时间：2022-06-14 20:13:03
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【关键词】教育收益率 明瑟收入函数 劳动力市场 收入
【英文题目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义
本文的目的是通过对中国教育个人收益率研究的文献回顾，揭示教育与收入、收入分配及劳动力市场之间的关系。自从人力资本理论以来，对教育与收入关系的研究文献汗牛充栋，对中国的研究自从上个世纪80年代以来亦是如此，并有多个视角，而基于人力资本理论的教育个人收益率的研究占据了一个重要位置。本文以下的内容首先说明了教育个人收益率研究的意义与方法，然后依次概述了中国教育收益率的基本特征、从制度和技术角度对教育收益率估计值的解释、计量方法的改进对估算教育收益率的影响、与转型期有关的中国教育收益率的特点以及教育收益率的变化特征对收入不平等的影响，最后做了简单的评述。
一、教育个人收益率研究的意义与方法
教育收益率研究的是教育作为一项个人（以及家庭）和社会（政府公共支出）投资的收益率的大小，可以分为个人收益率与社会收益率，本文主要关注的是前者。自从上个世纪50、60年代的人力资本理论以来，对教育收益率的研究就非常重要。由于人力资本理论确立了把教育看作一项投资的基本理论模型，因而成为估算教育收益率的理论基础。一般认为，对教育收益率的研究有如下意义：
首先，教育收益率是评价教育生产力的一个有用的指数，它试图回答的是：社会和个体是否应该在教育上投入资源？也就是说，教育收益率既可以作为评价一个国家或地区投入到教育中资源的判断标准，提供资源配置效率的信息，又可以激励个人和政府投资于教育。如通过比较教育的收益率与物质资本投资的收益率，就可以判断一个国家或地区在教育上投资的多寡；再如根据大部分研究发现的教育收益率较高的值，这样可以激励个人和政府把更多的资源投资于教育。
其次，通过对不同群体、不同教育水平收益率的研究，可以判断教育内部资源分配的合理性，包括男性和女性、农村和城镇、以及各级各类教育上资源分配的合理性问题。
第三，在教育上的支出作为一项投资，要求取得相应的收益，而收益的高低能够反映出教育投资对收入分配的作用、以及劳动力配置效率的高低。因此，了解人力资本投资收益率有助于分析检讨收入政策、教育政策与就业政策的得失。
第四，对教育收益率的研究还有着重要的政策意义（Psacharopoulos等，2002）。这一领域的研究可用于指导教育体制和财政改革的宏观政策制定，这方面的例子如英国和澳大利亚的高等教育财政改革。此外，具有创新的应用领域是用来评估一些特殊的项目。这方面的例子如印度尼西亚的“学校建设”项目、印度的“黑板”项目、以及埃塞俄比亚的“主要部门投资”项目。同时，根据教育收益率的研究，政府在公共政策设计上即要激励个体提高人力资本上的投资，又要注意保证和资助低收入家庭的投资。
最后，研究教育收益率对于象中国这样的转型国家又有着特殊的意义。众多的研究者将教育收益率作为判断中国劳动力市场建设和经济转型程度的一个指标。如Appleton等（2002）通过对不同群体的教育收益率的比较以判断中国城镇地区是否已形成了竞争性的劳动力市场；赖德胜（2001）认为用教育收益率可以判断劳动力市场体制分割状况；Zhao & Zhou（2001）则认为教育收益率的研究提供了考察转型期间资源配置以及认识社会制度改革程度的一个工具。
对教育个人收益率的研究依赖微观数据。根据已有的文献，研究教育收益率的方法主要有两种：明瑟收入函数（Mincerian earnings equation，称为明瑟收益率）和基于精确法（Elaborate Method）的内部收益率。此外，根据农村家庭的特点，研究农村教育收益率的学者又发展了一种方法：生产函数法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精确法的应用依赖于教育成本与收益的准确数据，而现实中这些数据又难以获得或难以估算，此外，生产函数法是应用于以家庭为生产单位的农村地区的特殊方法，因而，应用精确法和生产函数法研究中国教育收益率的文献还很有限，绝大部分研究应用了明瑟收入函数。本文以下的内容也以这种方法的介绍和文献研究为主。
明瑟收入函数是由经济学家明瑟（Mincer， 1974）根据人力资本理论推导出的研究收入决定的函数，该模型包括两个基本的变量：教育和工作经历及其平方，实证模型中教育变量的系数就是教育的个人收益率（明瑟收益率），其含义为多接受一年教育（不考虑教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函数中的连续变量——学校教育年限（S）分成一系列教育水平虚拟变量，就可以根据这些虚拟变量系数的比较确定不同水平教育的收益率。由此可见，明瑟收入函数其实是一个研究收入决定的模型，因而，研究者通常根据自己的研究目的，在模型中加入其他变量，如性别、地区、部门等。该函数包含了两个基本的经济概念：（1）它是一个劳动力定价模型或享乐主义(hedonic)工资方程，揭示了教育和工作经历这些具有生产力特性的要素在劳动力市场上的报酬；（2）它代表了教育的收益率，可以与市场利率进行比较，从而决定人力资本的最佳投资水平（Heckman， et al， 2003）。
对明瑟函数有众多的评论，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；赖德胜，2001；Heckman， et al， 2003；等等。虽然后来的学者对此种方法多有批评，然而，由于这种方法简单容易，成为研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。
二、中国教育个人收益率的基本特征
从所能看到的文献来看，最早的对中国教育收益率的研究应该是Jamison & Gaag在1987年发表的文章。初期的研究样本数量及所覆盖的区域都很有限，往往仅是某个城市或县的样本。而且在这些模型中，往往假设样本是同质的，模型比较简单。在后来的研究中，样本量覆盖范围不断扩大直至全国性的样本，模型中也加入了更多的控制变量，并且考虑了样本的异质性，如按样本的不同属性分别计算了其收益率，并进行比较。这些属性除去性别外，还包括了不同时间、地区、城镇样本工作单位属性、就业属性、时间、年龄等。下面概况了研究的主要结果。
1. 城镇与农村的比较
由于中国劳动力市场明显的二元体制，对教育收益率的研究区分了农村与城镇。对这两类样本是根据户口属性来定义的，而不管其在城镇还是农村工作。从计算的结果看，在城镇地区，最低的值为0.75%（邵利玲，1994），最高值为11.5%（Zhang & Zhao， 2002），应用1995年以前数据的绝大部分研究计算的收益率在6％以下；在农村，最低值为0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值为6.4%（Brauw， et al， 2002），绝大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，农村个体的教育收益率要明显的低于城镇居民，这从同时含有农村和城镇居民样本的研究中可以更加明显的看出这一点。如李实和李文彬（1994）用1988年全国数据的估计表明，城市个体收益率比农村个体高出近2个百分点，而在最近的一项研究中（李春玲，2003），2001年两者的差距达到了7个百分点，说明这一差距有随时间逐渐扩大的趋势。
城镇和农村的教育收益率差异的另一个特点是，在教育和工作经历这两个变量对收入决定的解释力上，农村的模型要明显低于城镇模型。大部分的研究发现农村雇佣劳动者总收入差异中不足10％是由教育和工作经历这两个因素造成的，而城镇样本大多在20％以上。这一结果再次验证了中国劳动力市场的二元体制特征，以及农村劳动力市场的发育程度远远落后于城镇劳动力市场。
2. 收益递减还是递增？
根据新古典经济理论中投资边际报酬递减规律，教育投资也应表现出相似的特点。事实上，对世界其他国家的研究也验证了这一规律（Psacharopoulos， 1994），即随着教育水平的提高，教育收益率表现出下降的趋势。然而，对中国的研究出现了相反的结果。一个证据是，众多研究发现教育收益率从高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李实和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一个证据是把样本按某一教育程度作为分界点，分别估计在这一点之上和之下个体的教育收益率，结果发现分界点之上的个体的收益率要高于之下的个体。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都发现，小学或高中以上个体的教育年数的系数都高于小学或高中以下个体的系数；诸建芳等（1995）的研究表明，代表着中低等教育的基础教育收益率为1.8％，代表着中高等教育的专业教育的收益率为3.0％；Li（2003）的研究也发现，中国的教育收益率尽管平均水平比较低，然而大学教育的收益却要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）认为，在中国，教育收益率之所以出现递增，是由接受高层次教育（高等教育）的个体比例较少造成的，其后果是，由于高层次的教育仅有少数人获得，而教育收益率又递增，这样会加大收入差距。同时，收益递增的原因可能与中国政府在高层次教育、尤其是高等教育上对个人的大量补贴有关。
3. 随时间的变化趋势
在城镇地区，教育收益率随时间表现出明显提高的趋势。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率为2.8%，相应的应用80年代中后期的数据计算的值达到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）应用了1988－1999年各年的全国数据更明显的表现出这一规律，如1988、1994和1999年这三年的收益率分别为4.7%、7.8%和11.5%。此外，城镇教育收益率随时间的增长还表现为这样一个特点：在1993－94年是变化最大的时期，93年以前的教育收益率缓慢增长，到94年迅速提高，之后又缓慢增长。在农村地区，由于收益率的值较低，随时间的提高趋势比较平缓，变化程度远远低于城镇地区。
4. 教育收益率的性别差异
在众多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究结果。而且两者的差异随着时间的推移有扩大的趋势，如于学军（2000）的研究发现，1986年男女收益率的差异为2个百分点，而到1994年这一差距扩大到3个百分点以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，随着时间的推移，男女教育收益率的差距先是略有减小，后又在逐渐扩大，这一差异从1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性较高的收益率为倾向于女性教育投资的政策提供了一定的依据。
文献中对教育收益率性别差异的解释有多种，一种解释认为女性职工上学的机会成本低于男性，从而只考虑机会成本而不考虑直接成本的明瑟收益率会使女性比男性高（赖德胜，2001）。另一种解释则基于两者劳动时间参与上的差距，即女性的劳动参与率要低于男性，而在劳动力市场上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就没有表现这一特征，从计量方法上讲，在估计明瑟收益率时，忽略能力因素会高估教育收益率（见下文的解释），因而女性的收益率会高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。还有一种解释是女性样本中高一级教育水平的个体收入与低一级教育水平的之间的相对差距要高于男性（杜育红、孙志军，2003）。
5. 不同部门的教育收益率
在现实中，不同经济部门劳动力市场中收入的决定因素不同，这会造成教育收益率的差异。几乎所有的研究发现，在不同所有制结构部门中，一般是国有部门和公共部门的教育收益率都要低于私人部门。由于国有部门和公共部门的劳动力资源配置的市场化程度要低于私人部门，因而，市场化程度高的部门的教育收益率要高于市场化程度低的部门。这反映了不同部门中对教育回报的差异，也反映了教育的生产力效应发挥的程度上的差异（杜育红、孙志军，2003）。
6. 个体的其他属性对教育收益率的影响
文献中关注的个体属性除去上面提到的性别外，还有年龄、工龄、户口、找到工作的方式、就业属性等。研究发现，年青人和工龄较短的个体的收益率高于年长者和工龄较长的个体（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通过竞争的方式（市场）找到工作的个体教育收益率高于通过（政府）“安排”的方式的个体（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按户口和就业经历划分，那些一直有工作（未“下岗”）的个体的收益率最高，其次是下岗后又找到工作的个体，最低的是下岗后仍未有正式工作的个体；城镇居民的教育收益率要高于城镇中农民工的收益率，另外，下过岗又找到工作的个体现在的收益率高于下岗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。对于户口因素对教育收益率的影响也有相反的例证，如Appleton等人（2002）根据对1999年全国的城市中的数据研究发现，城市中两类群体（城镇居民和农民工）的教育收益率已经相差不大（前者为6％，后者为5.6%），并由此判断中国城市的已经初步形成了竞争性的劳动力市场。
7. 地区差异
中国教育收益率的地区差距也比较明显，有的研究发现东部地区的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究发现中部地区的最高。但是总体的特点是西部地区的教育收益率起码不低于东部地区，这为加强向西部地区的教育投资的政策提供了坚实的证据。
8. 国际比较
中国的教育收益率在世界处于一个什么样的位置？根据Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率为9.7%，其中亚洲国家的平均水平为9.9%，OECD国家为7.5%。以此比较来看，中国城镇地区的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亚洲国家和发展中国家的平均水平，并且时间越往前，收益率越低；到2000年前后，这一数值开始接近并超过了世界及其他地区的平均水平。中国农村地区的教育收益率则一直低于世界平均水平。
三、对较低的教育收益率的解释：制度因素与生产技术条件
如上述，应用90年代中后期以前的数据对教育收益率的研究都得到了比较低的值，尤其在农村更是如此，甚至有研究认为教育在中国农村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我们还不能怀疑数据的可靠性，因为，大部分研究使用了国家统计局协助下的在全国范围内进行的抽样调查数据。这些结果的一个隐含的政策意义就是，中国以往的教育投资的低水平是合理的，而且维持这样低水平的投资水平也是合理的，应该把更多的资源投入到收益率更高的部门去。事实真是如此吗？
近些年来，许多研究者从两个视角专门对这一现象进行了解释，一个视角是基于对劳动力市场的一些制度特征的分析，另一个是从计量方法上做出的解释。这一部分主要讨论前者。
制度因素对教育收益率的影响主要表现在劳动分配体制和劳动力市场分割体制。劳动分配效率的低下和由于体制分割造成的劳动力市场的非竞争性和非流动性都会对劳动者的生产力产生负面影响，这样，受过教育的个体的生产力无法充分发挥，或者是其所得报酬低于所创造的边际产品的价值，必然会降低教育的收益率。
从这一角度出发，早期的一些研究侧重于从理论上的解释，并没有实证检验。如Knight & Song（1991）认为较低的教育私人收益率与刚性的工资体制有关。李实和李文彬（1994）把较低的收益率归结为城市的工资体制。邬剑军和潘春燕（1998）的理论分析也认为，中国城镇的企业工资体制是基本不反映劳动者教育程度的差别的，这是中国个人教育投资回报率严重偏低的主要原因。赖德胜（2001）的研究强调的是劳动力市场分割体制造成的诸多问题。他认为，劳动力初始配置的行政化和非竞争性、劳动力的非流动性都会抑制配置能力和生产能力的发挥，从而都会造成教育收益率的低下。
