去琢磨幼儿的思维，不能将自己的思想强加给幼儿，幼儿教师在工作中要不断总结经验，不断探索幼儿园班级管理的新方法，从校园气氛、师生关系、与家长合作、教师队伍建设等方面作为切入点，让幼儿管理工作更上一个新台阶。
参考文献：
[1]周鸿雁.浅谈幼儿园班级管理策略[J].新课程学习：下，2011（09）.
作为一名幼儿园教师，由于学生的特殊性，使得我们和学生可以说是朝夕相处。所以随时密切注意学生一举一动，只要学生有事，都应该及时出现在他们的身边。了解学生、关心学生、引导学生，站在学生一生发展的角度对学生负责。这是一名幼儿园教师应该具备的。
1.幼儿教师队伍目前存在的问题
根据调查发现，以石油大学幼儿园的教师队伍为例，目前存在以下问题：一是学历、技能等方面的素质参差不齐。二是教师职业技能还有待进一步提高。教师职业技能可以决定教师职业素质的优劣，对于教师教育水平的高低、教育质量的好坏具有不可低估的影响和作用。三是教师的思想政治素质的淡化。教师队伍建设的各个阶段都要始终重视师德建设。
幼儿园新入职教师是幼儿园教师队伍中的特殊群体，他们处于准备期（学生）向适应期（教学新手）跨进的起始阶段（或者称为“适应前期”）。在准备期，新入职教师具有以下几个明显特点：（1）不了解幼儿园的常规工作。幼儿园的一日常规工作虽简单，但烦琐。虽然他们掌握了教育教学常规工作的理论知识，但是他们各自所在的学校有着自己的具体规定和要求。对工作的不适应，往往导致出错较多。这使得他们易于产生失败心理和很重的失落感。（2）没有教育教学经验。由于刚出校门，对现在的孩子没有什么了解，更不会“上课”。对教师角色刚由想象进入参与，他们往往凭借着学生时代教师给予他们的教育教学上的直观感受，进行机械的模仿。他们“育”不作为、“教”不得法，使得他们有强烈的焦虑感。（3）难以及时适应新环境。由于初来乍到，没有和其他教师形成和谐的同事关系。由于刚从学生时代的集体生活步入个体生活，生活上会遇到许多困难。两者之间的差异往往引起他们的孤独和寂寞情绪。
2.如何进行新入职教师岗前培训
岗前培训是从目前的教师现状出发的，以解决每年所招聘的教师进入工作岗位后适应慢、能力弱，特别是专业技能方面较弱等问题。
2.1师德师风培训
首先组织教师学习教育部颁发的《幼儿园教师职业道德规范》，在思想上提高教师的觉悟，初步形成新教师在思想上的爱幼敬业、乐于奉献、团结协作、教书育人的理念；其次认真的组织教师学习有关教师行业的法律法规，书写心得体会，在新教师入职后再通过如幼儿园团支部活动、业务学习、师德师风培训等活动组织教师进行思想汇报与交流，净化教师的思想和言行，坚决杜绝做有损师德的事件发生；最后老教师要有榜样模范作用，对待孩子要有耐心与爱心。
2.2规章制度培训
发放新教师《西安石油大学幼儿园教师入职引导》手册，引导其手册内容包括入职手续办理程序、办园理念、试用期制度、转正制度、请假制度、转岗制度、离职制度、奖励制度（、做课题、家长送的表扬信或锦旗、技能大赛、观摩课及说课的奖励细则）、处罚制度（旷工、迟到、幼儿意外伤害、家长投诉的处罚细则）、考核制度（月考核、学期考核、年终考核）等，使新入职教师可以在手册中寻找到刚入职所需要的一切答案。
2.3安全培训
幼儿园的根本是安全，只有在安全的基础上，才能谈得到教育理念，才能谈得到让家长放心。因此，要提高教师的安全意识，有高度的责任感，教师责任重于泰山。我们要本着“宁可有备无患，不可无备有患”的原则，提高自己的责任心，细心开展每一个活动，因此，要对新入职教师进行组织幼儿一日活动站位培训，例如，排队（做操、升国旗、户外活动）成一字形站位，主班老师前面带队，保育老师走后面观注后面的幼儿；再如，吃饭呈三角形站位，各负责一部分孩子，当有孩子吃完后，主班老师带领孩子先进行饭后活动，其余老师关注其他还在吃饭的孩子并为幼儿抬床等。
2.4班级分工与合作培训
幼儿园实行“两教一保制”的班级配班制度，每班配备三名保教人员。三位老师之间应和睦相处、精诚合作、取长补短，形成有效的班级管理力量，建设一个宽松、和谐、健康向上的班集体，为幼儿营造一种宽容、理解、尊重、合作的良好精神环境，从而促进幼儿身心的健康发展。首先要改变班级教师对合作现状的不正确的认识。教育管理专家戴・W.约翰逊就指出，“合作不是让成员们肩并肩坐在同一张桌前相互谈论，而同时却各做各的事情”。班级教师之间的合作不是为了完成自己工作任务而简单的合作，要从单纯地做事中意识到所做的不仅仅是事，而是一种主人翁精神，是对这件分配给我们班工作的一种主动关心、献策、执行与必须保质完成的态度。只要有了这种班级的事就是我自己的事，班级是我家的态度，这个班级必定会是有积极向上正能量的集体；其次营造良好的人际关系是班级教师合作的基础。在一日活动的各个流程中，保教人员如果各自为阵，那么就会在一定程度上使幼儿放任自流，造成管理上的困难。所以无论在哪一个时间段，班级里的三位保教人员都要有明确的分工，默契地配合，这样才能形成一定的秩序，避免不必要的紊乱而导致工作的无序。
2.5卫生保健培训
保健医生对新入职教师与保育员首先进行幼儿意外伤害紧急救治培训，当幼儿突发意外如抽风、惊厥、鼻出血、烫伤等问题时不会无从应对，错过急救的黄金时间；其次进行卫生消毒工作培训，使老师们掌握各项卫生工作如何做，如擦桌子要先拿配比好消毒液的水先擦洗一遍，过五分钟后再用清水擦洗两遍，让每位新入职老师都做到心中有数；最后进行营养保健培训，使老师了解各年龄段幼儿营养摄取量应是多少，在此年龄应如何进行营养保健等问题。
3.结论
(1东北师范大学教育学部，长春 130024；2浙江温州市洞头县教育第二幼儿园，洞头325700)
