时间：2022-03-26 22:28:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇信息化教学设计教案，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
新时期教育信息化为教育现代化最为鲜明的时代特征，在这样的背景下，就需要我们结合各个学科的教学需求积极发展教学信息化。中职教育是我国教育体系十分重要的组成部分，在培养社会基础性人才方面发挥着不可替代的作用。计算机课程是中职教育的重要课程，为了更好的提高教学质量和教学效果，中职计算机教学必须顺应信息化发展需求，积极开展信息化教学。目前，中职计算机教学设计还比较单一化和简单化，教学内容注重培养学生的理论知识，对中职学生技能训练不足。在信息化环境下，中职计算机教学设计必须改变过去传统的计算机教学模式，探索全新的教学方式，最终促进教学质量提升。本文主要结合实际情况，就基于信息化环境的中职计算机教学设计进行了分析，希望通过本次研究对同行有一定帮助。
关键词：
信息化环境；中职计算机；教学设计；研究
在信息化大背景下，教育的信息化过程中实际上就是网络和计算机技术在教育领域被广泛应用的过程，人们通过对网络和计算机的应用，使得二者在教学过程和学生学习过程中被广泛的应用。在全新的历史时期，实现教育教学的信息化和现代化已经成为当前教育改革的必然趋势，也是我国教育教学工作人员开发和研究全新课题。中职计算机教学过程中实现信息化是将计算机技术和信息化技术完美结合的过程，对改变过去传统教学模式存在的问题，提高教学质量和效率有着显著的帮助。
1、信息化教学模式的构成要素
1.1学习环境
学习环境构建是中职计算机信息化教学设计过程中不可或缺的重要因素。在现阶段的计算机教学过程中，信息化技术已经不单单只是辅助学生开展学习的主要手段，更多的是指引学生更好开展学习的一种手段。对于中职学生来说，他们年龄还比较小，大部分学习和生活时间都是在校园中度过的，而教师在教学过程中教学条件、教学方法和班级风貌等因素都可能会影响到学生正常的学习和生活，因此，中职学校要想为学生提供良好的学习环境，就需要采用先进的教学方法和教学手段，实现中职计算机教学设计的信息化，保证学生能够全身心的投入到计算机课程习中。
1.2教学理论
在中职计算机教学过程中，通过应用教学理论，用特定的教学概念和命题等教学方案描述教材中的相关内容，科学组织学生学习计算机知识是一项十分重要的工作。做好教学理论研究和探讨工作可以进一步加深学生对课程内容的理解，提高教师教学质量和学生学习效率，更好的适应中职计算机教学规律。
1.3教学目标
在实际的中职计算机教学过程中，教学目标对教学效果发挥着十分重要的作用。通过利用信息化技术对教学目标进行科学预测，更加高效的掌握学生对新知识的掌握程序，帮助计算机教学合理安排教学内容，保证学生能够学习到更加有价值的计算机操作技能。
2、基于信息化环境的中职计算机教学设计研究
2.1教学设计
教学设计是结合课程标准要求和教学对象的实际特点将教学的各个要素进行科学有序的安排，制定科学的教学方案和教学计划。教学设计过程中重点做好教学目标、教学重点和难点、教学方案、教学手段、教学步骤和教学课时的安排等几方面内容，但是应该注意的是教学设计并不是指教案。教案只是对某一节课各个教学环节的安排，而教学设计除了要对本节课进行科学设计之外，还要全面体现出本节课程的中心点，全面体现出教师对这节课程的整体看法和教学把控。
2.2教学设计方案编制
一个完整的教学设计应该包含教材分析，学生学习情况分析、教学目标分析、教学重点和难点分析、教学方法和教学过程分析、教学课时设计、教学资源收集、教学思路设计、教学评价、课堂教学时间分配和教学总结反思等内容，这是对教师编写教学设计方案编写的基本要求。教学设计方案编制过程中要考虑齐全，尊重学生，以学生为教学中心，充分发挥好学生的主体地位。
2.3中职计算机信息化教学设计
中职计算机信息化教学是以现代化教学理念为基础，以信息技术为后续支撑，积极应用现代化教学方法和手段。在中职计算机信息化教学过程中，要求将教学观念、教学组织、教学内容、教学模式、教学技术和教学评价等一系列的因素实现信息化。中职计算机信息化教学坚持以学生为中心，强调情景化教学，加强合作学习，对学习环境进行全面设计，积极应用各种信息资源开展教学。中职计算机信息化教学要求教师及时转变过去传统的教学理念，根据学生专业需求，制定不同的教学方案，促进计算机操作技能的提升。以网页设计为例，整体教学思路就是通过项目教学，安排和学生专业相结合的教学内容，通过将学生分组，将计算机课程中的相关内容融入其中，借助信息化辅助手段，激发中职学生的学习兴趣，然后对项目进行科学评价。在具体教学过程中，教师需要将课程分为不同的教学阶段，围绕教学目标和项目制定不同的教学计划。先将学生进行分组，以小组形式开展项目。然后让学生结合项目要求充分收集材料，设计调查问卷，对调查结果进行统计分析，将项目初期结果在校园网上公布，然后将制作好的网页在校园网上展示。通过合理的教学设计，实现一边学习，一边实践操作，整个教学活动借助多种信息化手段。利用项目活动激发学生学习的积极性和主动性，保证中职学生能够积极投入到自主学习中，教师的教学角色也发生了转变，更好的促进学生计算机实际操作能力提升。