另外的一些研究则对制度因素的影响进行了实证检验。Fleisher & Wang(2002)通过比较中国企业中的生产工人和技术管理人员的边际产品价值与实际所得报酬，发现技术管理人员的边际产品价值要远远高于生产工人，而两者的实际所得报酬则相差不大，由于技术管理人员的教育水平较高，而生产工人的较低，这样，较高教育水平与较低教育水平的个体的边际产品价值之间的比例要高于两者所得报酬或收入的比例，同时，劳动力市场上还存在着体制分割与限制劳动力流动的政策，这些都解释了较低的教育收益率。
如前述，文献中对中国农村教育收益率的估计值更低，这引起了更多的研究者的兴趣。
Zhao（1997）认为，传统的估计方法由于忽视了城乡劳动力市场分割（即由政府政策造成的对劳动力流动的限制）这一体制因素，因而低估了教育的收益率，特别是由于中国在城乡之间存在着持久的收入差距，如果教育有助于农村个体克服进入城市劳动力市场的障碍，在明瑟收入函数中就不会捕捉到农村居民的教育水平的这一影响。以此为出发点，Zhao通过把劳动力市场分割因素引入到模型中，研究了在农业就业和非农就业的农村劳动力的收入，并估计了教育的收益率（称为“迁移”收益率），结果发现，1979年的教育的迁移收益率为8.3%，而1985年的为4.3%，这一结果要远远高于同期其他研究结果。
李实和李文彬（1994）从农村要素市场的特点进行了分析，他们认为由于农民几乎无法自主决定在大部分土地上种什么作物甚至种几样作物，多数出售的产品以低于市场出清的价格，通过国家控制的销售系统进入市场，土地、化肥和劳动力投入通常是由行政手段而不是由市场决定的，所以，正式教育在确定投入－产出最佳结合方面作用不大。
关于教育在农村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在传统农业中，农民没有应用技术的经济激励，许多农业技术会丢失，对农村劳动者的教育水平就没有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)进一步指出，教育投资并不是万能的，其收益率依赖于技术革新以及市场和政治体制的改革。笔者把这一理论应用到解释中国西部农村中教育的作用，认为传统的农业生产技术占主导地位是造成家庭生产函数中教育的系数为负值的主要原因（孙志军，2002）。
上述解释对教育与农业生产之间的关系是合适的，然而，大多数教育收益率的估计采用从事非农劳务性活动的农村个体。对城镇居民和城镇农民工教育收益率的比较已经说明在劳动力市场上的二元体制是造成农村工资收入者较低教育收益率的原因。一些研究进一步从雇佣了许多农村个体的乡镇企业的生产技术水平和农村劳动力市场上的供求不平衡提出了解释。Li & Urmanbetova(2002)通过对农村乡镇企业为主的劳动力市场上工资的决定及教育的收益的研究认为，在这样一个劳动力市场上，由于乡镇企业数量较少以及经济规模较小，劳动力相对过剩，因而在劳动力市场上形成了买方市场。这样，劳动者在与雇佣单位确定工资报酬上就存在着劣势，工人很难按其边际生产力取得相应的报酬，在农村中的企业中，教育在工资结构中基本上是不起作用的。然而，即使劳动力市场的供求不平衡是真实的，如果受过较高教育的劳动力生产力更高的话，他们也能得到较高的工资。这样，较低的教育收益率还暗含了其他解释。这其中农村企业的生产技术水平原始与落后就是一个因素，在这些企业中，教育根本就是不重要的，相反，工作经验可能是一个决定工资的重要因素。
从上述研究中可以看出，中国教育收益率的低下不是由于教育投资本身的原因造成的，而是由于教育的生产力效应的发挥所需的制度和技术条件的限制而造成的。这种解释其实植根于这样一个假设，即作为一项资产的人力资本，如同物质资产一样，其回报需要有相应的激励机制，在受到充分的保护时，人力资本的收益率才能真实的反映出来，也即教育的作用才能得到充分发挥。
教育收益率的提高相应的会带来教育生产力效应的发挥，因而上述解释的政策意义就是，建立完善的劳动力市场，将会提高教育的收益率，进而提高教育的生产力效应。而对于农村地区，提升农业生产和乡镇企业的生产的技术条件也会起到相应的效果。
四、计量方法对估算教育收益率的影响
计量方法对估算明瑟收益率的影响主要是指测量方法的缺陷造成的估计的值偏离真实值。其依据是，由于基本的明瑟收入函数是用OLS估计的，这样，从计量经济学的角度看，由于解释变量的复杂性和样本的选择问题而造成的偏差（bias）都会削弱这一估计方法的有效性，这会使得估计的教育收益率与真实值有较大的差距。对中国的研究绝大部分使用了该方法，这样，OLS估计本身的问题和较低的估计值使得一些研究者从计量方法上考察对教育收益率估计中可能存在的问题。一些研究者认为，中国的教育收益率之所以出现较低的值，可能是方法上的原因造成的。
计量方法对明瑟收益率的影响主要有三类，第一类是与样本选择有关的样本偏差问题，第二类是与明瑟收入函数自身的缺点有关，第三类是变量的测量误差。
1. 样本偏差
样本偏差包括样本缺乏代表性以及截取样本（Censored Sample）问题。没有代表性的样本会使收入和教育之间的测量关系变得更为模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。这在许多文献中都出现了这一问题，如一些研究的样本仅限于经济中某个部门（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），这显然是没有代表性的。Becker (1964)曾警告说，如果仅仅是用一特定的样本估计教育的收益率，其值将会是比较低的。
截取样本主要是指一些样本的被解释变量的信息无法被观测到，这部分样本在估计时被简单的排除在外。比如我们研究城镇个体的教育收益率，我们知道的是那些有工作个体的实际工资，但是不知道没有工作的个体的工资（“保留工资”）。这一问题更多的体现在农村教育收益率的估计上。由于农村个体的生产活动方式有多种选择，他/她们的“保留工资”更难以观测到，而大部分研究使用的是仅有工资收入（或劳务收入）的样本。在这两个例子中，因变量（工资收入）是被截取的：没有这部分样本的因变量的信息。样本选择偏差会使估计模型是有偏的。而且，截取样本偏差更可能高估教育的收益率。这一点也成为解释女性教育收益率高于男性的原因。针对这一问题，研究者通常采用Heckman（1979）提出的标准步骤来纠正这一偏差。
2. 明瑟收入函数的缺点
明瑟收入函数自身的缺点有多种，这些缺点多是忽略了模型中的一些变量及它们之间的关系。这些变量主要包括能力因素和学校质量因素。在估计模型中忽略能力因素而造成的有偏估计称为能力偏差（ability bias）。一般认为，个体的能力往往是天生的，天生能力的差异会导致个体受教育水平的不同，两者的关系是，能力越强，则教育水平越高，因而传统的方法从理论上会高估教育的收益率。忽略学校质量因素对个体教育水平的影响也会造成有偏的估计。这里的关系是，学校质量与个体教育水平是正相关关系，也就是说，那些进入质量比较高的学校的个体的教育水平要高于质量低的学校的个体，因而，忽略学校质量因素也会高估教育的收益率。此外，传统的明瑟收入函数还忽略了教育与收入之间的非线性关系。如果某级教育（如初中）后的收益率高于该级教育以前的收益率，那么结果会被低估。
克服能力偏差的影响的方法是在模型中直接加入能力的变量（Proxy Variable）或在计量模型上用工具变量法（IV），这些变量通常是些家庭背景变量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 测量误差
测量误差会低估教育的收益率。它首先表现在对因变量的测量上。传统的明瑟收入函数中的因变量是指个体的收入，然而，它却未指明收入的衡量单位。一般认为，对收入的衡量根据时间单位可分为小时工资率、日工资、月收入和年收入。由于精确度不同，因而采用不同的衡量单位会得到不同估计结果。特别是一些研究认为，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小时计的工作的时间可能更长，这样，相对于小时工资率而言，因变量中采用日工资、月收入或年收入都会低估教育收益率，原因是小时工资不会受个体每天或每月中决定工作多少小时的影响。此外，由于中国的经验比较复杂，个体的收入由于有多种来源，如正式收入、非正式收入、实物等，这都会对测量个体收入的精确性产生影响，从而会影响教育收益率的估计值。
测量误差的另一个方面表现在教育变量的测量上。在多数研究使用的数据中，教育年数是根据个体报告的教育程度结合中国的学制进行估计的，而并没有准确的报告受过多少年教育的数据，这样由于相同教育程度的个体，教育年限可能会不同，因而就会产生测量误差问题。文献中还没有一个很好的办法来准确的解决这一问题。
4. 研究结果
究竟上述各类测量偏差对估计教育收益率的真实值产生了什么样的影响，近几年来的一些文献对此做了实证检验。
前面提到，对样本选择偏差问题的解决主要是用Heckman提供的标准步骤，即首先用probit模型估计一个劳动参与方程，然后计算出逆Mills比率，最后将这一比率纳入到收入方程中。Zhang等人（2002）把这一方法应用到估计农村个体的收入方程中，结果发现，教育的系数变得不显著且为负值，不过他们的模型中还加入了教育年限的平方。朱农（2003）的研究方法与此相类似，但是结果却有很大的差异，他的研究结果表明，教育年限在参与方程和收入方程中都取得比较高的值。
Brauw & Rozelle（2002）对标准的明瑟函数做了一些修改，他们首先在收入方程中使用了Mills比率，因变量采用小时工资率，结果得到了一个比较高的教育收益率（6.4%），这一结果在所有应用农村样本估算的教育收益率中值是最高的。为了进行对比，他们还分别采用其他一些研究使用的方法对数据进行了重新估计，并与他们的方法进行了比较，结果发现前者的教育收益率平均为3.8%，而后者平均为6％，这为计量方法对教育收益率的影响提供了坚实的证据。此外，Brauw & Rozelle还选择了35岁以下的样本，把学校质量因素和能力的变量纳入收入方程（能力偏差），结果发现，没有这些变量的方程中教育的系数要比有这些变量的系数高1个百分点，说明能力偏差可能有微弱的影响。此外，为了考察教育与收入的非线性关系，他们还把样本分成小学程度以上和以下两类，结果发现小学程度以下样本的教育收益率要低于小学以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也发现了相似的结果，说明若忽略教育与收入的非线性关系，会低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重点考察了测量误差和能力偏差的影响，并对两者的效应做了对比。他们应用的方法是工具变量法，结果发现，用OLS估计的明瑟收益率要显著的低于用工具变量估计的收益率，之所以会这样，原因在于测量误差（会低估收益率）的影响要大于能力偏差（会高估收益率）的影响。在Li（2003）的研究中，以年收入为因变量的教育收益率比以小时为因变量的约低1个百分点左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，却没有发现以上这些偏差对估计农村教育收益率显著的影响。这说明，对计量方法对教育收益率的研究的影响还有待于更深入的研究。尽管如此，从以上研究来看，测量误差的存在可能是导致中国农村教育收益率比较低的一个重要原因。
五、经济转型与教育收益率
从事经济转型与教育收益之间关系研究的学者关注的问题是，随着中国从计划经济向市场经济的转变，教育与收入之间的关系会发生怎样的变化？或者教育的收益率是否会提高？这种变化的内在机制是什么？
对这一关系研究的基本假设来自于Nee（1989，1991，1996）的市场转型理论，Nee指出，经济转型过程基本的变化既包括了更多的社会财富从再分配者（政府）向生产者的转移，也包括机会结构和激励机制的变化，同时，不断强大的私营和混合经济部门与企业家创造了新的机会结构，在这个结构中，经济活动逐渐的通过市场机制调节，政府的控制则逐渐弱化。在教育与收入关系上，这一理论一个流行的假设是，市场改革越深入，人力资本（教育和经验）就越重要，同样，越直接地参与市场经济，人力资本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根据转型理论和人力资本理论把这一假设概况成以下四个有待验证的基本假设：
假设1：在转型过程中，由于市场机制更直接有利于“直接生产者而不是再分配者”，生产力高的人将得到更高的回报，而教育是生产力最好的指标之一，这样，经济转型将提高教育的回报率。
假设2：市场转型理论预言，象政治资本等这些非市场因素相对于人力资本在收入决定中的作用会下降。如果两者是相互依存的话，人力资本和政治资本都会随时间的变化对经济报酬有着持久和显著的影响。
假设3：市场转型理论认为，那些更为市场化的职业和组织中的教育收益率将会提高。
假设4：在非国有经济部门中的教育收益率要高于国有经济部门，并且国有经济部门中的教育收益率也会提高。
经济转型一方面是一个制度不断变化的过程，另一方面也是经济增长的过程，基于此，许多研究者应用时间序列数据对上述假设进行了实证检验。
Xie & Hannum（1996）的研究首先发现了相反的情况。通过建立地区异质性模型，他们比较了不同经济发展水平的各地区的教育收益率，结果发现在经济增长较快的城市里，并没有发现较高的教育收益率，对此的解释是中国城市地区还缺乏真正的劳动力市场。然而，他们数据的年份是1988年，因而这一结论推论到以后还有一定的限制。事实上，就如上文中对教育收益率随时间的变化特点的描述中那样，此后的多数研究都验证了转型理论的基本假设。
Meng（1995）的研究就认为，随着经济的不断发展和技术变革，教育在决定生产力方面的作用会越来越明显，因而决定工资差异方面的作用也越来越大。Wei等人（1999）研究结果支持了市场化改革程度较深的地区的收益率越高，教育与收入的关系越强的假设。Zhao & Zhou（2001）详细的分析了制度变迁与教育收益率之间的关系，认为，在改革期间，教育收益率确实在稳步的提高，特别是在市场机制作用更强的非国有经济部门教育的收益率更高。Li(2003)把样本分为三类，分别是1980年以前参加工作者、1980－87年参加工作者、1988－95年参加工作者，结果发现这三类样本的收益率依次递增，说明了中国转型过程中教育收益率在不断的提高。
应用农村样本的研究在一定程度上也证实了转型理论的假设。Li & Zhang(1998)的研究说明了制度特点对教育收益率的影响。他们应用1978年和1990年两个省农村的数据，分析了农村改革前生产队制度下与改革后的农村教育收益率的差异，结果发现，改革后的教育收益率要高于生产队制度下的收益率，对此他们的解释是，由于1977年和1990年样本地区的农业生产技术条件相似，其他社会经济条件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技术革新造成的。Yang（2000）的研究认为，在农村改革过程中，教育在劳动力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成员能把更多的劳动力和资本投入到非农活动，更善于把握政策变化带来的机会，而且可以应用更多的技能以充分发挥教育的生产力效应，这些都对家庭收入的增加起到积极的作用。Zhang等人（2002）也认为，在农村劳动力市场上，教育的回报随时间的推移逐渐提高，一般是在改革的初期，教育对农村家庭收入的作用可能影响不大，而随着改革的深入，这种作用会逐渐提高。
然而，对此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就认为经济转型的对教育与收入关系影响最大是城镇地区，而在农村，由于竞争性的劳动力市场没有形成，转型过程对农村教育收益率的影响并不大。农村教育收益率低于城镇的现实也表明，制度变革对农村中教育对收入的作用影响程度可能要低于城镇地区。看来中国的农民不仅在其他方面，而且在教育投资的收益上也要低于城镇居民。
六、教育收益率与收入不平等