[摘要]通过问卷调查法对长春市幼儿园教师职业压力来源进行调查，结果发现大部分幼儿园教师职业压力处于中等偏上状态；幼儿及家长被认为是最大的职业压力来源。应对幼儿园教师的职业压力，需要政府、社会、幼儿园、教师多方协作，才能保证幼儿园教师的心理健康，使她们能以饱满的热情，全身心投入到幼儿教育工作中来。
[
关键词 ]职业压力；压力来源；教师发展
稿件编号：201412150002
基金项目：教育部人文社会科学研究2013年度课题“幼儿园有效实施区域活动的策略研究”（批准号：13YJA880078）
通讯作者：王萍，东北师范大学教育学部副教授，博士
一、问题提出
对于教师职业压力的定义，不同学者持有不同的看法，但基本都包含三个要素，首先是因职业所引起，其次是一种不愉快的情感体验，再次是因为这种不愉快的情感体验导致了主体心理和身体上的不良反应。在综合已有研究的基础上，本研究将“幼儿园教师职业压力”定义为：在幼儿教育这一特殊教育环境中，由工作情境、社会影响、家庭支持等引发的一切发生在幼儿园教师身上的不愉快的情感经历，包括教师在幼儿园、教学情境中感受到的一切压力。
近年来，随着学前教育各项制度的不断完善以及《幼儿园教师专业标准》的出台，我国幼儿园教师压力问题引起一些学者的关注。已有研究发现影响幼儿园教师压力的因素主要来自社会、幼儿园及教师自身等三个方面。对于幼儿园教师来说，适度的职业压力有助于增强其工作动机，但是长期过度的职业压力会引起幼儿园教师的不满、消极懈怠、高离职率和缺勤等问题，不利于学前教育事业发展。因此有必要进一步了解当前幼儿园教师职业压力来源，以为教育主管部门制定教师管理制度与政策、为幼儿园开展园本培训与优化管理提供实证依据。
二、研究方法
’
本研究主要采用问卷调查法，在借鉴他人研究成果的基础上，自编《幼儿园教师职业压力来源调查问卷》，包括保教工作、幼儿园组织管理、同事关系、幼儿及家长、教师自身发展、社会地位、工资福利待遇等七个维度，然后随机抽取长春市幼儿园教师作为研究对象，共发放问卷300份，回收276份，其中有效问卷257份，回收率为92%，有效率为93.1%。
三、研究结果与分析
（一）幼儿园教师职业压力整体情况
从表1可以看出，参与问卷调查的257位教师中，有181位教师认为自己有很大的压力，56位教师选择的是一般压力，16位教师认为自己有轻微的压力，只有4位教师认为自己没有压力。选择一般压力和很大压力的教师占调查总人数的92.2%，这说明幼儿园教师的职业压力处于偏上水平。对公办园和民办园教师进行分析，可以发现公办园中94.9%的教师选择了一般以上的压力，民办园中选择一般以上压力的教师占83.9%，略低于公办园。
（二）教龄对幼儿园教师职业压力的影响
从表2可以看出，不同教龄幼儿园教师的压力平均值为3.61，同样显示职业压力较大，其中压力最大的是有16-20年教龄的教师，其次是有6-10年教龄的教师，人职5年以内的教师的职业压力最小。
（三）职称对幼儿园教师职业压力的影响
从表3可以看出，任何职称的幼儿园教师都有较高的职业压力，其中具有小教高级职称的教师职业压力最大，其次是具有小教一级职称的教师。
（四）学历、职位、年龄、婚姻状况、所在年龄班的影响
运用简单相关分析统计方法，将幼儿园教师的学历、职位、年龄、婚姻状况和所在年龄班与其职业压力状况进行相关性分析，从表4可以看出，教师的职位、年龄、婚姻状况与其职业压力存在显著相关，学历、所在年龄班与职业压力没有显著相关。
进一步的相关分析可以发现，职位( R=0.24，P=O.OO)、年龄(R=0.21，P=O.OO)都与教师的职业压力存在很强的正相关。此外，幼儿园教师的婚姻状况与其职业压力存在很强的负相关(R=-0.23，P=O.OO)
（五）幼儿园教师职业压力来源分析
从图1可以看出，幼儿及家长( 42.4%)、幼儿园内部(33.1%)、教师自身(10.1%)和社会(14.4%)都是幼儿园教师职业压力的主要来源，其中有109位教师认为幼儿在园的安全问题及与家长的沟通问题是最大的压力来源，占42.4%。
四、讨论
本研究结果显示幼儿园教师职业压力普遍偏高，这与已有研究结果一致。幼儿园教师职业压力大是幼儿园、教师自身、幼儿及家长和社会因素综合作用的结果。
（一）幼儿及家长是幼儿园教师最大的职业压力来源
本研究结果表明幼儿在园的安全问题及与家长的沟通问题是幼儿园教师最大的职业压力来源。近年来，幼儿园教师“虐童”事件频发，幼儿园校车安全事故不断，网络、报刊更是加大了对幼儿园安全问题的关注力度，使得幼儿在园安全问题成为社会热点，也使得幼儿园教师更加注意幼儿的安全问题。一些教师在工作期间甚至一直处于高度紧张的状态，很怕幼儿发生任何安全问题。
另一方面，幼儿园工作的顺利开展与家长的积极配合有密切关系，而要取得家长的配合需要教师与家长进行有效的沟通。如与家长沟通不顺畅，会使教师觉得工作没有成就感，进而恐惧与家长沟通。与此同时，幼儿及家长对教师的评价，关系到教师的付出能不能得到回报。若是孩子和家长对教师有意见，教师就会觉得自己所有的努力都没有得到认可，工作的积极性受到打击。家长的理解与支持是教师最大的欣慰，同时也是他们工作的动力，对于不理解自己工作的家长，教师就会感觉自己的工作很难做，与家长沟通存在障碍，从而倍感职业压力。
（二）幼儿园方面的原因
保教活动是幼儿园教师所承担工作的重要内容，在保教活动开展过程中，幼儿人数的多少、工作时间及工作量等因素都会使教师产生职业压力。如班级幼儿人数超标、每天工作时间长、工作量大等都会给教师带来各方面的压力，使其产生职业倦怠或离职倾向。与此同时，在幼儿园组织管理方面，为了保障幼儿园的正常运行，每个幼儿园都建立了相应的组织管理制度，如各种定期或不定期的评比、检查、考核，也会给教师一种紧张感。在本研究中，有57.2%的教师认为各项评比、检查带给了自己很大压力。职称评定本是对幼儿园教师专业性的肯定，但在本研究中有100位教师认为职称评定给自己带来了很大的压力，占到38.9%。