参考文献：
[1]提高计算机专业教师信息化技能水平的策略研究[J].邱红.职业技术.2012(07)
[2]计算机基础课程的信息化教学设计及实践浅析[J].吴嘉竹.当代教育实践与教学研究.2015(07)
[3]高职院校化工类专业课程信息化教学设计[J].于荟,于清跃,赵利顺,刘超,沈浩.广州化工.2017(02)
关键词:以学生为中心;师生共建;混合式教学
《应用密码学》是信息安全专业一门重要的专业核心课程，学生对其知识的掌握是学习后续安全技术的基础［1］。另外，国家也提出了高校课堂教学和卓越拔尖人才培养创新性变革的需求［2］。因此，必须要研究高校课程教学改革方法，对《应用密码学》线上线下混合式课程建设进行探索与实践。
1现状分析
传统课程教学存在着一些典型问题，比如教学任务不明确、教学内容不时新、教学方法不灵活、教学过程不重视及教学评价不多样等，这些导致了教师教学效果不明显、学生学习效果不理想，“教”与“学”相脱离。究其原因，本质就是没有贯彻“以学生发展为中心”的教学理念。当前，我国正进入教育信息化2．0时代，教育资源逐渐呈现信息化、智能化、智慧化形态［3］。而且，国家正在大力推动MOOC、SPOC和微课等新型课程形态建设［4］。线上线下混合式课程是以“学生发展为中心”的学习和教学方式的革命，利用翻转课堂等方式可以实现人才质量培养质的飞跃。因此，《应用密码学》课程教学依托“线上MOOC视频”和“课程录制视频”的平台和资源，更新教学内容并在知识点中融入思政元素，采用重难点知识剖析和讲授、学生合作讨论等教学方法以及翻转课堂的教学方式，师生协同构建课堂、重在设计教学过程，借助信息化技术跟踪学生课下、课上学习过程，注重过程性考核和生生互评相结合的评价方法，最终真正实现“以学为中心的”教育教学理念的转变，提升人才培养质量。
2课程教学设计
《应用密码学》课程教学设计包括教案设计和课堂教学设计。教案设计是课堂教学设计所依托的静态教学文本，也是课堂教学设计的引领性纲要。本节首先说明设计依据，然后介绍教案设计的内容，重点阐述课堂教学设计的过程，最后分析课程教学设计的新颖之处。
2．1设计依据
《应用密码学》是信息安全专业的核心基础课程，重在讲授解决问题方法的设计与实现。本课程采用“线上线下混合式教学”的设计依据如下:(1)课程内容繁多且设计思路复杂，采用混合式教学可以引导学生在有限的课程学时内自学更多的知识和内容。(2)课程设计采用多样化的教学方法，可以提高学生参与的积极性，鼓励学生自主学习、协同合作，提升课程教学质量。(3)课程设计贯穿“以学生为中心”的教学理念，可以提高学生的主动性、能动性，提高学生分析与创新思维能力。
2．2教案设计
在设计课堂教学时，为了帮助学生了解每一章、每一学时、每一个知识点的教学内容、教学方法、所提问题等相关信息，编写了《应用密码学》教案。教案的编写以章为单元，具体包括以下内容:教学目的、教学内容、教学重点与难点、教学方法、教学时间分配、教具准备、课前测验、课堂问题、课堂讨论、课后复习、参考资源等信息。
2．3课堂教学设计
课堂教学设计包括课前、课上和课后三个环节，每一个环节都需要斟酌设计。(1)课前准备。首先，在每一堂课上课之前，教师要求所有学生基于本堂课所授知识点必须完成以下两个任务:①观看“线上MOOC视频”，以及观看“课程录制视频”，掌握本堂课的教学内容。②在规定时间内，完成“线上课堂知识点测试”，做摸底测试。然后，根据学生“线上MOOC视频”观看时长以及“知识点测试”结果，教师动态构建课堂教学内容，做到有的放矢。(2)课堂教学设计。在学生了解了本堂课教学相关信息以及教师掌握了学生本堂课的知识点学习状态之后，针对每一个知识点的教学内容(即教案中的教学内容)，课堂教学设计的一般过程构建如下，如下图所示:①教师对“线上课堂知识点测试”中错误率较高的题目进行详细讲解;②教师对每一知识点的重难点部分做详细讲解;③学生讲解知识点中的基本概念;④基于课程特点及团队分组情况，每一组学生协作讲解知识点中的设计思想及设计实现过程;⑤其他学生对讲解内容的学生团队打分评价，实现学生互评;⑥学生对教师提出的针对知识点的开放性问题进行分组讨论，并以组为单位进行简单汇报;⑦对学生进行知识点的随机测试，实现过程性评价;⑧教师总结。(3)课后测试和评价。针对每一知识点，教师布置课后作业，特别是密码学设计相关的实践性作业，督促学生复习巩固。另外，教师根据每一知识点学生课前、课上及课后的综合表现，随时把握学生学习状态，记录评价，做到心中有数。
2．4创新之处