对教育收益率的研究实质是揭示教育对收入的作用。如上述，中国的教育收益率还有许多与世界其他国家不同的地方。一个方面是教育收益率的递增现象还比较明显。而相应的是中国人口的总体教育水平比较低，特别是较高层次教育（大学）的人口比例更少，那么，这对收入差异又会产生什么影响呢？一个基本的假设是，如果教育收益率是正的或递增，那么，如果高层次教育仅由少数人获得，教育获得水平的不平等程度会提高，这样就会导致收入不平等程度的提高。近年来的几项研究关注了这一问题。
利用1988－99年中国六个省的城市居民的个体数据，Park等人（2002）研究了中国城市职工工资的不平等程度及其影响因素。他们首先发现这期间中国城镇职工的收入不平等程度呈上升的趋势，教育的收益率在不断提高，而且初中教育收益率有所下降，而中专、特别是大学教育的收益率提高幅度最大，也超过了前者（也参见Zhang等人， 2002）。随后，他们通过建立一个分解影响收入不平等因素的模型，在该模型中，包括了同时把教育数量和教育收益率两个变量引入模型中，结果发现教育收益率对收入总不平等的贡献超过了10个百分点，仅次于地区差距的贡献。也即是说，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在农村地区是否也是如此呢？利用华北和东北地区农村的家庭调查数据，Benjamin等人（2000）研究了农村教育收益率与收入不平等之间的关系。他们的研究首先建立在这样一个基本判断之上：农村村庄内的收入的不平等对总不平等的贡献要高于村与村之间的不平等的贡献；教育的收益率是正的，在教育收益率上村与村之间有显著的差异；村内教育水平的不平等与村平均教育水平负相关。通过把教育水平和教育不平等（以村Gini系数表示）及交互作用项引入到收入不平等模型中，结果发现，教育对降低不平等的作用很低，教育水平的分布与教育的收益存在着正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。这样，教育收益率越高的话，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的话，收入不平等的程度也越高。
以上结果似乎说明，教育收益率的正值及其随时间提高的趋势“帮助”了中国收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于较高教育水平的个体比例较少的原故，因而，政府通过加大在教育上的投资，使更多的人能够接受更高水平的教育，不仅会提高他们的收入，而且还会降低收入不平等的程度。
七、结论
对中国教育收益率的研究不仅揭示了教育与收入及收入分配之间关系的变化特点，而且从方法上进一步丰富了教育收益率研究和经济学理论，如计量方法、教育与收入关系的变化特点等等。综上述，主要得出了如下基本结论：
1. 根据1997年以前的数据估算的中国城镇教育收益率还低于世界和亚洲平均水平，之后的研究结果已经接近或开始超过这一水平，说明中国城镇劳动力市场化改革的程度在逐渐完善。
2. 相比之下，农村的教育收益率还比较低，低于城镇约3-4个百分点，特别是近年来有扩大的趋势。对这一现象的解释是劳动力市场分割以及农村生产技术条件的落后造成的。农村教育收益率的低下有可能会对农村居民的教育需求产生负面的影响，对于这一结论，还需进一步的实证检验。
3. 在中国，发现了教育收益率的递增现象，由于这一现象有可能是由于经济发展上的结构性扭曲和教育投资体制上的扭曲造成的，它将引起收入差距的进一步扩大，因而需要政策上足够的重视。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地区的教育收益率要高于东部地区，收益率随时间的变化逐渐提高。
5. 制度因素仍旧影响着中国居民教育投资的回报，市场机制在90年代中期以前劳动力资源配置中起的比较弱的作用解释了这一时期中国教育收益率的低下。
6. 研究表明，中国转型期的教育收益率逐渐提高，这种变化的内在机制主要归因于面向市场化改革的制度变迁。一些研究还发现，中国教育收益率的上述特点还可能加大了收入不平等。
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关键词:义务教育;研究现状;评述
中图分类号:G4
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
义务教育以基本的生存技能训练和合格的国民素质培养为目标,是现代社会最根本的需求之一,但由于历史的、政治的、经济的等各方面原因我国义务教育一直存在城乡不均衡问题。对此,无论是理论研究还是实际调查;无论是价值讨论还是政策思考都是学人们对国家事务进行进言献策的责任与贡献所在。目前学术界针对我国城乡义务教育问题上的讨论一直方兴未艾,但笔者在梳理目前已有的相关研究文献时发现虽然言者众多,但仍有许多问题需要学人们的继续努力,以更好地为现实的改善服务。
2 研究概况
目前学术界直接针对城乡义务教育的专著很少,相关的研究主要散见在以义务教育研究为主题的著作中,直接针对城乡义务教育的研究主要是期刊论文和硕博士论文。在中国期刊全文数据库中搜索直接以“城乡义务教育”为研究对象的论文有43篇,其中核心期刊上有10篇,从1980年开始,截止到2008年。中国优秀硕博士论文数据库中以“城乡义务教育”为研究对象的论文从2006年开始共有8篇,博士论文为0。研究主题主要有:城乡义务教育资源均衡配置问题、义务教育资源配置与教育公平性研究、农村义务教育有效供给、义务教育财政机制与问题研究、城市化进程中义务教育资源配置问题等。
1980年城乡义务教育问题开始进入研究者视野,但研究主题主要集中在义务教育的资源配置,教育公平性等问题的探讨,直接针对城乡义务教育差距的研究并不多。一是,义务教育区域差距问题更为受到学者关注,这从实证研究中数据处理的科学性可见一斑;另一方面我国衡量义务教育水平的公开统计数据在分城乡统计方面比较缺失,一手资料的不足直接导致研究障碍;再次也可以看出我国学界主流对城乡差异问题关注度并不高,似乎大家已经习惯了建国伊始就开始存在的城乡二元制度。对城乡二元结构不合理的普遍质疑通只是近几年来的事情。
3 研究的主要内容
梳理目前为数不多直接以义务教育的城乡差距为对象的研究文献,内容主要为:“城乡义务教育现状的实证分析”和“城乡义务教育差距的原因分析”这两方面。
3.1 实证分析
实证分析里既有全国性的城乡对比研究,也有关于某个省,县等的个案分析。如:翟博在《教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析》中的城乡分析部分;《2008年中国教育绿皮书》中“义务教育教师资源均衡配置的政策及模式创新”。硕士论文:《嘉兴市南湖区义务教育城乡均衡发展研究》(马正忠,2008);《公共政策视角下的北京市义务教育资源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城乡义务教育资源均衡配置研究》(马萍,2007)等。期刊论文:《成都市城乡义务教育均衡发展的战略规划与实践》(杨伟,2006);《中国城乡义务教育经费差距演变与影响因素研究》(吴春霞,2007)等。
游河和刘小干(2007)对全国各地50所城镇和农村中小学校的学生进行问卷调查的结果表明:绝大多数学生认为教育不公平问题很严重或比较严重。综合研究者的观点,我国城乡义务教育差距的现状描述一般选择这些方面:1、城乡义务教育办学条件的差距。具体体现在三个方面:(1)义务教育经费投入的差距。义务教育经费投入水平衡量一般用生均预算内教育经费,生均公用经费,生均事业费等。另外还有学者通过比较各个学段(小学中学大学)国家的财政投资比例,我国义务教育中央财政投入比重,我国教育财政支出占财政总支出中的比重来进行总量投入上的考量。农村义务教育阶段所获得的各项政府性资金投人都大大低于城市,两者之比在统计学上呈显著性差异(鲍传友,2005)。(2)城乡义务教育师资水平的差距。主要表现在城乡义务教育专任教师的学历差距(鲍传友,2005),这导致了城乡教师专业素养、综合素质上的差距(张家勇等,2003)。其次,农村教师数量不足,学科结构不合理,教师队伍老龄化现象严重,部分村级小学英语、音乐、美术和计算机等学科教师严重紧缺(李振国,2006;中国教育绿皮书,2008)。(3)城乡中小学校的物质条件相差较大。农村中小学的办学条件远远落后于城市学校(陈回花,2004;徐剑波,2006);在办学条件衡量指标方面,使用最广的是危房面积城乡比重(解建立,2007),随着现代化教学设备的使用和普及,很多实证研究还选取生均微机数量、生均电子书、生均图书、生均语音室等指标衡量。随着素质教育的要求,还选择音体美教学器材达标校比重来考察。2、城乡学生义务教育阶段入学机会的差距。与城市义务教育相比,低人学率、低升学率、高辍学率是农村义务教育的显著特点。而且由于经济困难等因素,农村已入学儿童中途辍学的现象也较为普遍(鲍传友,2005;李波,2005;张鸿,2007;李振国,2006)。3、城乡教育结果差距大。接受义务教育的毕业生在学识和能力方面的参差不齐除了与他们的先天素质有关外,还跟他们所享有的教育资源密切关联。“城乡教育起点和过程的不公平必然导致或决定结果的不公平”(朱迎春、周志刚,2006)。在结果衡量指标方面一般选择升学率。
3.2 原因分析
关于导致城乡教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有关城乡义务教育的著作和评论性期刊如《中国教育发展年度报告》、《中国教育绿皮书》、《中国教育政策评论》等中有所分析,另一方面在一些关于公共服务均等化问题研究的著作和论文中也有阐述,如《统筹城乡发展中的基本公共服务均等化》(樊继达,2008);《中国政府公共服务:体制变迁与地区综合评估》(陈昌盛,蔡跃洲,2007);博士论文《中国特色的城乡公共物品供给均衡化问题研究》(解建立,2007)等。针对性的讨论主要还是在各种期刊论文中,归纳起来主要有如下内容:(1)、制度因素。这些制度和政策归结起来主要包括:城乡分离的户籍制度、农村士地制度、农村税收制度、农民会保障制度、重点学校政策、城乡义务教育阶段的教师政策、分级办学体制下的教育投资政策(鲍传友,2005;李振国,2006)、精英或城市取向的教育政策(马佳宏、彭慧,2006)等。转型期中国重大教育政策案例研究课题组认为“城市取向的教育政策是造成城乡教育差距的直接的内部原因。中国多年以来所制定的诸多教育政策并没有发挥消除城乡教育差距的功能。相反,由于这些政策的的精英或者城市取向,教育资源的分配表现出了相当大的不均衡,拉大了城乡教育发展的差距。”。
(2)经济因素。城乡二元经济结构制约了农村经济发展,由于教育对经济的依附关系,二元经济结构必然衍生出二元教育结构(陈回花,2004;朱迎春、周志刚,2006),认为造成这种差距的根本一原因在于“城乡义务教育的支撑系统不同,支撑城市教育一的是现代工业社会、信息化社会和商业文明,而支撑农村教育的是传统农业社会、乡土社会和农业文明”(任仕君,2005)。在经济因素方面一个普遍的观点是城乡二元的义务教育投资体制不合理是造成城乡义务教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育红认为“财政分权化改革以后,多渠道筹措教育经费的财政体制使得能够利用多渠道的往往是发达地区、城市以及重点学校,这就使地区间、城乡间以及学校间的差距越拉越大,加剧了教育发展的不均衡。”
(3)管理因素。学者多从我国“地方负责,分级管理”和“以县为主”等一系列的制度规定来分析它们对农村义务教育发展的不利。我国现行义务教育管理体制尚存不少弊端,教育管理体制缺乏有效的监督机制(陈回花,2004;马佳宏、彭慧,2006)。农村教育始终未解决谁负责、应该负什么“责”的问题。在“国家管理教育”的宏观层面,政府对城乡教育差距反应迟钝,对于农村教育中应由政府提供的“公共财物”责任不到位。
(4)法律因素。从法治视角看,我国教育法律法规没有落实到位,缺乏强制性,处于弱势的地方农村教育未能享有法律上的真正公平(宁本涛,2006)。
(5)教育因素。教育必须与经济、社会发展和人的身心发展规律相适应,但“我国农村教育缺乏真正教育学的关注而难以按教育规律办学”(宁本涛,2006)。农村学校的校舍建设、配套设备等方面得到高度关注,而农村学校教育的内涵发展却未受到足够的重视。不少农村学校盲目追求不合适自身发展的城市教育发展模式(何奕飞,2006)。
4 问题与分析
(1)实证分析还需完善和科学。在义务教育发展水平的衡量指标选择方面,已有的文献基本上一致,并且大部分文献认为目前城乡义务教育入学机会的均等基本已经实现,发展的差异主要在质量方面,也就是过程的不平等。虽然指标选取学界已形成一致意见,然而在数据处理方面,相对与地区义务教育发展差距的研究已经运用极差、方差等比较科学的统计方式,目前已有的城乡义务教育实证文献对数据的处理大多停留在简单的描述性上,缺乏比较和评价(这与我国国家统计资料在这方面的不完善有关),同时引用间接资料,数据陈旧、单调的现象也较多。因此在后续研究中还需要学者们一方面尽量从国家公布的权威统计资料上获取第一手数据,数据来源务必系统一致和最新(我国不同的统计资料选取口径不一,若来源不系统一致将使关键数据出现较大出入),另一方面须对数据进行可以量化和比较的处理,如使用“差异系数”来衡量城乡差异等。
(2)原因分析尚待深入与创新。研究者对城乡义务教育非均衡发展问题和原因的分析比较透彻和全面,并对问题的解决提出了很多具有可行性的办法。大家对同一个问题的许多不同方面都达成了比较一致的看法,彼此间没有相互矛盾的地方。尤其是制度或投资体制不合理论,这个观点从制度层面分析了造成城乡义务教育差距的原因,指出城乡二元结构是城乡义务教育产生较大差距的制度原因,这对于探索城乡义务教育差距产生的原因具有重要的借鉴意义。但是,它不能很好地回答如下问题:是什么力量在影响着制度安排和决策本身?为什么明显有失公正的制度会一直使用而得不到改善,为什么更加剧城乡不均衡的义务教育政策会一直以合理的面貌从上到下贯彻?为什么相关法律己经对于教育投入做了明确规定(集中体现为“三个增长”的规定),但是却远远没有达到,而在其他行业的投资却出现过热的现象?……这些都是制度或投资体制不合理不能或者没有很好地回答的问题。另外,已有研究大多从教育内部来探讨城乡义务教育差距的问题,如“分级办学,以县为主”体制对于贫困县农村义务教育发展的障碍,国家不合理的财政拨款制度和不完善的转移支付制度,分税制带来的投入不足等。实际上,义务教育的差距己经不仅仅是一个单纯的教育问题,而是一个兼有社会、经济、政治问题的复杂性问题。还有学者从义务教育各项政策方面城乡的不公平待遇逐一分析。虽然这能让我们清晰地看到国家在城乡义务教育实践中的公共政策方面的不合理,但这些具体的政策是如何产生的,为什么会选择这一个政策而不是另外的政策,对此却缺乏解释。因此,对于造成城乡义务教育差距的原因还有待于进一步深入探讨,尤其造成制度与政策选择的背后机理的系统研究。
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关键词：基础教育 失衡 均衡
一、保护基石——基础教育失衡状况亟待解决
基础教育作为教育的奠基工程，对于促进个体发展、提升国民素质、促进社会公正与和谐具有全局性、基础性和先导性作用。所以在教育领域中，基础教育的均衡发展更是成为人们关注的核心课题之一。
我国自1986年颁布《中华人民共和国义务教育法》以来，基础教育的发展取得了令人瞩目的成就，但是，基础教育发展过程中原先存在的基本矛盾并没有完全解决，而随着经济社会的快速发展，新的问题又不断涌现出来。在相当长的历史时期内，我国基础教育的发展一直是沿着非均衡发展的格局演进。改革开放后，因地区不同、社会经济发展水平不同，造成基础教育资源配置和教育事业发展水平的不均衡现象越发突出。基础教育中不断扩大的城乡差异、地区差异、校际差异和群体差异矛盾已在严重挑战教育公平，引起了社会的广泛关注。我国基础教育资源配置呈现非均衡形态见下表。
基础教育均衡发展之所以成为当前人们关注的焦点之一，是由于基础教育失衡发展意味着社会群体丧失了起点的不公平。因为没有人愿意输在“起跑线”上，所以一些经济上处于不利境地的社会阶层对基础教育均衡发展有着强烈的要求和愿望，故而对导致当前基础教育不均衡发展的一些政策和做法尤为不满。为了满足各个阶层的合理要求，保持社会和谐与稳定，促进基础教育健康发展，不能不重视这个问题的解决。