本研究结果还发现公办幼儿园的教师压力略大于民办幼儿园，这可能也与幼儿园的组织管理有很大关系。公办幼儿园的教师在培训、评比、考核等方面的次数多于民办幼儿园，这让公办园教师在进行正常的教育教学活动之外，还要积极准备和参加评比活动，从而加大了他们的职业压力。同时，公办幼儿园在民众心目中的地位略高于民办幼儿园，所以对其教师的要求也会略高于民办幼儿园，因此公办幼儿园教师普遍感到更大的职业压力。
（三）幼儿园教师自身的原因
本研究发现不同教龄和职称的幼儿园教师所承受的职业压力不同，其中教龄为16-20年的幼儿园教师的压力显著高于其他教龄的幼儿园教师，而1-5年教龄的幼儿园教师职业压力最小，同时职称越高，幼儿园教师的职业压力越大。可见，教龄与职称存在一定的相关。普遍来说，教师的教龄越长，职称越高，教龄为16-20年的幼儿园教师的职称一般为小教高级，而教龄1-5年的幼儿园教师一般没有职称或者为小教二级。教龄16-20年的幼儿园教师职业压力高的原因首先在于，这部分教师已经处于职业生涯的成熟阶段，在幼儿园中担任着比较重要的角色，在个人职业发展方面面临着极大的职业晋升压力和挑战，同时其年龄大概为35-45岁左右，因此还面临着巨大的生活压力，主要是孩子的教育问题及父母的赡养问题等。这些都对这个阶段的幼儿园教师造成了巨大的压力，使其感受到的职业压力最显著。此外，幼儿园教师的婚姻状况与其职业压力成负相关，即已婚的幼儿园教师职业压力小于未婚的幼儿园教师。这可能是因为后者生活有更多的不稳定性，所以相对来说职业压力更大。
（四）社会方面的原因
和其他阶段教师相比，幼儿园教师普遍认为自己的社会地位不高，原因是多方面的，如在本研究中，74.7%的幼儿园教师认为社会不把幼儿园教师看做真正的教师，而只是保姆、玩伴等，导致教师对自己的职业成就感不强；68.5%的幼儿园教师认为社会对他们的要求很高，这使幼儿园教师处于一种尴尬的境地当中，职业压力大也就不足为奇。在工资福利待遇方面，有220位教师认为自己的待遇较低，占85.6%；有222位教师认为自己的付出与回报不成正比，占86.4%，这都容易使幼儿园教师心理不平衡，职业成就感低，从而感受到更高的职业压力。
五、应对策略
（一）政府与社会应努力提高幼儿园教师的社会地位
首先，政府部门要有效提高幼儿园教师的工资待遇，提升其社会地位。幼儿园教师只有满足了最基本的生活需要，才能安心工作，才能全身心地爱孩子。政府和教育行政部门要进一步完善相应的法律法规，落实幼儿园教师的地位和待遇，保障其合法权益不受侵害，同时要增加幼儿教育投入，提高幼儿园教师的工资水平，切实解决好幼儿园教师的住房、医疗、保险等各项福利待遇，解除其后顾之忧，使他们能够全身心地投入到幼儿教育事业中来。另外，教育部门应该提高幼儿园教师的人职门槛，在大中专院校招考幼儿园教师时，不仅要关注他们的学习成绩及技能技巧，而且应通过一些情境，测试他们的心理健康水平，把好准入关，确保幼儿园教师有一个较高的起点。
其次，社会和家长应该正确理解幼儿园教师这个群体。幼儿园教师作为幼儿教育的主体，并不是孩子的保姆，他们理应得到社会的理解和支持、园领导的鼓励、家人的支持、家长的理解与配合。幼儿园教师并不是圣人，他们有自己的喜怒哀乐、感情需要，社会大众不应该用过高的标准来要求他们。新闻媒体应多报道幼儿园教师积极向上的方面，让社会大众看到幼儿园教师的成绩，意识到他们的重要作用，给予他们更多的关怀和理解，而不是指责和批评。对于教师的不足之处，家长应通过正当的渠道进行反映。只有家长的配合与支持，幼儿园教师才能朝着更好的专业化方向迈进。
（二）幼儿园应为教师提供民主和谐的工作氛围
首先，幼儿园管理者要提升自身专业水平和管理能力。幼儿园管理者领导有方，才能让幼儿园教师感受到幼儿园的优势，幼儿园教师才会更注重教学成果，有奉献精神，从而朝气蓬勃地投入到幼儿园的各项活动中去。为此，管理者应积极参加各种学习，积极改善自己的教育思想和专业水平，做到管理与学习同步、管理与实践同步。幼儿园管理者还应切实提高自己的观察能力，切实了解并理解教师的想法和行为，切实施行艺术化管理，尽量减少不必要的压力。
其次，幼儿园管理者应努力改善教师的工作环境和条件。其一，应减少不必要的检查和评比。适当的检查和评比，可以起到促进教师积极性的作用，但是过多、过繁的检查和评比会占用教师大量时间，当它们与奖金、福利、职称评定和进修机会挂钩时，更是会使教师整日忧心忡忡，职业压力加大，也就违背了检查和评比的初衷。为此，幼儿园管理者应该合理设置检查评比机制，减少为了迎合上级检查而进行的突击检查和评比活动，而将检查和评比渗透到日常工作中，让教师在一日工作中就可以完成检查评比，从而不仅完成管理目标，而且切实减轻教师的压力，让他们有更多的时间从事教育教学活动。其二，应为教师创造更多的娱乐活动，如运动会、才艺展示、旅游、聚餐、室内环境布置、色彩搭配、摄影技术等探讨活动，不仅可以缓解教师的精神紧张，增加和谐的气氛，促进同事关系，而且能帮助教师从疲惫、繁忙的工作状态中解脱出来，达到放松身心的目的，从而更好地开展幼儿教育教学活动。其三，幼儿园可以通过增加教师数量的方式来减少教师的工作时间和工作强度。目前幼儿园教师普遍反映无论自己的工作时间与工作强度都超出了自己的承受范围，尤其是民办幼儿园的情况更严重一些，对此幼儿园可以多引进一些专业教师，分担工作时间和任务，让教师有充分休息的时间，这样才能保证他们以更饱满的热情投入到工作中来。其四，应给教师创造参与幼儿园管理的机会。这会让教师觉得自己就是幼儿园的主人，应该为幼儿园的发展贡献自己的力量，同时会觉得自己得到了幼儿园领导的尊重和重视，有助于提升教师的价值感。其五，应为教师多创造一些进修培训的机会。教育主管部门和幼儿园应鼓励教师积极参与进修和培训，并为教师创造均等的进修机会。其六，应为教师提供心理咨询和辅导。幼儿园可以定期举办一些关于心理健康知识的讲座与培训，让教师掌握必要的心理保健知识，学会主动应对职业压力。