二、抽丝剥茧——剖析基础教育失衡发展之因
解决基础教育失衡问题，必须探明失衡是什么原因造成的，而与这些原因产生、关联的因素又有哪些？关于教育不平等的来源，很多学者都进行过深入研究。《国际教育百科全书》将其分为11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。[2]笔者认为，从当前的现实情况来看，收入差异与政策失当是导致我国当前基础教育失衡的极为重要的原因。
1.收入差距——基础教育失衡的经济原因。教育发展的基础是经济，谈教育如果不谈其经济资源无异于临渊羡鱼，对于具有公共产品性质的基础教育来说更是如此。教育要投入，收入是基础；教育要发展，经济是保证。收入差异使基础教育经费投入和办学条件出现了巨大差异[3]。基础教育由政府举办是当今世界各国的普遍做法。一般而言，国民收入多，基础教育投入量就大；国民收入少，基础教育投入量就小。此种情况，国家与国家之间是如此，一个国家内部的地区与地区之间更是如此。
我国基础教育发展之所以出现失衡现象，一个重要原因就是区域之间、城乡之间、学校之间和社会阶层之间在经济收入方面存在差距。就教育消费层面而言，如果一个地区经济增长速度比较快，经济实力比较强，居民收入水平比较高，当地居民就有充足的资金投入教育；反之，则相反。众所周知，当前我国居民个人收入的基尼系数已接近0.5，超过了国际公认的0.4的警戒线。收入差异拉大的同时，必然导致教育消费差距的拉大。据笔者所了解的情况来看，教育消费多者年均十几万都在所不惜，而少者则年均百余元也难交得起。因此，收入差距对于基础教育发展失衡形成的影响是十分明显的。
2.政策失当——基础教育失衡的制度原因。不可否认，为了解决教育失衡问题，各级政府及时修订或制定了一些关于基础教育发展的政策，并采取了大量的措施试图使基础教育均衡化发展，但现在存在着一个不争的事实：各级政府更为注意的是投资校舍建设和增添设备，对于优秀师资这类最重要也是最难配置的资源却长期拿不出相关政策，而市场机制又使得这些关键优质资源不断向优质学校集中[4]。据江苏盐城市的一次调查显示，由于工资待遇低、工作和生活条件差的原因，导致农村教师不安心执教，农村教师向城市流动的现象严重，盐城市有的乡镇一年要流失10名左右的骨干教师，导致教师队伍老化。一些农村学校教师的平均年龄为50多岁，一些乡镇40岁以上的在岗教师占60%。教师专业结构不合理，英语、计算机和艺体类教师非常缺乏。某小学有27个班，其中英语、体育、美术教师各只有1名”[5]。
在义务教育阶段，通过公共政策造成学校之间的差别，是违反义务教育所具有的全民性、公益性和公平性原则的，有违公民拥有平等受教育权利的精神[6]。在当前的教育政策下，基础教育阶段的学校可以被简单地分为城市重点、城市普通学校、农村重点、农村普通学校四类，形成从高到低的差序格局。尽管国家三令五申明确要求取消义务教育阶段的重点学校制度，可是现在不仅没有取消反而依然变相存在，更可怕的是还在“暗流”发展。这一制度最不合理之处，是把本应面向全体公民的教育分为三六九等，国家的教育资源优先向被列为重点的学校倾斜，用国家纳税人的钱举办面向少数人的“精英教育”[7]。“时至今日，重点学校的建设成果有目共睹，但是它日渐带来的消极后果突出明显，造成了教育教学资源的分配失衡，严重制约了基础教育的均衡发展，影响了人民群众特别是广大弱势群体对教育良性发展的信任。
三、高瞻远瞩——探寻解决基础教育失衡发展之策
基础教育在发展过程中形成的非均衡发展情况不仅制约了教育、经济与社会的可持续发展，而且阻碍了人们对教育追求的基本权利，不利于和谐社会发展。因此，实现基础教育的均衡发展不仅是弱势人群的诉求，也应该是全体国民义不容辞的社会责任。它既需要关心基础教育发展的热心人士参与其中，更需要政府职能部门尤其是决策者在教育政策领域作出全面而务实的改革。
众所周知，我国义务教育的基本特征是强制、免费。我国《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生免收学费。”但是《义务教育法》并未对各级政府义务教育经费的分担责任作出明确规定。该法第八条规定：“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。”但“地方负责，分级管理”中地方负的是什么责任，不同级次政府管理权限如何划分都没有具体说明。我国现行教育财政制度为分级财政体制，义务教育的经费主要由县级政府负责，农村地区为乡、村负责。在这种体制下，中央与省级财政的投入比例过小，而各地区间的经济发展又极不平衡，从而导致地区间义务教育投入水平差距拉大，严重影响了义务教育的协调均衡发展。纵观全球各国教育发展状况，我国教育投入的水平不仅远远低于发达国家、发展中国家的平均水平，而且还远远低于经济发展不及中国的发展中国家。这不仅与中国经济快速增长的事实不相匹配，也让很多关心中国教育的外国人感到不解。但笔者以为，在社会主义初级阶段，地区与地区之间必然存在一定的收入差异。因此，指望通过缩小地区与地区之间的收入差异来实现各地区间基础教育均衡发展的想法注定是不能成功的。要实现基础教育均衡发展，必须加大中央与省级财政对基础教育投入的比例。然而事实上，有一句民谣就道出了“以县为主”的农村义务教育体制的真实状态：“中央转移支付，省市基本不付，县区牢骚满腹，乡镇如释重负。”农村义务教育经费主要由县级财政承担后，许多县级财政“感到无能为力”，有的教育局长“如坐针毡”[8]。
放眼西方一些国家在基础教育发展中采取的促进均衡发展的措施，值得我们借鉴。
西方国家自义务教育体系建立之日起，免费的公立学校与昂贵的私立学校就是并存的，家长可以根据经济能力自由选择公立或者私立学校。各国公立学校基本上实行“划片招生，就近入学”的政策——无论你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在当地的学区委员会申请子女入学。学区内任何公立学校不得以任何理由拒绝接收所属学区内的孩子入学，但孩子也不能选择学区之外的学校入学。以美国为例，在全国10万余所中小学中，75%为公立学校，容纳了近90%的学生。公立中小学不仅免学费，也免杂费、教材费。这些经费主要由州政府和地方学区分摊，而学区经费来源于区内居民财产税。除此之外，低收入家庭儿童还享有联邦政府的资助和“儿童营养计划”提供的免费早餐和午餐[9]。这对于我国基础教育失衡问题的解决具有一定的启示意义。
参考文献
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[7]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社，2006.65.
[论文摘要]教育公平是社会公平的重要内容，而实现教育机会均等是教育公平的基本要求。本文阐述了教育机会均等的内涵以及实现教育机会均等的三个阶段，即入学机会均等阶段、受教育过程均等阶段和受教育结果均等阶段，根据这三个阶段的不同特点，提出了不同的对策与措施以逐步实现教育机会均等这一目标。
教育机会均等是教育民主化的核心内容，也是全世界所有与教育有关的人最关心的。在教育改革和发展的过程中，教育机会均等的内涵常常随着社会和教育的发展而不断深化。不同的国家、地区之间，由于经济、文化发展不平衡，教育机会均等的现实的实现水平也会不一样。近几年来，我国一些学者结合教育公平理论和我国的教育现状，探讨了教育机会均等问题，并提出了许多有效策略。随着我国市场经济的发展和改革开放的进一步深入，我国的教育机会均等问题将日益成为突出的社会现象。因此，正视这一问题，无论是对于教育理论本身还是指导我国的教育改革，都将具有重要意义。
一、教育机会均等的内涵
“平等”是指无论何时、何地、何种情况，给每个人所提供和创造的条件都该是同样的，在教育领域，表现为“教育机会均等”。教育机会均等这一理念，在不同的国家、不同的时期有其不同的涵义，因此，其内涵一直颇具争议。
瑞典教育家胡森认为：第一，平等首先可以指个体起点，是指每个人都有不受任何歧视的开始其学习生涯的机会。第二，平等也可以是指在中介性的阶段，即教育过程中受到平等的对待，即以平等为基础对待不同的人种、民族和社会出生的人。第三，“平等”还可以指最后目标，促使学生取得学业成就的机会平等。
美国的科尔曼提出了代表现代观念的教育机会均等的等式：教育机会均等=教育资源投入均等+教育资源对学业成就产生的效应均等=教育产出的均等，并同时指出，教育机会均等，只可能是一种接近，永远不可能完全实现。
罗尔斯认为，教育机会均等作为一种社会的公正，不仅是对于一般或聪明的儿童来说的，而且也应该是对于不聪明的儿童来说的。教育机会均等也要使这些不聪明的儿童受到这样的教育，这种教育能够使他们同聪明的儿童至少稳定在一个不变的水平上，以维持他们与聪明儿童之间的差别。
随着实践的深入，人们对教育机会均等的界定逐渐取得了共识，基本认为，教育机会均等分为三个阶段：
（1）起点上的平等
指每个人不受性别、种族、经济地位、居住环境等条件的影响，其入学机会平等。目前，世界上大多数国家已经设立法律保障儿童的平等入学权，这是教育史上的一大进步。当然，规定了这种权利，并不意味着每个人就能真正享有，不少地区由于经济落后、种族歧视、性别差异等原因，适龄儿童并不是都能入学，有的地方儿童辍学率还很高。如果儿童从起点上便开始受到极不相同的对待，连机会都没有，就谈不上平等。可见，起点上的平等是最低层次的要求。
（2）教育过程中的平等
指每个儿童在教育的过程中获得的资源平等，它强调要平等的对待每一个儿童,让每个儿童享受到同样的教育机会。它表现在主观和客观因素等方面，客观因素是指资源投入，它包括人和物两方面。人的因素主要指师资力量，物的因素，既包括学校外部的各种因素——学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学交通工具，又包括学校内的各种物质设施——学校建筑物总的质量、实验室、教学仪器、图书馆以及课程设置的软件设施等条件的完全一致。主观因素指教师在教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。
（3）教育结果中的平等
每个儿童的智力发展水平是不同的，因此仅在入学方面有形式上的平等是不够的，在教育过程中，教师应该对不同社会出身的儿童给予不同的机会,以追求结果的均等，使那些处于弱势地位的儿童能得到补偿教育。
二、我国教育机会均等中的现实问题
（一）入学机会的公平问题
在我国，一方面适龄学生入学率还没有达到100%，另一方面学生辍学率还很高，尤其是女童，这严重影响了我国人口素质甚至是下一代素质的提高。其次，在高等教育领域，高等教育入学考试的公平性还存在争议。由于各地区划定的高考分数线的不一致，不同地区的学生虽然面对同一张考卷，但跨入高等学校的门槛却不同。如2004年，山东省高考分数线，文科重点线600分，理科重点线606分；而吉林省的文科重点线为501分，理科重点线为为492分，两地高考分数线相差百余分。另外，由于高校收费过高，也使许多贫困家庭的子女丧失了进入大学的机会。再次，弱势群体的受教育机会不是公平的。偏远地区尚存在的男尊女卑的观念造成了女童失学率远高于同龄男童，而那些残疾儿童的教育状况更是令人担忧。
（二）教育过程中的公平问题
可以分为主观和客观两方面来讨论：
客观方面主要指教育资源配置问题，这里存在“两个不均衡”的问题，即城市和农村的教育资源配置不均衡，重城市，轻农村，最好的设施、师资和管理等流向城市；而同一个地区又有重点校和薄弱校之分，同一学校又分“实验班”、“重点班”和普通班。这样造成少数重点学校与大多数非重点学校之间严重不平衡，择校风越刮越厉害。在广大农村，特别是经济欠发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童的入学率低，教育发展的速度远远低于城市。教育资源配置的人为倾斜，实际上侵犯了部分学生，尤其是落后地区和处于不利社会地位的孩子的平等受教育权和平等享受教育资源的权利。优质教育资源的不足，使解决办学困难的任务下放到基层，致使学校竞相在微观上“搞活”，“钱权交易”、“钱学交易”、“乱收费”时有发生，加剧了受教育机会的不平等。
主观方面主要是指教师在教学过程中是否能平等的对待不同的学生。教师在课堂上给予不同学生发言机会的不公，对学生的关注了解程度的不同等等，都会影响学生受教育的效果。还有一些教师喜欢与有权、有势、有钱家庭的子女交往，对一些家庭则不交往。这使得一些处于不利地位的孩子生活在不和谐的环境中，影响其健全的发展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很难想象，一个受过十几年不公平教育的孩子，当他踏上社会之后怎么去公平地对待社会。
（三）教育结果的公平问题
教育权利平等和教育机会均等最终都将体现在教育结果的公平方面。教育结果不公现象在我国主要表现为以下几个方面：首先，各地经济发展水平不同，教育资源投入的差异，导致了不同地区的教育质量不同。这突出表现在西部地区的教育质量明显低于经济发达地区。其次，女性学业成功率低于男性，尤其在非义务教育阶段，女性入学率随着教育层次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的学生成功机会不同。父母的职业、文化程度以及家庭的经济条件都是影响学生成功的重要因素。有数据显示，来自干部家庭和知识分子家庭的学生，他们学业成功的机会要比来自农民家庭的学生的学业成功机会高得多。
三、实现教育机会均等的对策
（一）争取实现入学机会完全平等
首先，加大教育投资力度。我国早在上个世纪就制定了计划，在20世纪末我国的教育经费投入要达到国民生产总值的4%，但直到现在，这个目标也没有达到。为改变这种状况，我们必须加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体专项教育的经费支持力度。其次，完善教育法规，保障公民受教育的合法权益。我国目前关于公民受教育权益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，当务之急是完善我国现有的教育法律体系，增强法律法规的时代性，并且加大对违反者的处罚力度。最后，由于目前我国国民的经济承受能力有限，学费，尤其是高等教育的学费对于不少家庭来说还是一笔不小的开支，因此要进一步完善奖、助学金制度，使低收入家庭的学生不因经济问题而失去教育的机会，以保证学业成功的机会均等。
（二）实现教育过程机会均等
这主要从两个方面解决：一方面，合理配置教育资源。目前，地区与地区、城市与农村教育发展不均衡的根本原因是教育资源的有限，推进教育均衡发展，关键是使有限的教育资源得到均衡配制，缩小区域差距。具体做法有：加大对贫困地区和薄弱学校资金投入和政策倾斜，来鼓励教师流动，争取优质师资共享等。另一方面，提高教师素质，建立民主平等的师生关系。教师应给予每一个学生平等的受教育的权利、机会及条件，保障他们的学习权与发展权的实现。同时应尊重学生的人格与尊严，营造相互理解、相互尊重、民主平等、和谐的人际关系。
（三）促进教育结果的平等
体能力的差异是客观存在的，教育的最终目的就是要使个体潜力得以最大程度的发挥。因此，在教育的过程中，要充分尊重个体能力差异，从能力本位出发，发展特色教育，使每个学生都有均等机会获得相应的发展。另一方面，要建立科学合理的评价机制，对学生的学习效果进行开放的、动态的评估，以取代目前单一的考试测试模式。最后，建构终身教育理念，使学生在入学、受教育过程中遇到的不公平对待，能在以后生活中得到补偿。同时，这也能在很大程度上弥补我国学校教育资源短缺的现状，使最终的教育结果公平化。
参考文献
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论文摘要：中西方教育在课堂提问方面存在着很多的差异。以课堂提I-’1为研究中心，从教师和学生的角度比较了中西方课堂提问中引导方式、评价方式、问题指向和侧重点、学生自由度、安全度以及学习效果等存在的差异，并提出这主要是由于中西文化、教学理念、考评体制、教学组织形式以及师生关系等方面的差异造成的。
美国教学法专家斯特林．G．卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”也就是说．课堂提问是教学活动中不可缺少的一个重要环节．是启发学生思维、传授基本知识和基本技能、控制教学过程、进行课堂反馈的一个重要手段，也是沟通师生思想的桥梁它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败中西方中小学在课堂提问方面存在着很多的差异．带着学习探讨精神，笔者试着对这些差异进行比较分析．并探究产生这些差异的原因．以期提高教学提问技艺。
l中西方课堂教育提问差异比较
1．1从教师角度看
(1)提问的引导方式不同中国中小学里课堂提问有时成为了一种形式．一个教学的必要环节而已教师的引导更多的是对问题和知识的引导．缺乏人性化的提问．引导方式往往生硬死板近年来．随着课程改革的深入实施．课堂教学存在的问题虽有所改善．但同时又出现了另一个极端．教师采用的过度开放的“放羊”方式．提问学生时．持着“你们怎么想就怎么答”的态度。而忽略对学生正确、必要的引导而西方教育者引导的是“思考”．而非知识本身。当学生回答得不尽人意或者干脆对所提问题一无所知的时候．西方中小学教师当然不会马上把正确答案抛给学生．而会采取一些措施来一步步地引导学生深入思考下去．直到让学生自己思考回答正确或者回到正确的方向上来为止
(21对提问结果的评价方式不同。教师对学生的评价贯穿在课堂教学的始终．它是作用在学生身上的一架“助推器”由于中小学生年龄都比较小．孩子们还没有形成健全的人格．因此．教师对学生的评价方式对其人格性格的形成有着重要影响。当今中国大多数中小学教师对学生的的评价依然以问题的“唯一答案”的来衡量“对”与“错”．只追求唯一答案．极大地限制了学生们的发散性思维和创新意识我国中小学教师在评价学生时普遍缺少鼓励性语言．总是“以批评为主．以鼓励为辅”．或者爱与其他学生的回答相比较来评价学生这样做容易挫伤学生们的积极性和自信心。在这一点上．西方国家则重视孩子自尊心的养成．注重发现每个人身上的闪光点．他们对学生回答问题后的评价以鼓励为主．极大地提升了学生思考的积极性．避免伤害孩子幼小的心灵
(3)提问的指向性和侧重点不同。中国中小学课堂提问的指向较明确．一般是提问前一天所学书本知识．或者关于将要学的知识．内容比较局限．往往针对某一具体知识点发问但由于中国中小学课堂提问侧重点倾向于知识和书本本身．课堂气氛比较枯燥而西方中小学课堂提问指向性较模糊，不太明确，喜欢绕弯子。学生可以漫无边际地谈论自己的见解看法．问题不局限正确答案这样可以培养学生的发散性思维，创造性精神。提问的内容侧重于能力的培养和知识的运用．不局限书本知识学生思想能活跃起来．课堂气氛较热烈。
1．2从学生角度看
(1)提问活动中学生的自由度不同。所谓“自由”．不是说让教师对学生放任不管．课堂上的自由是一种相对的自由．好的课堂气氛．应该给予学生相对的自由度中国的学生从小学感受到的自由度就是极其有限的。在我国的中小学课堂上，教师占据了主体地位．学生只有盲目地“跟着走”的份在老师提出问题之后．学生们必须抓紧时间去思考．然后被动地等待老师的“点兵点将”即便是学生主动积极地回答问题．也未必会被老师叫到，某种程度上伤害了学生们的积极性和参与度。而向来各方面自由度都很高的西方国家．他们的学生往往能够自由回答问题．甚至自由提问学生上课是否积极提问是西方教学衡量学生是否主动参与、是否勤于思考的标准之一。
(2)提问给学生带来的安全度不同。安全度．这里尤其是指学生课堂心理安全度．它严重影响着学生学习的效率和效果。在课堂上．当老师提问时．中西方中小学学生的心理安全的状况也是不同的受到过中小学教育的中国学生不难感受到．我国的一些课堂有似“战场”当老师讲课时．学生心理安全度还算高：一旦老师准备发问．学生们立刻神经紧张．生怕老师“盯上”自己．担心回答出错和老师的严厉指责。当然．也有另一种情形，即学生知道问题答案的时候．他们就会很坦然地坐在那里等待提问．甚至是争先恐后地回答问题而西方国家中小学课堂教师很少提出记忆性的、知识性的问题，或生硬地提问。学生一般不会“当众出丑”．这样学生们大多数时间是处于心理安全的状态中即便老师想要检查学生所学效果．也是通过讨论或实践这种平和的方式去发现学生的问题。
(3)提问对学生产生的效果不同。中国中小学课堂提问呈现出高强度、高频度的特点，这样使得教学比较有序，效率较高，对学生检验效果好．且学生收到的信息量较大：但另一方面，提问过多使得教学手段单一、乏味．学生参与高兴度难以提高
西方中小学课堂提问比较“自由涣散”，相对轻松许多，这样使得学生们参与积极度较高．学生勇于表现．课堂气氛活跃。但另一方面．提问的效率较低学生学习的收获不“立竿见影”
2中西方中小学课堂提问差异的原因分析
2．1中西文化、教学理念的差异影响提问思维方式
中国文化中的信念和价值取向都是以集体主义为核心，强调“社会人”。重规范，讲规矩而西方则强调以个人为主体．强调个性的张扬，注重实证经验、逻辑推理，擅长作定量研究在求知学习上强调求异、求变、开拓、创新。就像傅雷先生说的：“东方人与西方人之思想方式有基本分歧．我国人重综合，重归纳，重暗示，重含蓄；西方人重分析，细微曲折．挖掘惟恐不尽，描写惟恐不周。以上两种方式彼此很难融合交流。”
中国的教育理念从孔子、墨子、孟子开始，特别是孔孟的有教无类、“师者。传道授业解惑也”的思想影响中国二千多年虽然孔子本人也很注重启发引导．然而在我国教育发展过程中．逐渐将儒家思想奉为经典，并且将之教条化、神圣化，于是产生了“教育异化”．更多地关注对圣哲思想条文的诵记和传承．而忽视了对思想认知过程的启发引导而西方的教育传统可以追溯到古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，他们对西方二千多年教育思想发展具有深远的影响。苏格拉底的问答法，又叫做精神助产术．意思即自己虽无知．却能像助产婆帮人接生那样．引导别人获得知识也就是说教师只是起到引导作用．帮助学生找到正确的方法．真正学习的还得是学生自己。
2．2考试制度及评价制度影响提问指向和侧重
在中国有句俗话：“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根。”目前，我国依然是实行“一考定乾坤”的考试制度．学生无论是在小学、中学还是到了大学，但凡“升学”．都要过关斩将．走过犹如“战场”的考场。我国的学校除了自修大学外．基本上都是“严进宽出”．只要进了学校．想要毕业是很容易的。基本上等于升学考试通过了．下一级的毕业证书也到手了而在西方，只要你选修想学的课程．就可以进入任何学校．它是根据学生选修课程分班的，没人知道自己上几年级．但要毕业．必须每门选修课都考得好分数．也就是“宽进严出”西方国家的学校不仅仅是以期末的一次考试成绩作为评判学生的标准，学生平时的表现、出勤、课堂参与的情况、每一次作业和实践活动都会和学生最终的成绩挂钩
2-3教学组织形式不同导致提问活动效果的差异
教学原本是师生的双边活动．我国的课堂教学中．教师往往成了主体．学生成了客体．教学双边活动变成了教师灌输、学生接受的单向活动由于我国人口多．教育经费紧张．很多地方的班级教学规模过大．不利于提问活动的开展．更导致教师无法顾及学生的个性培养相比西方学校．他们的班级规模则较小．有利于师生之间的互动此外．中国“秧田式”的排座方式．虽然某种程度上利于教学管理．但也束缚了学生间的交往，后排学生不免会有被遗弃的感觉。而西方学生则可以围坐在一起．老师也在其中．共同探讨一个问题，这样一来．每个人都能平等地认真考虑老师发起的问题．不会觉得问题与己无关而且学生在这样的过程中也学会了聆听和与人交流．对于答案．大家可以通过讨论来获得认识。
2．4课堂上师生关系不同影响师生对待提问的态度
从教育学的角度来看．师生关系是指教师和学生在教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等等良好的师生关系不仅是教育活动顺利进行的重要条件．而且是师生在教育活动中的价值、生命意义的具体体现。
在中国学生心里．老师是绝对的权威．老师说的就是正确的，就是真理。教学的权利掌握在教师手中．学生只是灌输知识的对象，学生的大脑成了装载知识的容器．只有接受的权利，教学常常是一言堂学生无论课堂上还是私底下．都感到与老师的距离很远，无法接近，有的甚至还怕老师．畏惧、抵触与老师平等交流学生不敢质疑教师的观点，教学完全以教师为中心中国的学生也称“弟子”．这也反映出师生地位的不平等性。
而在西方师生关系是平等的．老师是引导者，也是学习的伙伴．生活中的朋友西方学生是知识的探索者．实践者．课程的参与者．所以有很大的自主权老师的教学态度是坦诚的．这样一来．学生绝不会不懂装懂．不懂的问题就说不知道．或待下次回答。有的老师甚至走出课室去请教其他老师．然后答复学生。他们不会因此感到丢脸．学生也不会因此对他们不尊因为师生都在追求知识真理．真理面前是人人平等的师生间容许在相互尊重的同时平等对话、相互批判，教学相长。
【摘要】教育领域出现了一种新的现象似乎还没有引起人们的足够重视，那就是教育机会的放弃问题。如何在高等教育机会利用和机会放弃之间寻找两者之间的契机，谋求高等教育发展的最佳途径已经成为时代赋予的必然要求。
【关键词】高等教育 机会选择 机会放弃
一项上万人参与的关于高等教育机会的调查显示，34%的人后悔读大学，51%的人认为，在大学里没学到有用的东西。而感叹学无所用的不仅仅是专科、本科生，甚至不乏硕士、博士。对于高等教育表现出的越来越多的悖论和困境，不能不引起公众的重视。在教育取得辉煌发展的同时，也存在着一种向教育资源和机会获取和利用的方向演变的不利趋势，教育机会供给量与教育机会利用率不平等呈现共增长之态。
一、高等教育放弃的涵义
高等机会放弃指的是高等教育机会均等条件下个体基于自身发展状况或者家庭背景等复杂因素下对之做出放弃行为。他们往往通过出国、自主招生或者外出打工等形式来弥补高等教育缺失带来的人生失衡感，一般可以归类为被动放弃和主动放弃两种形式。
二、高等教育机会放弃的两种形式
（一）被动放弃---高等院校的收费制度
1997年，中国普通高校在收费制度上进行“并轨”，开始实行全面收费制度。此后，普通高等教育的学费水平迅速上涨，学费占居民家庭收入的比例大幅度提高。学费的快速上涨有可能对高等教育机会公平性产生负面影响。
1.对高等教育收取学费是出于公平的需要，受益者至少应该承担部分的成本。因为所谓“免费”或“低费”的高等教育实际上是由全体公民付费，而其中相当一部分人并没有因此而充分受益。此外，不少研究表明，高等教育的受益人大多是来自中等及以上收入家庭，这些家庭既有意愿又有能力支付学费，学费水平的高低对富裕家庭出身的学生的入学行为影响很小。但是在面对高等教育机会权利的使用和机会的选择问题上很多学生和都望而却步，高额学费带来的生活压力和心理压力最终驱使他们选择了放弃这一行为。
2.学费上涨与资助状况
就中国而言，1996～2000年间，中国高等教育学费的年均增长率保持在25%左右（扣除物价因素），而2008～2010学费增长率更是高达44%。而同期居民收入水平的增长速度则远低于这一水平，这导致根据可比价格计算的学费占居民人均收入的比例也大幅度提高，到2002年，学费占农村居民人均纯收入水平的比例由1996年的68.6%飙升到177.6%，学费占城市居民人均可支配收入的比例则由1996年的37.0%上升到77.3%。学费的上涨给居民家庭高等教育支付所带来的压力是实质性的。
（二）主动放弃―基于现实和功利主义视角
2011年6月7日全国933万考生走进了高考的考场，与此同时，45名曾在网上发表公开信、拒绝教育部请他们参加高考召唤的学生，成为焦点中的焦点。这45名学生来自南方科技大学的教改实验班，他们在3月1日经过学校的自主考试被录取。基于对高等教育现状的失望，他们选择了新的途径为自己寻找人生的方向。
1.海外留学。国内留学低龄化的现象早已有目共睹，他们当中既有成绩上佳能力超群、只为追求优质教育资源的好学生；也有迫于国内强大升学压力、希冀到国外镀金的普通孩子；他们避开了高考的指挥棒，也拒绝了国内的高校。中国教育在线的《2011出国留学趋势调查报告》显示，自2008年开始，中国出国留学人数呈爆炸式增长，2008～2010年，每年的出国留学人数分别是17.98万，22.93万和28.47万，同比增长24.43%，27.53%，24.16%。根据美国国务院教育文化局2011年的《开放门户报告》统计，2010～2011年度，中国在美国的入学人数已达到15.8万，连续两年超过印度成为美国最大国际学生来源国，约占美国海外留学生总数的22%，其中本科生56976人，增长幅度达到惊人的43%。2011年，报考托福的考生中，18岁以下的考生比例增长了一倍多。
2.自主招生。尽管目前国内参加自主招生的高校都要求被录取的学生继续参加高考，但录取在前高考在后，有了各高校自行拟题的笔试加面试综合成绩，高考这个统一标准的参考价值已经不大。早在2009年，复旦大学招办负责人就多次呼吁：让自主招生的学生免予高考。自主招考成为中国高等教育发展中的一个新事物正处于不断摸索和探寻的过程之中。
3.外出打工。重庆市招办人士透露，今年应届高中毕业生中，有上万名学生没有报名高考。与三年前的高中入学数量相比，高考报名人数比当初减少2万人左右。重庆一个地区竟然就有上万名考生放弃了高考的权利，选择外出打工或务农，四川省有多少，全国有多少，这不能不令人震惊。大学无用论背后折射出学生更多的无奈和辛酸。
三、结语
人们对待高等教育机会的追求与放弃之间的演变过程，这既是一个行为选择上的转变，更是一个人心理过程上的艰难挣扎过程，高等教育的价值成为制约他们做出选择的一个关键因素。高等教育的价值被取舍的主要依据在于能否为大学生带来切身的实际效用。传统观念认为大学应该教给学生安身立命的本事，让他们有个好前途。这种观念是从上世纪“精英教育”一路延续下来，它对教育的理解仅仅停留在工具理性的阶段，对大学价值的评价标准更侧重功用，简单而实际。高等院校在人才培养与人才流出之间如何定位，产品的培养模式、规格以及最后的成品，最终让什么样的产品流出社会，体现出大学对社会承担的责任。
参考文献
[1]陆学艺.当代中国社会流动[M]社会科学文献出版社
[2]李春玲.社会政治变迁与教育机会不均等[J]中国社会科学
关键词：师德 问题 解决策略
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0214-02
1 欲树人先立德，要立德树人，必先立师德
党的十中提到教育的根本任务是“立德树人”培养全面发展的高素质接班人，教师作为“树人”的建设者，肩负着社会赋予的重大使命。而执行这一使命的前提要求教师必须身正，古今中外的教育家无不强调身教胜于言教，孔子说：“其身正不令而行，其身不正，虽令不从”；我国现代哲学家杨维说：“师者，人之模范也”；近代的人民教育家陶行知主张教师“一言、一行、一举、一动，都要修养到不愧为人之师表的地步”；俄罗斯教育家车尔尼雪夫斯基说“教师把学生造成什么人，自己就应当是这种人”；德国哲学家雅斯贝尔斯说“教育本身就是意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。[1]这些言论均阐明了教师在教学中应当起表率、引领的作用。特别是孔子的“其身正不令而行，其身不正，虽令不从”突出的强调了教师在教学中唯有身正才能育人；唯有先立师德以润物细无声的方式潜移默化的影响学生才能达到培养的目的。由此可见加强师德建设是兴教之本。
2 存在问题，当代教师从业中道德缺失现象
2.1 高校教师学术不端行为
近年来，人们遗憾地看到，高校学术造假事件屡禁不止，教师行为不端案例时有发生，在这些行为的背后，亟待追问的是――师德的底线何在？2010年1月9日和12日，国际权威学术杂志《柳叶刀》和《自然》分别以社论的形式对中国的学术诚信提出一定程度上的质疑，原因是2009年12月井冈山大学讲师钟华、刘涛被国际学术期刊《晶体学报》指出至少有70篇发表在该报的论文中存在数据造假行为；2011年8月，四川大学接到举报称，该校道教与宗教文化研究所李小光副教授研究员2009年出版的《中国先秦之信仰与宇宙论―― 以〈太一生水〉为中心的考察》一书严重抄袭台湾师范大学郑倩琳的硕士论文《战国时期道家之宇宙生成论》；又如山东某医院汤靓2012年度国家自然科学基金项目申请书（Hedgehog通路激活在肝内胆管癌发生发展中的作用）抄袭剽窃他人2010年度已获资助项目申请书（Hedgehog通路激活在肝内胆管癌发生发展中的作用）……。这类论文的作者，往往是已取得博士学位或担任教授的高层次知识分子，他们并不是不懂得科学、规范的写作，而是因为在各种压力与诱惑的作祟下，尚未得到研究成果就急于，怀着侥幸心理做出了不明智的举动，不仅自毁前途，还颇及学校声誉。