（三）幼儿园教师应正确认识和应对职业压力
适当的职业压力能够提高人们对于职业的认识，督促人们积极进取，从而朝着更好的方向发展，因此幼儿园教师首先应该认识到适当的职业压力对于自身的促进作用，积极应对职业压力。其次，幼儿园教师应努力提高自身专业素质，主动应对压力，学会调节压力的方法。积极提高专业素质，不仅有利于教育教学任务的完成，而且能提高教师对本职工作的认识。当幼儿园教师感知到工作中的压力时，应静心描述压力现状，明确压力源，然后根据分析结果，制定对自己行之有效的解决方案，而不要被压力扰乱了思维。为此，幼儿园教师还需要学会合理发泄负面情绪的方法，如跟家人、朋友、同事聊天，逛街购物，唱歌，旅游，适当的体育锻炼等，都有助于缓解紧绷的神经，降低压力。再次，幼儿园教师要学会优化时间管理，建立合理期待。对时间进行科学管理，有助于个体更好地应对工作中的压力。幼儿园教师可以通过以下方法管理好自己的工作时间：列出每天要完成的具体事情；根据重要程度或紧急程度对事情进行排序；不要让一些琐碎的事情占用重要的时间；了解自己的精力周期，在自己最清醒、最有效率的时间段完成工作中难度较大的部分。此外，人的成就感跟人的期望并不是直线关系，而是倒“U”关系，即期望过低和过高，都不利于形成职业成就感，因此幼儿园教师要善于根据自己的实际情况，实事求是地评价自己的优点与不足，建立合理的期望值，选择真正适合自己的目标，才会既有压力又有进步。
参考文献：
[1]姚立新．教师压力管理[M]．杭州：浙江大学出版社，2005:39-40.
[2]励曼琦．关注幼儿教师的职业压力——对当前南京市Q区幼儿教师职业压力管理的研究[D]南京师范大学硕士学位论文，2005.
[3]秦旭芳，闰荣林，幼儿教师心理压力解析——透过158名幼儿教师看当前幼儿教师群体发展的障碍[J].学前教育研究，2007，(9):42-45.
[4]申继亮．教师的职业压力与应对[J].中国教师，2003，(3).
[5]靳岳滨，陈红梅，陈敏丽．幼儿教师与中小学教师主要工作压力事件及应付方式之比较[J].学前教育研究，2006，(7-8):98-100.
[6]阿拉坦巴根，刘晓明．幼儿园教师职业压力问卷编制与现状分析[J].学前教育研究，2014，(2):21-26．
[7]Webb, Rosemary&Vulliamy, Graham. Pressures, rewards and teacher retention:a comparativestudy of primary teaching in England and Finland [J].Scandinavian Journal of Educational Research,2004，48(2):169-188.
【关键词】“走园”；学前教育专业；实践教学模式
【中图分类号】G615
【文献标识码】A
【文章编号】1004-4604（2012）12-0036-04
三年制高职高专学前教育专业是我国幼儿园师资培养体系的重要组成部分。为了全面提升幼儿园教师培养质量，我们对高职高专学前教育专业实践教学模式进行了探索，提出了“走园”实践教学模式。这一实践教学模式将实践教学贯穿于专业学习全过程，解决了以往专业教学中的学用脱节、院园分离等问题，有效提高了学前教育专业学生理论与实践相结合、教育实践和反思的能力，为学生今后的可持续发展奠定了良好基础。
一、目前学前教育专业实践教学存在的问题
目前，学前教育专业学生的实践教学大致可分为见习和实习两种形式。这种实践教学模式虽然对学生的实践能力提升有一定作用，但是还有诸多问题。
第一，实践教学模式的跨度太大。从见习直接跨到实习，对学生实践经验的积累帮助不大。见习只要求学生观摩幼儿园的保教工作，了解工作岗位的任务，获得对幼儿园教师工作的感性认识。而实习则要求学生直接进入工作岗位，直接从事幼儿园保教工作。实习阶段尽管有专业指导教师和幼儿园教师的双重指导，但因为学生的实践体验过于薄弱，〔1〕只有见习期获得的一些感性认识，所以大多数学生会在实习中出现很多问题，给接受学生实习的幼儿园带来诸多不便。久而久之，许多幼儿园不太愿意接受学生来园实习了。
第二，实践教学项目间缺乏系统设计和有效衔接。学前教育专业学生实践能力不足与实践教学项目间缺乏系统设计和有效衔接有关。目前实践教学项目设计存在两个问题：一是缺乏针对完成幼儿园教师岗位工作任务所需的职业能力、职业素养的系统培养，学生在三年的学习过程中所参与的实践教学项目比较零散，不成体系，有些项目甚至流于形式；二是实践教学项目间缺少梯度设计，即项目和项目间缺少层次和难易梯度，导致实践教学效果与预期目标相差甚远。
第三，学用脱节，难以实现学以致用。学用脱节是目前幼儿园教师培养过程中普遍存在的问题。造成学用脱节的原因是多方面的。从课程角度看，现有的课程设置，尤其是教师教育类课程，存在理论空洞、抽象等问题，有的甚至脱离了学生的已有经验和幼儿园教育教学实际，往往导致所学非所用；从时间角度看，学生学到的理论知识难以很快在幼儿园得到运用，理论知识仅仅停留在理论层面，很难内化为个人的实践性知识，更谈不上转化为教育能力了；从环境角度看，除了见习、实习是在幼儿园中进行的，学生其他时候最多只能在模拟情境中进行一些模拟训练，缺乏真实的情境体验。
二、“走园”实践教学模式构建