2.2 教师体罚虐待学生行为
网络时代的主宰，意味着社会越发的公开化和透明化，各类信息、图片、视频以迅雷之速传至网络，于是乎家喻户晓。然而令我们感到痛心的是教师行业中的“暴力”也因此被逐一报道，教师虐待学生事件成为家长们心中的芥蒂。昆明市盘龙区双龙乡双龙中心小学3名学生被班主任要求脱下全身衣服，赤身站在全班同学面前，而体罚的原因竟然只是他们未按要求自带清洁用具参与教室的清扫活动。陕西省华阴市某校女教师崔某某，为了调治一个调皮男生，竟在他脸上划了一个“贼”字；又湖北江夏实验小学六年级五班陈老师因为学生做错了数学题，就用扫帚的铁把打殴打该名学生，导致他的手部流血，双腿多处青紫；再如山东济南市14中学老师周某某就因为一名学生迟到，并与周老师发生了争执，就指示其他学生放学时在学校门口殴打该名学生，致使该名学生眼睛失明。如果再用谷狗搜索“教师打学生”，可以得到3190万条信息，试问教师的爱心何在？良心何在？道德何在？如此风气若再不整顿，恐怕学校将不复存在。
2.3 “当一天和尚撞一天”的心理倦怠行为
教师的职业倦怠通常表现为：精神疲惫，体力明显透支，对工作失去兴趣，缺乏工作热情和创新力；无成就感，对事业追求失去信心；在工作上安于现状，不思进取，得过且过，盼望早日退休；在情绪上常常表现为焦躁不安，紧张，萎靡不振，效能感降低，甚至以一种冷漠疏远的感情对待学生等。特别是随着经济的发展，一些特殊人群先富裕起来，在一些条件相对差的地区，教师属于“靠财政吃饭”的低收入行业。由于“不甘于清贫”的心态，出现了教师从事第二职业、跳槽、把手伸向学生，“课内损失课外补”等现象，造成教师队伍不稳定，缺乏敬业精神，“拿多少钱、做多少事”，消极怠工，将教学质量、热爱学生、无私奉献、培育人才等职责抛于脑后，最后只会误人子弟。[2]
3 加强师德建设的主要策略
3.1 加强职业道德的教育，树立良好师表形象
论语中提到“知之为知之，不知为不知，是知也”就是在坦诚地表明一种学术和人生的态度，在孔子看来，诚信是教给学生为人处世的基本准则，在教师身上，这应当是一种与生俱来的品质。作学术研究，不能造假不能抄袭不能有违规行为，这是师德的底线，教师应该用职业人的态度对待教育。因此要加强教师的职业道德教育，需定期的组织教师学习《教师职业道德规范》，分析和讨论当前师德建设现状并就如何加强师德建设提出思考，要不断地提高他们的职业道德意识，陶冶他们职业道德情操，锻炼他们的职业道德意志，确立他们的职业道德信念。引导教师自觉履行《教师法》《中华人民共和国高等教育法》规定的职责和义务，树立正确地教育观、质量观和人才观，在政治思想、道德品质、学识学风上以身作则，为人师表。[3]“学高为师，德高为范”，教师要处处重视自身的品德修养，力争做到言行一致，实事求是，以自己的言传身教去影响自己的学生。
3.2 健全师德考评机制，端正风气
为扎实推进教师职业道德建设，全面提升教师队伍的整体素质，形成端正的教师风气，制定有效的考核体制和形成监督机制显得尤为重要。首先学校要加强对教师职业道德考评活动的领导，精心组织，狠抓落实，务求实效。建立师德考评工作领导小组，保证工作落到实处。校长亲自抓，分管领导具体负责指导和检查督促此项工作开展，指定人员专抓此项工作，切实有效的实施。其次学校要结合本校的实际情况， 根据每学期的教师绩效考核工作，组织教职工进行一次师德考评活动，实行问题责任追究制度。最后建立师德奖惩机制，师德考核优秀的教师，在岗位聘任、职务聘任、奖励性绩效工资发放、骨干教师评选时给予加分奖励，在评先树优时优先安排。师德考核不合格的教师，在职务评聘、奖励性绩效工资发放、评选骨干教师、表彰奖励时一票否决。
3.3 从教师的根本利益出发，解决教师的实际困难
德国费尔巴哈曾说过：“德性也和身体一样，需要饮食、衣服、阳光、空气，如果缺乏生活上的必需品，那么也就缺乏道德上的必要性。生活的基础也就是道德的基础。”这从一定意义上客观地概括出了道德的形成依赖于社会物质生活条件，教师虽说是人类灵魂的工程师，但其本质只是一名普通的老百姓，也需要正常的物质保障和精神享受。可以说教师的道德水平必然与其所处的经济状况和社会经济结构状况相适应。[4]因此唯有从教师根本利益出发，解决教师同工不同酬、职称大于贡献等不平等现象，严格遵照国家有关法律的规定兑现教师的合法的经济待遇，解决生活的后顾之忧。只有这样教师才会全身心投入教育教学工作，并享受工作、热爱学生，真正的做到无私奉献。
4 结语
教师作为人类灵魂的工程师，担负着培养人才的光荣使命，其职业道德状况如何，直接影响到人才培养的效果，甚至关系到“科教兴国”战略的实施和民族的存亡兴衰。教师唯有端正自身，言传身教才能在教学中起到模范作用，才能做到“善教者使人继其志，不善教者使人仿其艺”。同时相关部门也应当针对上述现象，进行规范和整顿，共同为教育事业奉献自己的一份力量，为祖国培育合格的接班人。
参考文献
[1] 立德树人必先立师德[N].中国教育报，2013-6-27.
[2] 陈德福.加强教师师德建设树立良好师表形象[J].山东文学，2009（S2）：110-111.
关键词：低收入家庭子女；高等教育；投资收益
中图分类号：G40 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）025-00000-02
一、引言
高等教育属于一项极为关键的人力资本投资模式，过去是为了提高基层社会成员的薪酬进而推动阶层流动与升职的一项措施，可是现阶段国内的状况并不是这样：首先，高等院校的费用越来越昂贵造成了家庭成本的压力越来越大；第二，劳动人口就业越来越严峻导致高校毕业生的薪酬不如人愿，甚至悬殊明显。大学的高投入与获得相差悬殊，导致了中国经济在发展的重要阶段出现了“教育致贫”状况，造成了贫穷家庭欠下大量的债款进而缴纳高校学费，可是回报的盈利明显下滑，进而降低大学的投入，其次造成经济收入越少教育程度越低，接受教育越少收入跟着低的不良现象，长时间下去，造成“马太效应”的发生，高校的低收益现象持续进行，中高层的收入与低收入阶层的收入水平会越来越悬殊，导致社会阶层结构份额极度不平衡，教育的目的在于保障社会的公平性，然而这大大加剧了社会的不公。所以，低收入家庭面临着大学教育收益越来越少的状况，而这是现阶段社会进步与市场发展必须要处理的重点难题，需要理性地看待与解决该问题，进一步研究与找到问题形成的经济因素，针对目前与此后的社会发展，无论是理论还是在实际当中其都起着举足轻重的价值。
二、我国低收入家庭子女高等教育投资收益现状
（一）我国低收入家庭子女高等教育投资收益现状
目前，人力资本存量的关键渠道在于教育，教育不仅仅能够为市场发展供应一流的人才，同时还能够让就业人口得到一定的教育报酬，这对于低收入家庭子女来讲尤为重要，尤其是接受高等教育是改变贫困命运的有效途径。
本文根据高校教育回报的相关案例展开论证经常应用的资料源于CHIP（2015年），对低收入家庭子女与高收入家庭的高等教育收益展开比较，依照此前对低收入家庭的划分，深入研究了各个家庭中学历最高的子女的收入情况，最终证实了下述2个规律；首先，收入能力具有相应的代际延续性，纵然低收入家庭中的子女在高等院校毕业后，其收入同其它收入家庭的年轻一代的平均收入作比较还是相对低。第二，对于相应的收入群体，文化程度与收入水平呈现着正相关关系。
（二）高等教育的投资收益分析
在实际当中，国内高等教育个人回报，特别是针对低收入家庭子女的收入状况，与预料的相差甚远。同高等教育个人所承担的经济压力越来越重，而所对应的并非是高校毕业生的收益在持续上涨，却是工作与薪酬状况越来越差，如下所2所述。
从上表2可以了解到，首先在2002年截止至2013年高校毕业的人数与工作状况的资料表格中能够知道，2002年的76%，在此后的9年时间都呈现着下降的状况，截止至2012年才提高到77.8个百分点，这才上涨了1.8%，最不容乐观的是2008年和2009年，就业情况低至了68%，这也可能是受当时的经济危机影响，同2012年的高位作比较，约减少了10%。另一方面，从平均薪酬水平上看，也出现下滑的趋势：由2002年至2004年，从1700减少至1333元，而在2005年至2007年这个阶段缓缓提升，随即就步入低潮时期，而2007年至2009年，由2289减少至2000元，此后的2010年就再次呈上涨形势，一直到2013年的3378元。假设减少物价上涨等所带来的负面作用，高校毕业生的就业薪酬大多数都是维持不变的，甚至有所减少。
（三）高等教育成本分担机制的不合理
按照目前教育的补偿机制与成本压力来分析，一般都是让个人与政府共同承担高校教育的经济压力。在总费用保持不变的状况下，政府与个人所负责的高校费用一般都是由政府所承担的，而政府所承担的费用越来越少，而个人的承担的费用却越来越多。政府经费投入的不够，一定会造成教育经费的压力，这会让学生家庭来承担，这也会导致家庭所分摊的高校学费越来越多，最明显的体现在于高校费用的上涨速度越大，1996年的学费为1319元，然而在2015年大学学费通常都维持在5千至8千这个范畴当中。大学的个人教育费用，即是学生与家庭所需要分摊的学费以及各类其它费用，其在1998年的教育总费用份额为14.29%，而在2005年上涨至31.53%，而在2006年该份额减少到29.63%，而在2007至2008年其又上涨至34%，并且自2009年后其每一年都在慢慢上涨，在这10多年，家庭所承受的高校费用上涨了约10%，总体呈现显著增长态势。
所以，依靠由家庭与私人的教育费用来解决高校费用中政府的费用缺陷，这会造成的高校费用过于昂贵的状况，该高校教育成本分担制度不科学，最终会造成学生所承担的高校费用将会持续上涨。
三、我国低收入家庭子女高等教育投资收益现状的改善路径
（一）改良大学国家助学贷款政策
1.贷款机制弹性化
首先，需要系统性地思考各个家庭的收入状况、能够得到的不同资金的补助、各个地区间的生活费用指标、各个学费的范畴，开展针对性的贷款；第二，依照高校毕业生的收入水平实施针对性的还款时间与各种还款模式；第三，依照提前还款的要求实施相应的政策优惠，学生在规定的时间还款则给予相应的奖励；第五，实施除外责任条款以及特别条款，依照市场形势制定相应的还款时间或者在一定的范畴内给予优惠。
2.贷款风险分散化
过去所造成的贷款风险理应让银行来承担，而现在则需要让社会助学基金、高校、银行、政府共同来承担，塑造一个健全科学的系统性的高校国家助学贷款风险分担制度，最大化地降低高校助学贷款所带来的风险，能够使商业银行没有什么顾虑，“惜贷”状况也会大所减少。
3.贷后监管联动化
构成相应的助学贷款机制，最大限度地应用社会、公安、税务、银行、教育部等各个不同机构所搜集的数据，进一步巩固各个机构之间的合作与沟通，让政府机关成为我国最大型的大学贷款专职部门，保障大学生能够正常归还债款，如此不仅能够保证助学贷款政策的正常开展，还能够较好地降低风险，减少经济损失，使银行再无顾虑。
4.贷款品种多样化
目前，高等学校国家助学贷款的模式是极为单一化的，这与目前的低收入家庭的贫困大学生的要求不同形成了冲突，而这就需要银行、学校以及政府都需要帮助学生实施贷款活动，构建丰富的贷款类别与模式，减少大学生贷款所造成的风险。应该专门针对高校助学贷款所进行更周密设计与改进创新，完善大学国家助学贷款运行机制和调整政策等一系列举措，促进国家助学贷款的开展，最终处理低收入家庭子女接受高等教育所造成的贫困现象，进而保障高等教育的公平性。
（二）健全高校毕业生就业市场体系
低收入家庭高校毕业生与高等教育的公平性有着密切的联系，其对高校投资的收益成与否有着举足轻重的影响，针对能否解决贫困的代际传递问题，减少贫富悬殊，理应构成长期的机制，这就需要高等院校、社会以及政府的支持与铺助，充分减少大学生就业中的不公平现象，针对贫困大学生理应在就业上给予一定的扶持，为这些大学生营造一个健康良好的就业氛围，使各个贫困大学生能够充分就业，从本质上来讲是对低收入学生的帮助扶持从过去的教育时期拓展至就业时时期。
（三）提高大学教育质量
对不同层次的高校毕业生的收益展开对比能够得知，贫困家庭高校毕业生的收益率普遍不高的状况是在国内高等教育的收益率减弱的前提下形成的。所以，需要从各个方面推动教育人才的素养，完善大学素质教育的开展，提高大学生的综合素质，而这也也就是增强高校教育收益的关键渠道，当然也属于贫困家庭大学生获得收益的重点渠道。增强大学教育的水平就需要增强高校的社会经费投入，无论从软件还是硬件都要有所保障。尤为关键的是，需要全方位地开展与落实高校教育的创新改革，如此才能够更好地为祖国培养人才。
四、结束语
针对贫困家庭子女而言，不仅需要面对高校教育整体质量水平过低的因素，还需要考虑一些十分特别的内在因素：大部分贫困家庭学生因为经济等方面的因素，承担着很大的精神压力，不仅内心自卑并且处理冷漠。部分贫困生对于团体活动并不热衷，也就难以在社会中提高自己的活动能力，面对社会的变化显然有所不足，因为家庭因素所造成的心理负担的大多数贫困家庭子女纵然接受了高等教育，可是因为种种因素在知识层面上显得有所狭窄，贫困家庭子女无论是工作还是生活等都有待提高，他们所呈现出的精神问题对于自身的生活与学习的完善都起到了极大的负作用，这也造成了他们在求职的环节中处于不利地位，使贫困家庭子女在就业上面临更大的阻力，最终让高等教育的投资收益受损。
参考文献：
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【关键词】云南高校 青年外语教师 专业发展
【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）24-0023-02
一 引言
近年来，随着国内高校办学规模的逐步扩大，云南高校的招生人数不断增长，对教学质量和教师的专业素质要求也不断提高。云南省省会及地方州市高校每年都要补充英语老师，大学英语教师职业队伍正不断壮大。突出的特点是，此类青年英语教师年龄相对较小，但学历相对较高，知识结构系统，学科知识也比较扎实。然而，任何职业拓展都有其自身发生、发展的特点和规律，此类青年英语教师的专业发展也体现出了相应的困境。如，教学理念的更新和教学方法的改进，如何处理科研和教学的关系、知识结构更新的困境等。外语是一个需要与时俱进、不断与外部世界交流沟通的学科。处在边疆区域的云南特定环境下，这个学科的发展和担任这个学科的老师的专业发展都面临着巨大的挑战。在新世纪，我国在英语教育领域开展全面的课程改革，云南省更是迫切需要一支具有适应时代要求的高素质英语教师队伍。本文通过审视和思考云南省英语教师在专业发展过程中出现的问题与矛盾，以寻求解决问题之道，进而促进云南地区高校英语教育事业的不断发展。
文秋芳、任庆梅在《大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策》一文中，把近10年来我国大学英语教师专业发展研究的文献分为两个阶段：起步阶段（1999～2004年）与发展阶段（2005～2009年）。总体发展趋势特点概括为论文数量增加迅速，而其中非实证研究仍占主导地位。同时她们还指出这个领域的研究存在四个主要问题：（1）实证研究严重不足；（2）脱离课堂教学；（3）与一线教师需求脱节；（4）教师与研究者的关系不平等。教师的专业发展是教育改革的一个重要内容，审视教师的专业发展和实际情况，特别是云南的青年外语教师的专业发展状况，存在一些不容忽视的问题。
作为高等教育未来主力军的高校青年教师在教师专业发展过程中遇到的种种困境将直接影响高校教师队伍的稳定和高等教育的质量。本项目试图从外部支持和青年外语教师自身专业素养两个角度入手，探讨云南地区高校青年外语教师在教师专业发展中遇到的困难，并提出相应的解决对策。
二 研究的基本思路和方法
本研究主要采用问卷调查和深度访谈的方法，最大限度地涉及云南省的各级各类高校中35岁以下的外语教师。在收集数据的基础上，综合分析青年外语教师专业发展面临的问题，并通过他们的需求提出相应的解决方案。
在制定适用于调查云南省高校青年外语教师专业发展的问卷过程中，借鉴国内外相关研究路径，通过文献法以及个别访谈法，确定研究青年教师专业发展的六个维度：教学、科研、访学机会、工作报酬、可支配学习时间和工作环境。问卷的设计主要关注青年教师专业发展的外部支持和自身专业素养，使其尽可能从外语教师自身的视觉来反映云南高校外语教师专业发展的现状及其需求。
三 调查数据与分析
1.调查背景
科研工作是大学外语教师提升自身水平的主要途径，同时也体现了教师自身的素质。教学和科研是相辅相成、相互促进的。外语教学的快速发展需要开展大面积的相关科研活动。青年外语教师作为外语教学和科研的主力军，也是科研梯队不可或缺的组成部分，他们对当前环境下自己的身份、地位、自身素质的认识和定位，要求他们将此转化为一种自身发展的内在需求。因此有必要加强云南高校青年外语教师的科研意识，处理好教研关系，努力学习、充实自我，提高科研水平，促进他们的职业发展。
2.调查方式
为了较全面地了解云南高校青年外语教师的专业发展现状，研究团队于2013年6～7月进行了问卷调查。问卷包括单选与多选两种问题，主要涉及青年教师对科研的认识，科研需求，专业发展对科研的促进，及学历、职称结构、自我发展意识、影响专业发展的因素、教师掌握信息的意识等方面。问卷涉及69位专任教师，其中副教授7人，讲师19人，助教39人，无职称4人。这些教师均参加工作一年以上，多数具有本科学历，比较了解科研、专业发展及需求。
3.调查结果与分析
由表1可见，助教和无职称教师偏多，说明近年来补充到大学外语教师队伍中的新手较多，教师队伍显然发展不成熟。
根据《2005年中国教育发展报告》预测，到2003年全国高校具有研究生学历的教师比例为32.6%，到了2013年，云南高校随机抽取的青年教师具有研究生学历者比例为43%，说明学历也是需要提高的一项指标。
由表3可见，大多数教师希望自己的业务素质得以提升，希望能有业务进修的机会，说明他们自我发展的意识比较强烈。
由表4可见，大多数青年教师认为他们没有时间提高科研，究其原因是青年教师职称低（无），待遇也偏低，而且往往生活压力大，因此希望多上课，甚至做兼职，客观上排挤了用于科研的时间和精力。云南地处我国西南边疆，经济社会发展水平不高，这些均是此问题的原因。
由表6可见，80%以上的老师认为科研可以促进专业的发展，这两点的关系他们是明确的，他们能意识到科研的促进作用。
由表7可见，绝大部分老师能意识到信息对专业发展的重要性，他们相信信息是获得知识的重要途径。但是在第（2）问题中我们看到20%的老师不能掌握现代信息的获取方式，41%的老师能一般掌握，可见存在“能意识到重要性，但无法获取信息”的问题。对第（3）问题的回答可以看出教师们更多的依靠网络，而利用期刊和书籍两者的比例只比网络多8%。网络的信息鱼龙混杂、不权威，作为严谨的科研人员是要认真鉴别，有选择性地使用。
四 教师发展研究的理论创新和实际应用价值
高校青年英语教师在高校英语教师队伍中所占比重较大，该现状是直接影响英语教育的关键因素，对该类年轻教师专业发展需求的研究具有较强的现实和潜在价值。本研究的意义主要体现为：（1）项目研究者是云南高校的一线英语青年教师，而且采用问卷调查和深度访谈的方法和青年外语教师直接对话，这就解决了文秋芳等教授所提出的第三和第四个问题，甚至可以对他们所提的第二个问题也进行了探索思考；（2）研究范围以云南省这样一个边疆多民族地区为调查范围。从全国来看，云南省英语教学和改革都还明显处于全国落后行列，教师教育的发展和改革迫在眉睫，从这种地区的高校青年英语教师自身的视角出发，分析他们的专业发展困境，无疑对本地区未来高校英语教学的发展，以及教育部门的政策制定、体制改革等均能提供借鉴。
参考文献
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论文摘要:伦理具有深刻的批判反思与自我反省功能，同时，这种批判反思与自我反省功能直指学校体育这一伦理实体中的每一个人的内心世界。因此从伦理去审视学校体育对于促进学校体育的发展具有积极而深刻的意义。学生体育权利的保障和实现离不开伦理对学校体育“实然”状态的反思和批判。同样，学校体育的健康、持续、高效开展也离不开伦理的价值导向与行为规约。学校体育由“实然”状态向“应然”状态的转变，需要我们在学校体育价值取向上确立关怀生命的价值取向，重视学校体育的个体享用功能，在体育教学方面努力做到体育教学的公平与正义，在课外体育活动方面努力通过制度措施保障学生自由、平等参与体育活动权利的实现，在学校运动竞赛方面确立竞赛活动的人文性、游戏性、教育性、非功利性。
学校体育是学校教育的重要组成部分，是学校实施素质教育的重要载体，在促进学生的全面发展方面发挥着积极作用。学校体育的发展不仅需要得到教育学的诊释、社会学的关注、文化学的聚焦，更需要伦理学的审视和规约。“伦理作为人类的自我发展在个人欲望的满足于社会秩序的和谐之间的一种平衡机制，既是人类自我实现的方式，也是社会矛盾的调节方式和调节社会关系的手段”。当前我国学校体育存在诸多伦理问题，表现为在价值层面淡漠学生生命价值，忽视体育的个体享用功能;在体育教学方面学生没有被平等的对待，教师教学行为有失公平性和正义性;在课外体育活动方面，学生自由、平等参与体育活动的权利无法保障甚至被侵犯;在体育竞赛方面，功利主义、锦标主义盛行，弄虚作假现象不断等。本文综合运用教育伦理学、体育伦理学相关理论对学校体育价值观念、体育教学、课外体育活动、运动训练与竞赛等4个方面进行审视，为学校体育由“实然”状态向“应然”状态转变提供科学的价值导向与理性的行为规约。
1、学校体育价值取向的伦理审视
学校体育价值取向渗透在学校体育实践的方方面面，规约着学校体育文化发展的方向和实践样态。影响学校体育价值取向的主要因素是人们对教育和体育的本质及目的的认识。要克服当前学校体育存在的工具主义、功利主义思想，就必须从伦理中心“人”和“生命”的维度去探寻教育和体育的本质及目的。
1. 1关怀生命—当代学校教育价值的新取向
20世纪90年代以来，从生命哲学的角度，教育界相继出现了“生命是教育的起点”、“教育源于生命发展的需要”、“教育是提高人的生命质量而进行的活动”等新的教育理念。叶澜认为:“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”反思了长期以来把“教育的目的异化为知识和技能的传授”的工具性教育观，强调教育的目的在于将知识技能融入生命，从而“优化生命存在、提升生命质量”。“关怀生命”作为一种学校教育价值取向已经为当代中国教育界所关注和认同。
1. 2体育个体享用功能—体育本质的回归
体育的本质和目的何在?有学者从哲学、人类学的角度指出“体育根源于人的本质，体育的本质在于人类的自我创造。”“从体育的本质来看，体育之所以存在，最根本的前提是对人的肯定，是追求人的价值和人的权力过程。”卢元镇教授指出:“在现代社会里，体育要使整个人类的生存质量得到提升，肩负着崇高的使命，将其功能定位为:维系人类的健康，满足人类的精神文化需求，最终使人类充分地享受自由和幸福。这应该是比较全面和合理的，任何时候都应成为体育的理想和追求。”黑格尔巴古希腊人喻为“自由自在，犹如天中歌唱的小鸟”，“世界是美丽的，生活是欢乐的。人们在这个世界中兴高采烈地生活。这是希腊精神的特征。”这种希腊精神同样深刻蕴含着体育精神:自由和快乐。体育是“人为”的更是“为人”的，其“为人”乃是对人内在追求(自我和谐、自我娱乐、自我表现、自我实现、自我宣泄、自我补偿、自我完善和自我平衡等)的满足。重视体育的个体享用功能，是时代的呼唤，更是体育本质的回归。
1.3学校体育价值观念的确立
学校体育具有促进社会发展的功能，但必须清楚看到:功能不等于本质，功能反映的是“学校体育有什么用”，本质标示的是“学校体育是什么”。服务于社会并不是学校体育的本质，人的生命质量的提升才是学校体育存在和发展的根本目的。康德有句名言:“人是目的，人在任何时候要被看成目的，永远不能只看成是手段。”马克思也说:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”因此学校体育应当确立关怀生命的价值取向，重视学校体育的个体享用功能，这也是当前学校体育“健康第一”理念的应有之义。
2、体育教学的伦理审视
2. 1教学伦理—体育教学的内在维度
“教学伦理就是以现代道德哲学和现代教学论为视角，审视教学过程中的伦理现象，揭示其深刻的伦理内涵和师生所应该遵循的伦理规范”。“教学伦理研究触及教学的整个领域，它不仅涉及教学中人的行为，而且涉及教学的制度、目标、内容、过程、方法、手段、评价等。可以说，一切教学中的人与事都包括在教学伦理的视界之内。教学伦理研究最终既要为教学中的人立道德之法，又要为教学自身立道德之法”。教学伦理研究不仅在于给人们提供伦理知识，更在于赋予人们的内心一种伦理精神。在这种伦理精神的引导下，教师不断地对教学要素和自己的教学行为进行伦理反思，不断增强教学责任和教学智慧，实现教学有效性与正当性的统一。因此，关注教学伦理是体育教学过程的内在维度和应有之义。
2. 2教学伦理的缺失—当代体育教学之反思
体育教学过程的特殊性，如空间的开放性、人际交往的频繁性、身体活动的多样性、教学目标的多维性等特征，使体育教学注定成为一个伦理在场的过程。然而由于体育课程在学校课程体系中的“实然”边缘化状况，因此体育教学过程的伦理性，或合道德性没有引起广大教育工作者的足够关注，使之长时间处于被遮蔽状态。
首先，教育具有“人为”性和“为人”性，然而伴随教育现代化进程，体育教学在呈现科学化的同时，表现出教学程式化、工具化、功利化的倾向以及学科中心主义。包括学生和老师在内的“人”的价值在体育教学过程中失落了，教师只管运动技术的教学，而忽略了有着丰富情感和敏感内心世界的学生的存在。体育教师的职业倦怠、“学生喜欢体育，不喜欢体育课”则是对体育教学过程中“人”的失落的最好描述。其次，体育教学中的不公平现象广泛存在，主要表现为课堂上学生体验机会与结果的不平等，体育教师过分青睐体育尖子生，而忽略了所谓的体育“差生”。再者，部分体育教师在教学品格和职业道德上也存在诸多问题，突出表现在教师在教学中专断独行无视学生的权利与呼声、频繁体罚学生和伤害学生的自尊、缺乏责任感等方面。总之，伦理的缺失使体育课堂丧失了和谐与欢乐的本性。因此，教学伦理的回归不仅是和谐课堂、优质课堂构建的需要，更是优化学生课堂生活状态、提升体育教师职业发展水平的需要。
3、课外体育活动的伦理审视
3. 1课外体育活动的价值
学校不仅关涉到学生的未来发展，更关涉到学生当前的生命存在状态。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。学校必须呈现现在的生活—即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活”。教育要关照学生的生命世界，就必须关照学生的学校生活。课外体育活动内容丰富、形式多样，主要包括运动竞赛、广播操、各种娱乐性的体育游戏、体育表演等。课外体育活动集教育性与娱乐性、竞技性与游戏性、自由性与制度性、个体性与公共性于一体，是学生学校生活的重要内容，不仅是一种教育活动，更是学生自由、快乐生活的载体。 转贴于
3. 2参加课外体育活动是学生的一项基本权利
《世界人权宣言》、《体育运动国际》、《儿童权利公约》、《国际奥林匹克》都详细规定了“参加体育运动是所有人的一项基本权利”。这些“国际条约和非政府国际组织的规章，或站在人类自身发展的高度，或从生命健康权和文化及发展权等基本人权的角度，或从体育涵义及其功能的角度，阐述了体育权是天赋的应然权利，确认了公民体育权利的基本人权，规定了公民体育权利的平等性及法律保障性等公民体育权利构成要素”。我国《宪法》、《体育法》、《教育法》均对青少年学生的体育作了规定;《体育法》强调“国家对青年、少年、儿童的体育活动给予特别保障”、“学校必须实施国家体育锻炼标准，对学生在校期间每天用于体育活动的时间给予保证”、“学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动”;《教育法》规定“教育机构应当完善体育、卫生保健设施，保护学生的身心健康”、“学校应当保证学生的课外活动时间，组织开展文化娱乐活动”;另外国务院及教育、体育行政部门和其他有关部门还制定了一系列的体育法规及规章在制度上确定并保障学生参与课外体育活动的权利，如:《学生体育工作条例》、《全民健身计划纲要》、《“国家学生体质健康标准”实施办法》等。
3. 3课外体育活动存在的伦理问题
学生有平等参与课外体育活动的权利，有自由选择课外体育活动项目的权利。学校作为一种制度化的正规教育机构，具有从制度、设施等方面保障学生平等参与课外体育活动以及自由选择课外体育活动项目的权利的义务。从伦理角度分析，每一个学生的体育权利均应当得到公平的尊重和保障，课外体育活动应坚持人文性、教育性、游戏性、非功利性。然而受各种功利因素影响，学生在参与课外体育活动过程中存在很多有悖伦理的行为，主要表现为:学生(特别是弱势群体学生)平等参与课外体育活动的权利被侵犯;学生自由选择课外体育活动项目的权利得不到保障;学生课外体育活动时间被无故挤占;课外体育活动管理的强制性，限制了学生的自由与自主;学校履行保障学生课外体育活动权利的责任感不强，保障经费不足等等。总之，学生课外体育活动的开展函需伦理的审视和关照，需要学校管理者反思和改进。
4、学校运动竞赛的伦理审视
4. 1教育伦理的视角
“教育伦理学是一门研究教育与人的生存和发展的合理性、价值性的关系的学科”。“一切与教育有关的人和事，教育中的一切人和事，都应在教育伦理学的视野之内”。学校运动竞赛作为学校活动的重要内容自然也在教育伦理学的视野之内，从教育伦理学的视角去审视学校运动竞赛，可以使我们更加深刻地把握学校运动竞赛存在合理性和价值性。
从本质上讲学校体育竞赛是“学生发展”而不是“体育发展”的教育活动，应隶属于正规的教育评估体系。如果学校运动竞赛活动变成了不是教育活动的有机组成部分，如果它们不是在教育目标的指导下开展活动，学校竞赛活动在学校是没有位置的。然而当前学校运动竞赛却存在着严重的功利主义、锦标主义现象。人文性、业余性、教育性、游戏性、非功利性的丧失正改变着学校体育竞赛的根本目的，学校运动竞赛存在的合理性和价值性受到了严重挑战。
学校竞赛活动必须向学生回归，向教育回归，真正成为教育的载体、学生的舞台。只有这样我们才能渴求学生在运动生活中成为“一个为运动而爱运动的人;一个审慎地尊重合理比赛规则，并在那些规则下奋力以自己的最大优势对抗他所尊重的对手的最大优势的人·····一个希望由业余运动员而不由职业运动员装扮成业余运动员参加一场业余运动比赛的人;一个承认在大民主的生活中自己能证实自己是一个更加健康的人”。
4. 2体育伦理的视角
“体育伦理学作为应用伦理学的一脉，是关于竞技体育运动道德矛盾与冲突、道德原则和规范的学说”。平等、公平、正义是最基本的竞技体育伦理法则。校际间的运动竞赛是以运动竞赛为方式以促进校际间沟通与了解为目的的教育活动。校际间的运动竞赛同样应当遵守平等、公平、正义这些基本的体育伦理法则。然而受利益因素驱使，当前的学校运动竞赛也出现了诸如运动员资格造假、虚报年龄、服用禁药，承办方操纵比赛等等违背体育伦理的行为。如，2009年4月重庆大坪中学女足以强劲的实力夺取世界中学生足球锦标赛冠军。根据规定，参赛队员必须是来自同一所学校的全日制学生，而多家媒体指称该队是以国少队为班底组建，大坪中学仅派出两三名选手。根据《新体育》报道，广东省体育局对2008年全省各项目青少年锦标赛中获得前8名的运动员和准备参加2009年省青少年比赛及第13届省运会比赛的近1.5万人进行了骨龄拍摄。结果显示，年龄造假参赛的有3 000多人。而近年来，兴奋剂等禁药的使用也大有向学校蔓延的趋势。在基层学校运动竞赛中承办方偏袒本校运动员，为了本校声誉操纵比赛的事实也屡见不鲜。
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(NEA)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了B·H·契尔那葛卓娃和H·H·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。” 转贴于
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以B·诺曼妮和G·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
论文摘要:高等学校与学生之间的法律关系本质上就是权利和义务关系，主要是行政法律关系和民事法律关系。高校学生管理引发的法律纠纷是多方面的，对学生权的原因也是多方面的。用法治的理念和精神解决实践中存在的高校学生管理问题，必须坚持以学生为本，充分尊重和保护学生的受教育权和各种合法权益，依法规范高校学生管理的内容和方法，积极推进高校学生管理的民主化、法治化.