“走园”实践教学模式是基于幼儿园教师专业养成需要，将学生在学校的理论学习和在幼儿园的实践有机结合起来的一种实践教学模式。“走园”实践教学模式的构建包括四个维度。一是时间维度，即构建一个贯穿于三年始终的实践教学体系。在一年级的教育见习和三年级的教育实习之间，增加二年级每周一天去幼儿园参与幼儿园保教活动的实训环节，从而将开展保教活动所需的相关知识和技能的学习落实到相关专业课程的学习之中，形成以见习——课程实训——跟班实训——顶岗实习为主线的集中和分散相结合的实践教学时间轴。各阶段的学习方式有所区别，如见习以观摩学习为主，课程实训是让学生在幼儿园的真实情境中通过行动而学习，跟班实训是让学生在教师的指导下以团队合作形式完成保教任务，顶岗实习则是学生在教师指导下独立完成保教任务。二是教学内容维度，即设置一批具有“走园”特征的项目化课程。“走园”实践教学模式要求加强“走园”课程教学模块建设，建设一批基于幼儿园教师真实工作任务、融合基本知识和基本技能的项目化课程，从而将专业技能训练和职业素养养成融入项目化课程的学习之中。三是教学条件维度，即要为“走园”实践教学模式的顺利实施提供保障。例如，建设一批可供“走园”实践教学模式实施的实践平台，建设一支融合学、教、研为一体的教师指导团队，制定与“走园”实践教学模式相适应的教学管理制度，营造与“走园”实践教学模式相匹配的校园文化等。四是教学环境维度，即创设真实、民主、开放的环境。“走园”实践教学模式可以让学生在完全真实的环境中学习，通过真实的幼儿、真实的教学内容、真实的教学过程，与富有实践经验的幼儿园指导教师开展民主、开放的教学探讨和反思共享，促使学生逐渐实现从学生到幼儿园教师的角色转变。
“走园”实践教学模式的核心是课程“走园”教学，通过将基本理论的“学”和在实践基地的“训”相结合，帮助学生积累实践知识，促进各实践环节的有效衔接，消弥实习与见习间的鸿沟。课程“走园”教学促使教学形式从纸上谈兵变为全程实践，教学方法从学前教育专业教师的单向填充变为幼儿园教师、学前教育专业教师和学生共同参与的研究性学习，教学内容紧跟幼儿园教改的步伐，同时将更多新的幼儿教育理念带到幼儿园，最终实现三方共赢。
三、“走园”实践教学模式的支持条件
1.建设实践教学基地
实践教学基地的建设是实现“走园”实践教学模式的基础。可以选择一批教育理念先进、教学设施齐备和具有一定规模的省一级幼儿园，共建实践教学基地。学前教育专业与实践教学基地互派教师，围绕“走园”的需要和幼儿园作为实践教学基地面临的问题，共同开展教学研究，形成学、教、研共同体。学前教育专业选派骨干教师到幼儿园担任副园长或园长助理，承担实践教学基地的建设任务，开展幼儿园园本课程建设，负责“走园”教学的组织和实施；幼儿园则选派教师作为“走园”教学指导团队的兼职教师，参与学前教育专业“走园”课程建设，担任学生的现场指导教师，也可以参与课程教学工作。通常每个实践教学基地每学期要承担1～2个“走园”实践教学项目的教学示范活动，提供一个班级的见习和一个班级每周一天的实训平台。学前教育专业教师和幼儿园教师共同开展教学研究，共同解决项目实施面临的问题，共同致力于提高项目实施的效果。幼儿园和学前教育专业之间通过现场或影像录播等方式开展园、院之间的教学互动，共享教学资源。学前教育专业每年组织一次大型学术研讨活动，邀请国内外幼儿教育领域的专家学者作学术报告，以促进学、教、研共同体更高质量地开展幼儿教育领域热点和前沿问题研究。
2.开发课程教学模块
实践教学需要有明确的任务与路径。任务的完成与否，需要有及时、客观的评价。学前教育专业基于“为行动而学”和“在行动中学”的课程设计理念，通过系统分析幼儿园教师岗位的工作任务及其需要的职业能力，从幼儿园一日生活中选取典型工作任务，基于完成典型工作任务的需要，开发项目化的“走园”课程教学模块，设计保教项目任务书，并使其系统化。同时，配套设计系统性强、精细化的“走园”课程实训指导手册，以指导学生开展结构性较强的课程实训。教师按照行动导向原则，遵循保教活动基本规律、幼儿园一日活动安排的基本步骤和相关要素等来设计和组织教学活动，以促使学生在真实的保教环境中完成课程学习。教师团队进行的是现场指导，即依据实训指导手册、保教项目任务书等组织学生进行现场研讨。课程考核则强调在行动中考核，着重考核学生所组织的保教活动的质量及反思情况等。
课程教学模块的设计遵循由易到难的原则，按照教师提供方案——教师提供目标与素材——学生独立设计方案的顺序进行。第一阶段由教师提供完整的教学活动设计方案，学生根据幼儿实际进行适宜性调整，随后实施活动并及时反思。第二阶段由教师提供目标与素材，学生根据教学对象进行过程设计，随后实施活动并及时反思。第三阶段由学生根据幼儿的需要独立设计并实施活动。教师运用示范、组织反思、支架式教学、多元导师制等方式，通过循序渐进的学训交替、全程实战教学过程，促使学生的专业知识和常规教学能力不断提升。
3．建设教学指导团队
教育理论和教育实践的结合，需要教育理论工作者和教育实践工作者的共同努力。〔2〕“走园”实践教学指导团队的建设是开展“走园”实践教学的关键。我们以基地幼儿园为单位组建“走园”教学指导团队，团队成员包括幼儿园教师、学前教育专业教育学或心理学教师和技能教师等。学前教育专业根据教师的专业背景、职业经历、发展阶段和课程教学任务的不同，进行分层次、分阶段的团队组合，以促进教师专业能力、实践能力与教学能力的同步提升。除了指导学生外，学前教育专业还要求教师每周到幼儿园开展观摩或教学研讨活动，并与幼儿园教师合作开展专题研究，使“走园”教学成为学前教育专业教师提升自身实践能力的常态工作，以此不断丰富学前教育专业教师的专业知识，提高学前教育专业教师的教学水平。反思对于提高教师的专业化水平具有重要意义。〔3〕“走园”教学促使学前教育专业教师不断反思自己的教育教学行为，主动开展行动研究，从而有效促进了教师的专业成长和教学团队的专业化发展。
4.加强过程管理