教育部新的《普通高等学校学生管理规定》已于2005年9月1日开始实施，新《规定》充分体现了学校以育人为本、育人以德育为先的原则，确立了一系列依法治校、维护学生合法权益的新规则，这将推进高校学生管理进一步法治化和民主化。回顾近年来发生的高校学生与学校之间的法律冲突和纠纷案件，一方面隐含着高校学生管理与法律法规之间存在着一些冲突与矛盾，另一方面它也表明高校学生法制意识、维权意识的日益高涨与成熟。如何正确解决和处理高校学生管理与法律法规冲突的问题，树立以学生为本的理念，加快推进高校学生管理的民主化和法治化，已成为高校管理者面对的现实新课题。
一、深刻认识高校与学生之间的法律关系
高校与大学生的法律关系，实际上就是高校与大学生的权利和义务关系。目前，国内外学者对此还没有达成共识，归纳起来，主要有宪法关系说、民事关系说、行政关系说、特别权力关系说及综合说等观点。笔者认为，高校与学生之间的关系，在法律意义上包含着两重内容:
其一，具有行政法律关系的性质。高校按照国家的法律法规，代表国家，或者说接受国家的委托，对学生教育的有关事项进行管理。我国《高等教育法》对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分的规定，以及《学位管理条例》对高校授予学位的规定等，体现了这种性质。学校虽然不具有行政机关的资格，但是法律赋予它行使一定的行政管理职权。这种法律关系强调的是管理与服从，是一种纵向关系，双方主体地位是不平等的。
其二，学校与学生双方还形成了一种属于或具有服务合同性质的民事法律关系。教育格局的变化，学生自费上学、自主就业，后勤服务社会化等等，体现了高校更多的是在为学生提供服务，这一切使得高校和学生之间的服务合同法律关系已经表现出来。尽管由于公办学校的性质和我国人民群众收人水平的限制，现在乃至将来一段时期，学校的收费还不能全部满足培养学生的支出，“合同”双方“对价”不完全相等，但双方形成的民事法律关系的基本性质是存在的。在这种关系中，学校和学生的法律地位平等，双方形成民事法律关系，属于私法性质，主要属于民法的调整范畴。当然，在学校特殊环境下，民事关系的双方，实际地位并不对等。学校与学生之间的服务合同，明显属于“格式合同”的性质，学生处于被动接受学校规定的状态。
因此，无论是行政法律关系，还是类似服务合同的民事关系，作为一方的主体学生始终处于弱者的地位。因而，如何把握这两种关系，如何保护学生的合法权益，就成为学生管理法治化需要注意的问题。当然，在现实的学生管理过程中，有时是很难判定哪些事项属于行政管理性质的行为，哪些属于民事性质的行为。但是，从理论上，行政法律关系与民事法律关系二者是能够分清，也应该分清的。这对于确认学生管理的指导原则具有实际意义。
二、正确把握高校学生管理中的法律纠纷及其成因
高校学生管理引发的法律纠纷主要指学生管理制度、校纪校规及其执行过程中违背国家法律法规的问题。高校管理中对学生的侵权，主要有以下几个方面:一是侵犯学生的受教育权，二是侵犯学生的名誉权，三是侵犯学生的财产权，四是侵犯学生的公正评价权，如对学生的学业成绩和品行进行公正评价及学业证书、学位证书的权利。高校在管理工作中对学生侵权，其原因是多方面的，主要有:
第一，教育管理者法律意识淡薄。自古以来，中国教育一直十分突出教师的主导与主体地位，“一日为师，终身为父”，教师对学生无所不管，其尊严神圣不可冒犯，学生权利被漠视，甚至被抹杀。在传统思想的影响下，一些教育管理者的法律意识淡薄，在依法治教、依法治校上存在一些误区。如有人认为，依法治教、依法治校就是用法规治学校，再由学校用法规治老师和学生。也有人片面认识法律的功能，认为法律可用可不用;对自己有利就用，没有利就不用;口头表态用，实际操作不用。这样，高校学生管理规章制度的制定，高校学生管理工作的开展，都以学校和管理者为主体，以学校和管理者的意志为转移，这就势必造成对学生权利的侵害。
第二，教育行政规章和学校的某些学生管理规定违背法治精神已经凸现出来。随着依法治国方略的逐步推进和各项法律法规的日臻完善，我国法制建设进程迈上了新的台阶。从教育立法来看，针对教育事业我国先后出台多项教育法律和200多件行政法规、规章，但是仍然出现学生管理部门在没有法律授权的情况下搜查学生宿舍、学校禁止学生谈恋爱、在巡夜中曝光学生个人隐私以及各种名义的校内罚款等种种现象，还包括“女博士因生育被劝退学”案件引发的法律冲突，引发人们对于高等学校管理权限的讨论。从这些案件和纠纷中，学校的规定和做法与国家法律法规的冲突不断凸现出来。
第三，高校内部缺乏规范管理。高校管理中的一些重要环节，由于缺乏符合法治精神的规范及应有的保障制约机制而出现脱节，造成内部行为矛盾，导致受教育者合法权益受损。以1999年田某诉北京某高校一案为例，校方败诉的根本原因在于学校对学生的违纪处分超出了教育部的规定和对原告作出的退学处理决定并没有得到切实的执行。
第四，高校的自主管理权与学生的受教育权之间的冲突矛盾日趋加大。高校对学生的自主管理权《教育法》第28条规定，学校及其他教育机构行使下列权利:按照章程自主管理;组织实施教育教学活动;招收学生或者其他受教育者等权利。学校的这些权利有助于学校实现对学生的教育、管理职能，维护学校的教学秩序，促进教育质量的提高，但是，高校对学生的退学和开除学籍处分的决定都直接针对的是学生的受教育权利，而受教育权又是我国宪法和教育法赋予公民的一项权利。在发生多起学校败诉的纠纷中，有的学校权利随意扩大，采用类推、比照条例和随意扩大自主管理权，导致了大学生的受教育权受到侵害。
第五，学校管理程序存在瑕疵。正当程序是法治理念中的重要内容。管理过程中的正当程序是相对人权利保障的基本要求，没有正当程序，受教育者在学校中的“机会均等”就难以实现，其合法的“请求权”、正当的“选择权”、合理的“知情权”就难以得到保障和维护。从学生状告学校侵权诉讼案来看，缺乏正当程序，存在程序瑕疵，是高校在行使管理自主权时较为普遍存在的问题。如，学校依法行使自主管理权对违规学生作出处罚时，应包括学生的解释和申诉程序、学生管理部门的调查程序、专门委员会听证并作出处罚建议的程序、作出行政决定的程序、具体实施处罚的程序等，缺乏其中的一项程序，就有可能造成对学生的侵权，从而成为学生状告学校的理由。
三、加快推进高校学生管理的民主化和法治化
用法治的理念和精神解决实践中存在的高校学生管理法律问题，必须坚持以学生为本，充分尊重和保护学生的受教育权和各种合法权益，依法规范高校学生管理的内容和方法，积极推进高校学生管理的民主化和法治化，这不仅是贯彻依法治国、依法治校的一个重要组成部分，也是我国全面建设小康社会和构建社会主义和谐社会对高层次人才培养的客观要求。法治是时代的呼唤，是社会的需要。高校作为社会的一个组织系统，自然不能游离于法治的触角之外，高校的学生工作理应置于法治之内。从这个意义上讲，完善高校学生工作的法律秩序，进行高校学生管理工作的法治化构建，是高校学生工作走向现代化的一个标志。 (一)树立依法治校理念，融入人文关怀精神
高校学生管理必须坚持法治理念。我国《教育法》、《高等教育法》的出台标志着高校的管理进人了法治化的时代。1999年教育部在正式文件中提出了要“积极推进依法治校”，由此在中华大地掀起了一股依法治校的热潮。然而，不少从事高校学生管理的人员往往囿于传统观念的影响、旧的行为方式的惯性以及缺乏应有的理论指导，在学生学籍管理乃至后勤服务管理方面，仍然习惯于用政策、道德以及行政手段来治理学校，由此造成了学生与校方的对立和冲突。从这个意义上说，高校学生管理工作者必须尽快树立依法治校的理念才能够摆脱困境。法律有规定的必须遵守法律的规定，没有规定的，也应该符合法律的基本精神。超越法律范围，限制学生的权利，或者处罚(分)学生，不管主观愿望如何，都是不允许的。特别要防止权力的滥用与乱用。在这方面，我们有许多需要完善的地方。比如有的学校，对学生的处罚(分)制度公开不够，有的甚至是暗箱操作，对什么样的情况给予何种处理，缺乏详细的规定，人为因素太重;处罚(分)学生时，并未履行严格的程序，对学生的异议权没有给予足够的保障;还有的个别学校设定了许多对学生罚款处罚。按照我国《行政处罚法》的有关规定，学校这种做法是很值得非议的。所有这些，都说明高校学生管理法治化中存在的问题，说明强化法治观念、坚持法治原则具有非常现实的意义。
高校学生工作的价值导向过去主要是着眼于有效地规范和维护正常的学校教育秩序，而对于如何以人为本、维护学生的权益重视不够。高校在推行法治的同时，不仅要关心国家、学校的利益以及教师的利益，更要关心学生的利益，要以学生为本，尊重学生的权利价值，关心学生的权利实现，培养学生的权利意识，激励学生的权利追求。在学校“立法”—制定管理规章制度时，特别是与学生利益密切相关的管理制度时，应该进行认真的研究，注意听取学生的意见，某些问题可以实行类似听证的做法，使制度科学化、合理化，切实增强制度的可执行性。学校的各种规章应该公示，要使得学生了解和掌握。学生管理必须体现民主、平等的精神，在管理工作中公正地善待每一个学生，尊重学生权利，坚持做到有管有放、有宽有严，确保学生应有的法律权利和正当的利益，为学生的全面发展创造最佳条件。
(二)建立学生参与机制，完善利益表达制度
高校学生管理必须坚持民主思想。作为学生工作的主要对象，学生利益和学校的利益在总体上是一致的，但在具体情况下又往往存在某些矛盾。思想教育工作要实现指导和帮助学生成长成才的目的，就必须让学生能够充分表达他们的意愿，反映他们的利益，调动他们民主参与的热情，从而增加他们对学生工作的认可度，减少矛盾，提高工作效率，增强工作效果。实行扩招政策以来，高校规模迅速膨胀，为了维护正常的学校教育秩序，制定了诸多规章制度。囿于管理者习惯思维的局限性，这些规则的制定过程中往往缺乏学生的参与，导致带有明显的“泛道德主义”倾向。这些规章往往特别强调高校的公共利益，忽视学生个人利益，并以公共利益为借口过多地要求学生奉献服从，以致在规章施行过程中，遭到学生的反对和抵制。规章作为一种行为规范，只有与社会相协调时才能成为一种有用的规则。要达到与社会发展的契合，规章必须是各方主体不同利益的有效充分的平衡。学生作为高校的管理相对人，其自身利益与学校利益在总体上是相一致的，但在具体领域也存在着许多差异。因此，高校中和学生切身利益相关的规章必须体现学生的利益，表达他们的意志，否则就很难得到他们的认可和支持，导致实行成本大大提高。为此，我们必须建立起完善的利益表达制度，让处于弱势地位的学生充分、有效地表达自己合理的见解和反映自身的利益，使高校不同利益之间在公平程序中得到有效博弈，从而增添规章的正当性和学生的认可度。比如高校学生会制度和学生代表制度，高校通过这两个制度促使学生的参与，有利于体现学生的意志，寻找学生利益和学校利益的优化点，减少规章实行的摩擦和阻力。同时，建立这种制度就能够使学生与学校管理者增加沟通，减少矛盾，同时也为决策者提取信息资源提供了一条捷径，可大大缩短信息交流的管道，提高管理的效率。
(三)规范学生管理程序，维护学生合法权益
西方有句古老的法律格言:“正义不仅应当得到实现，而且要以人们看得见的方式加以实现。”管理过程中的正当程序是相对人权利保障的基本要求。在高校的管理工作中应坚持正当程序原则，通过正当程序控制管理过程，规范权力的运行秩序，使权力的行使遵循符合法治精神的规范步骤和方式，避免管理运行的无序性、偶然性和随意性，保证管理行为的合法性和高效性。为此，高校管理部门必须建立科学、合理、严格的程序机制，以保证受教育者在学校中的机会平等得以实现，其合法的请求权、正当的选择权、合理的知情权得以保障和维护。处罚(分)学生，必须严格按照程序进行。例如在高校对违规学生进行处罚时，就必须建立一套完整严格的程序，包括学生管理部门的调查程序、学生的申诉程序、专门委员会的听证程序等等。
(四)强化司法审查原则，保障高校依法治校
依据我国《教育法》、《高等教育法》和《普通高等学校学生管理规定》，在校大学生作为受教育者享有众多权利。高校一方面有权依法对学生进行管理;另一方面有义务尊重和保护学生的权利，并给予学生充分的法律救济。