加强过程管理是提高“走园”实践教学质量的有效保障。一方面，建设与“走园”相关的教学管理制度，包括教师课务安排、实践教学过程管理、实践教学督查以及教师到幼儿园挂职制度等。另一方面，营造开放、互动的研讨氛围，通过“走园”教学，促使幼儿园教师、学前教育专业教师和学生在民主、开放的氛围中对教育教学实例进行深入探讨，注重研讨过程中的交流、反思、共享和提升，以促使学生获得更多的知识储备和经验积累。与此同时，学前教育专业对学生实施多元化考核，既注重对学生项目完成情况的考核和期末的终结性考核，也注重幼儿园教师、学前教育专业教师对学生项目完成情况的评价，通过学业评价的多元化，促进学生实践性知识的发展和对专业价值的认同。
“走园”实践教学模式在传统的教育见习和实习的基础上，增加了课程实训和跟班实训环节，开发了 “走园”课程教学模块，在真实的幼儿园情境中开展专业课程实训，丰富和发展了已有的学前教育专业实践教学模式。通过在真实的幼儿园情境中的观摩、实践、体验和反思，学生的专业知识与实践能力迅速提高，教学反思的意识和能力也得到不断强化，实现了渐进式的角色转变。这一实践教学模式受到了学前教育专业教师、学生及幼儿园的充分肯定。
此外，“走园”实践教学模式虽然给幼儿园的日常保教工作增加了不少工作量，但是幼儿园在与高校的互动过程中，最终实现了共赢。学、教、研共同体的建立既对幼儿园的发展有利，也对学前教育专业的发展有利。幼儿园为学前教育专业提供了学生的实践场所、教师的教科研基地，促进了学生和教师专业素养的提升；学前教育专业则为幼儿园和幼儿园教师的教学、科研以及发展规划等提供了专业指导，促进了幼儿园办学品质和幼儿园教师专业能力的提升。
综上所述，“走园”实践教学模式的构建与实施有利于提高学前教育专业教师、学生及幼儿园教师的专业素养。不过，“走园”实践教学模式在实施过程中仍面临一些问题。为了更好地实施这一实践教学模式，笔者认为还需要在教学管理制度建设、实训项目的统筹等方面进行深入研究。
参考文献：
〔1〕王艳玲.教师教育课程论〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2011：3.
〔2〕陈建华.论教育理论与教育实践的共生共存〔J〕.教育理论与实践，2009，（12）：5.
〔3〕刘安英.反思型教师与教师专业发展〔J〕.教育科学，2003，（4）：40.
“Garden” Practice Teaching Model：Construction of A New Practice Teaching Model for Preschool Education Major
Cheng Jun， Fan Fengfu
（College of Normal， Jinhua Polytechnic， Jinhua， 321007）
关键词：幼儿；成长手册；增进；家园互动
中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-249-01
随着国家对人才的培育越来越关注以及家长对孩子的期望越来越高，教育从孩子抓起的观念也越来越普遍。因此，幼儿教育也被提高到前所未有的重要地位。相对于其他层次的教育而言幼儿教育更加需要家长的配合与参与才能够得以顺利进行。因此，如何增加家园互动就成为幼儿园目前所面临的一项重要问题。幼儿成长手册理念的的提出与应用就是在这一背景下产生的。然而，就现状而言，大多数幼儿园的教师对于幼儿成长手册在增加家园互动方面的作用尚存在很多质疑或缺乏足够的认识。因此，如何更好地利用幼儿成长手册增进家园互动则是关系到幼儿园未来发展的一项重要课题。
一、利用幼儿成行手册增加家园互动的积极意义
1、利用幼儿成长手册增加家园互动是促进幼儿教育的进一步发展
利用幼儿成长手册可以更好地记录幼儿在成长以及接受教育过程中的种种细节。这就使家长和幼儿教师在了解孩子日常生活、学习的同时，及时对孩子的性格特点、喜好擅长等有了更加明确的了解，方便家长及教师因材施教，找出不同孩子所适合的不同的教育方法。因此，利用幼儿成长手册增加家园互动，这本身就是促进幼儿教育进一步发展的一种尝试与创新性举措。
2、利用幼儿成长手册增加家园互动有助于建立双方友好沟通的平台
幼儿成长手册就是实现家园互动友好沟通平台建立的有效途径。利用幼儿成长手册，家长和教师可以将孩子在家或在幼儿园的情况进行相互的交流和信息传达，以便双方能够更好地配合完成幼儿的教育工作，并针对孩子的发展状况进行相关探讨，进而增加家园互动的力度。
3、利用幼儿成长手册增加家园互动有利于加强对幼儿成长过程的关注
利用幼儿成长手册增加家园互动，也在一定程度上加强了家长及幼儿教师对幼儿成长过程细节的关注，这有助于家长和教师及时发现幼儿在成长过程中所存在的问题并加以注意与解决。而利用幼儿成长手册的方式记录下来的点滴，也可以使孩子感受到来自家长和幼儿园教师对自己的爱护之情，更是日后值得珍惜的的一份美好回忆。
4、利用幼儿成长手册增加家园互动还有助于幼儿园教学成果的展现
幼儿成长手册的填写在某种意义上也是幼儿园教师工作的一种总结。教师可以通过这一环节反思自己工作上的不足，并为进好的幼儿教学工作提供经验方法。因此，利用幼儿成长手册增加家园互动，可以借此相家长以及社会展示幼儿园老师的教学成果及教学水平。
二、利用幼儿成长手册增加家园互动的现存问题分析
1、家长与幼儿园教师对幼儿成长手册的重视度不够
我国还有很多幼儿园尚不能真正认识到幼儿成长手册对增加家园互动，提高幼儿园教学质量以及树立幼儿园良好教学形象等方面的重要作用。这就直接造成幼儿园教师对填写幼儿成长手册的重视度较低。由于缺乏幼儿园教师的科学引导，大部分家长就更难以认识到认真填写幼儿成长手册的必要性和其对幼儿教育的积极影响。
2、幼儿成长手册中的各项设计的尚不完善
就我国目前的现状而言，我国幼儿园中关于幼儿成长手册的相关理念上处在初步发展与建立的过程中。因此，幼儿成长手册上各个环节或内容的设计尚存在一定的不足或不尽完善的地方，需要幼儿园教师进一步的发展、补充、改善以及合理的创新。
3、家长与幼儿园教师的沟通上存在一定的矛盾
随着家长权利意识的增强，他们越来越注重对幼儿园利益的诉求。此外，当孩子在幼儿园发生某些事故或问题时，家长总是过多的将责任推卸到幼儿园以及教师的身上，却未能及时发现孩子在成长中可能出现的问题等也是造成家长与幼儿园教师沟通不当的重要原因。
三、利用幼儿成长手册增加家园互动的有效措施分析
1、加强幼儿教师与家长对幼儿成长手册的重视度
加强教师对幼儿成长手册填写的重视度。只有教师认真填写幼儿成长手册，才能对家长起到良好的议案到和督促作用，进而增加家长与幼儿园教师之间的相互交流，更进一步地了解到孩子的成长状况，更好地参与到孩子的成长过程中来。此外，只有幼儿园教师与家长对幼儿成长手册都加以重视，幼儿成长手册才能真正发挥其真正的作用。
2、完善幼儿成长手册的板块设计，并彰显个性
幼儿园还应鼓励教师根据班级家长、幼儿以及教学的实际情况进行原有内容版面的拓展。在幼儿园成长手册的设计上，幼儿园也应注意尽可能的达到新颖、别致、活泼、可爱、亲切的实际效果，并且在实现其基本功能的同时，应尽可能的突出本幼儿园自身的特色，彰显个性。
3、加强幼儿成长手册的详尽度，摆正教师的沟通心态
家长和幼儿园作为利益对立的双方必然存在一些矛盾。但家长和幼儿园的最终目标都应该是加强对幼儿的良好教育与培养。因此，幼儿园必须尽可能详尽的将幼儿成长手册填写完善。通过这种方式将家长与幼儿园之间的矛盾降到最低。这就要求幼儿园教师必须摆正心态，以认真、严谨、负责的态度去填写幼儿成长手册，而不能一味的只是应付了事。
综上所述，利用幼儿成长手册将孩子的成长及教育情况如实的、详尽的展现在幼儿成长手册中，并通过这种方式使得教师也能够了解孩子在家里的一些情况。这极大的增加了家园互动的力度，对孩子的健康成长和良好教育具有十分积极地影响。
参考文献：
【关键词】原创绘本;幼儿教育;传统文化教育;幼儿教师
“绘本”即图画书，是“以儿童为目标对象的一种特殊文学样式，其以图画为主，文字为辅，文字大都简短浅近。”［1］由我国画家、作家等群体参与创作的原创绘本，内含中华传统文化精神，在表现形式、题材选择和内容构成上都彰显着中华民族独特的文化个性，有助于培养幼儿对传统文化的认知，促进幼儿身心和谐发展。幼儿园教师可以将原创绘本有效融入幼儿园的各个领域，一日生活的各个方面，或是打通家园合作的平台，由此丰富传统文化教育的内容、拓宽幼儿园传统文化教育活动的路径。
一、原创绘本融入幼儿园传统文化教育面临的主要困境
(一)幼儿园教师对原创绘本认同度低。我国原创绘本起步晚，发展时间较短。自“丰子恺奖”“信谊图书奖”等国内原创绘本奖项设立后，虽然涌现了大批本土作家和优质绘本，但原创绘本的推广度依旧不高。调研发现，只有12%的幼儿园教师对原创绘本“非常了解”，他们能主动了解、挖掘原创绘本资源并加以有效运用。有51%的教师“比较了解”原创绘本，但在认识上还存在片面性，认为“原创绘本即自主创作的自制绘本”“原创绘本就是中国绘本，内容反映我们周边的人、事、物”而并未综合考虑创作人群、内容构成、价值意义的“原创性”。教师在选择原创绘本时，种类和题材上往往有所局限，易将原创绘本单纯理解为传统故事类绘本，选材偏重于传统节日、民间故事，而忽视时下主题的挖掘;也有的将原创绘本等同于故事书，忽视幼儿与绘本的有效互动;过度重视绘本画面精美，忽视绘本本身独特的文字内容和价值内涵。当然，更有37%的教师表示“不太了解”原创绘本。可见，教师对原创绘本的不了解也说明了他们对原创绘本的认同度不高。(二)原创绘本融入传统文化教育形式单一。幼儿的发展存在年龄差异和个性差异性，幼儿对绘本的理解也各具特点，环境的熏陶和教育契机的把握都将影响着幼儿对原创绘本的感知［2］。从图1可见，集体教学活动并不是幼儿感知原创绘本的唯一路径。不仅这样，教师在开展以原创绘本为载体的传统文化教育活动时，往往侧重于关注幼儿语言表达能力的提升。而忽视了情绪情感、审美感受、社会性发展等多方面的综合体验。教师在活动过程中亦未充分观察、了解幼儿的兴趣、需求及阅读体验，并及时做出有效的教育补充。图2基于原创绘本的幼儿园传统文化教育活动开展途径统计图区域是幼儿发现学习、自主操作与主动建构经验的重要场所，区域活动应通过区域材料的提供和变更促进幼儿的操作探索，主动获取经验［3］。除了集体教学活动外，原创绘本更多地被投放于班级阅读区角。但由于教师对原创绘本认识不足，致使班级区角、阅读区原创绘本的数量不多且更新慢。还有，原创绘本并未能与其他区域有效整合，教师未能创设更多有利条件与机会促进幼儿自主学习。(三)原创绘本融入传统文化教育缺乏相应支持。良好的环境创设为教学活动的开展做好准备，同时也影响着活动质量。对于原创绘本的使用，教师更倾向于将其作为集体教学活动的素材，与幼儿园传统文化环境的结合并不充分。幼儿园教师在开展基于原创绘本的活动时，往往只是简单借助于原创绘本本身，并未对原创绘本中的传统文化内涵有生动的讲述，这影响着幼儿对于原创绘本中的传统文化内涵的理解，影响活动的效果。与此同时，教师也并未充分挖掘、利用相关社会资源。当前，公共文化场所和教育基地面向社会开放，但能较好利用这些社会资源的幼儿园教师仅占30%。即使是博物馆游学等相关活动，教师在带领幼儿参观的过程中，也以走马观花式地浏览为主。绘本创作方面，原创绘本的创作人员很多并非是幼儿教育相关工作者，由于不了解幼儿的心理特点致使部分原创绘本作品不符合幼儿的审美风格，部分题材也不适合幼儿的特点。因此，当前能适应用于幼儿园传统文化教育的原创绘本数量并不丰富。原创绘本融入传统文化教育亦缺乏幼儿家长的有效协作。家长表示“我一般从淘宝等电商平台上为孩子购买绘本，会参考平台推荐、绘本销量以及孩子兴趣。”“《大卫不可以》系列绘本是我印象最深的绘本，我对原创绘本的理解是不是就是自制绘本?我们班级内也有组织过孩子和家长一起制作绘本的活动。”由此可见，大部分家长对原创绘本缺乏正确认识，并未意识到其中蕴含的传统文化教育价值，往往会首选《大卫不可以》《猜猜我有多爱你》等国外绘本。原创绘本作为一种流通方便的教育资源，蕴含着丰富的传统文化教育价值，但由于家长缺乏对原创绘本的认识，在家庭中并未能充分发挥其教育价值。
二、原创绘本融入幼儿园传统文化教育的策略
(一)提高幼儿园教师对原创绘本的认同度。当前，原创绘本数量、种类的日益增长有助于教师进一步地了解我国原创绘本的发展历程、发展方向、蕴含的特性化表达手法，为幼儿园教师参阅、甄别优质绘本提供了条件，增强对优质绘本的甄别能力。幼儿园开展教研活动，教师分享、解读优质绘本作品，探讨对于优质绘本的筛选标准、阐释原创绘本融入传统文化教育的价值和当前所面临的问题等，挖掘更适合于幼儿园实际的教育路径。教师应充分结合幼儿的兴趣需要和身心发展特征，选择适于幼儿欣赏的原创绘本，注重画面符号与文字的和谐搭配以及取材的广泛多样，绘本内容也要注重审美性、趣味性，主题丰富，层次分明。教师还应充分挖掘原创绘本中蕴含的传统文化教育价值，使其更为有效地融入传统文化教育过程。例如可以借助原创绘本中所涉及的剪纸、水墨等艺术形式，将其迁移到教学活动中，在具体、直观的操作中加深体验，引导幼儿切实感知传统艺术的魅力。针对一些童谣类绘本朗朗上口，富有童趣的特征，教师可以采取艺术同构的形式，结合韵律游戏或是手偶玩具，调动幼儿多感官参与活动的积极性，增强活动的趣味性;也可以借助《躲猫猫大王》等此类包含传统游戏的原创绘本，通过相似情境的营造引导幼儿玩中学，在游戏过程中适时渗透团结友爱、诚实守信、自强不息等传统美德教育。(二)丰富原创绘本融入传统文化教育的途径。园本课程是一种在幼儿园现实根基上生长起来的与幼儿园资源条件相一致的课程［4］。当前有不少幼儿园生成了以传统文化为内容的园本课程。台州市F幼儿园在带领幼儿实地参观台州刺绣馆、海门老街等文化场所的基础上，以“海门茶馆”“台州刺绣”“舌尖上的台州”为本，将其迁移到幼儿园互通游戏中，引导幼儿亲身感受台州手工艺、饮食文化等本土文化的渊源。台州市Z幼儿园通过开设“幼儿园戏趣课程”，将木偶戏、皮影戏进行儿童化加工，让幼儿在亲身实践与感知中感受传统文化的魅力。基于此类经验，倘若能将原创绘本融入园本课程中开展实践，对于幼儿接受长期的传统文化熏陶定大有裨益。在园本课程开发过程中，教师应时刻关注幼儿的兴趣与需要，提炼幼儿对于原创绘本的兴趣点，基于幼儿的需要衍生相关课程活动。与此同时，挖掘本土文化资源进行课程开发。幼儿园要利用多样化的实践平台引导教师开展原创绘本应用模式的探索，或孵化相关课程活动，使原创绘本的融合更适合幼儿园教育实际。区域活动的有效协同更能使传统文化教育渗透于日常生活。幼儿园教师要善于挖掘原创绘本与区域活动的结合点，也要尝试挖掘除阅读以外其他的教育元素，并根据区域特征适时增减绘本内容，合理创设相关环境，将其转换成可供幼儿感受、操作、想象、创作的区域材料。例如针对美工类区角，教师可以甄选原创绘本中剪纸、中国画、泥塑等艺术元素，以图片形式呈现绘本片段，引导幼儿亲身感受传统艺术的美。表演区内，教师可以通过投放京剧脸谱等带有传统文化元素的材料，开发基于原创绘本的绘本剧表演等。在丰富原创绘本融入传统文化教育的途径时，教师还应树立“幼儿本位”的思想，在幼儿自由选择、自主探索的过程中尊重其对原创绘本的个性化解读;采取有效的观察策略，基于幼儿对原创绘本的选择，思考适合本班幼儿所接受的原创绘本特征，并结合幼儿的兴趣需要及时更新和替换区域材料。(三)提供相关环境、资源的良好支持。原创绘本的融入离不开优良环境的支持。教师可以借助幼儿园走廊、楼梯等融合原创绘本。例如悬挂装订有原创绘本故事的小相框或是置放一些实物书籍，在潜移默化的氛围熏陶下引导幼儿感知多元的传统文化元素。借助家园联系栏、家长会、线上平台等分享优质原创绘本及相关讲座，引导幼儿家长对原创绘本及其内容有正确的认知、选择和解读。与此同时可以联同家长构建亲子共读的平台，例如充分利用楼梯底层拐角置放“亲子小书吧”，保证安全和正常通行的情况下，引导家长有效借助入园、离园开展亲子小阅读活动。在有效的亲子互动中，潜移默化地引导幼儿对原创绘本内容的感知，聆听幼儿对传统文化的个性化解读。同时，在家长的补充、引导之下，将原创绘本中的传统文化精神内核春风化雨般融入幼儿内心，也能增强家长对传统文化的认知。教师还可以带领幼儿“走出去”，在社会环境中直观地感知传统文化。例如实地走访文化馆、民俗馆，进一步了解本土文化的渊源;借助“我是小记者”“小小观察员”等形式，引导幼儿在真听、真看、真感受的过程中将所见所闻以自己的方式记录下来;邀请社区工作者分享社区周边的历史文化故事，增强幼儿对本土文化的了解。在幼儿拥有直观经验的基础上，教师还需结合本土文化资源成立原创绘本阅读活动室或表演小剧场，通过传统文化氛围营造和木偶、皮影、戏曲等相关材料的投放吸引幼儿兴趣，促进感知，使得原创绘本融入传统文化教育更加持久、有针对性，教师也可以开展幼儿园特色主题活动，形成具有体系的活动课程，全面贯穿于幼儿小、中、大班的成长过程。
【参考文献】
［1］王泉根．儿童文学教程［M］．北京:北京师范大学出版社，2009:253
［2］马晓红．“课程创生”视域下的绘本游戏及其指导策略［J］．陕西学前师范学院学报，2019，35(5):31～34
［3］王玉金．幼儿园绘本阅读教学与区域环境创设的有效整合［J］．科教文汇(中旬刊)，2013，12:136～137