本课程教学设计“以教师为引导、以学生为主体”，强调师生协同构建课堂，教师重在课堂组织设计、学生重在主动参与评价，具体创新之处如下:(1)师生协同共构教学内容。教师根据学生学习状态，灵活建教学内容，做到目标明确、有张有弛。(2)师生协同共筑课堂过程。课程教学设计注重过程化教学，要求学生参与教学过程，做到身临其境，学而有获。(3)师生协同公设评价体系。课程考核采用过程化考核，所有学生参与的“教”与“学”的过程都量化成绩，实现课程评价的多样化和客观性。
3教学设计实践
分组密码是一种对称密码体制，是《应用密码学》课程的重要知识点，是理解和学习后续课程其他密码体制的根本，因此要求学生必须牢固掌握。但是，分组密码是学生第一次面对的密码体制类型，所以比较抽象、不易理解和掌握。而且，其设计和实现更加关注思路和方法的设计，对学生的抽象理解能力要求较高。因此，本章节的课堂教学设计采用“线上线下混合式”的教学模式可以让学生首先自学线上视频和课程视频资源，做到先入为主;然后以分组的方式主动参与课堂教学过程，实现自我学习、自我讲解、团队合作，加深对课程知识的理解;最后，教师布置实验作业，强化学生的动手能力，并巩固课堂所学内容。具体的课堂教学设计过程如下:(1)教师首先对重难点及知识结构进行梳理，使得学生关注学习的侧重点。(2)基本概念一般比较简单，由学生进行讲解。(3)设计与实现部分较为复杂，在学生讲解的基础之上，教师进行补充，查漏补缺，让学生印象更加深刻。(4)最后，教师布置习题，实现课堂巩固。以上的教学过程体现了“教”与“学”的统一，强调师生共建“课堂”，协同重构教学内容、共同实现教学过程、融合评价教学成果，重点培养学生的设计思维和创新思维，新颖之处如下:(1)教的特色:重在重构、设计和评价。设定教学内容→实施教学过程→进行教学评价→修订教学内容(闭环)。(2)学的特色:重在参与、主动和实践。确立学习目标→实现主动学习→形成学习自评→提升学习目标(闭环)。(3)“教”与“学”之间的关联:师生之间从始至终的协同共建课程。教师教学目标和学生学习目标的统一，教师教学设计和学生主动学习的融合。
4结语
本文探讨了如何实现“以学生为中心”的教学设计思路，以及在《应用密码学》课程具体章节上的实践。下一步，可以进一步探索利用信息技术特别是AI技术对教师的“教”的过程和学生的“学”的过程进行记录并实现行为分析，进一步提高教学效果，提升人才培养水平。
参考文献:
［1］刘光军．应用型本科高校应用密码学课程教学方法和教学内容改革探索［J］．当代教育实践与教学研究，2018(9):62-63．
［2］吴岩．建设中国“金课”［J］．中国大学教学，2018(12):4-9．
［3］张宁，谭示崇，傅晓彤，杜小刚，李晖．基于SPOC和翻转课堂的现代密码学课程改革总结与分析［J］．网络与信息安全学报，2019(6):89-95．
【关键词】信息化;教学设计能力;培养
Abstract：The Educational Technology Students of information technology instructional design Ability current situation is analyzed，and proposed to improve training and education for students of information technology specialty instructional design capability countermeasures.
Keywords：Information Technology;Instructional Design Capability;Cultivate
信息化教学设计能力是教育技术学专业学生培养目标的核心成分及生存之本。教育技术学专业学生要肩负起在未来担当教师的职责，所以提高教育技术学专业学生信息化教学设计的能力势在必行。
1.研究设计
1.1 调查问卷的设计
为了能够客观有效的反应本校教育技术学专业学生信息化教学设计能力培养现状，本文采用文献研究法问卷调查研究方法。问卷的结构分为被试者的基本情况调查、对学校多媒体设备资源现状的了解、对教育技术学专业学生教学设计课程理论知识掌握现状的了解和对教育技术学专业学生信息化教学设计能力实践能力现状的了解。
1.2 被调查者的基本情况及分析
选取伊犁师范学院教育科学系教育技术学专业大三、大四学生作为研究对象进行问卷调查。选取大三、大四年级的主要原因是因为他们的学习状况处于专业学习的起步和比较成熟的阶段，选取专业知识学习的两个递进阶段，使得研究范围广泛、全面提高研究的信度和效度。
被调查者的基本情况及分析如下：本次调查将伊犁师范学院教育技术学专业的本科生作为调查对象，其中大三年级29人，大四年级40人，共发出问卷67份，回收有效问卷64份，其中大三28份，大四36份，有效问卷回收率为95.5%。
从性别上来看，男生14人，占总人数的21.9%;女生50人，占总人数的78.1%。男女生比例约为1：3，男女生性别比例这一点符合师范类院校的男少女多的实际情况。
2.调查问卷结果的信息处理与分析
2.1 学院公共实验室对本学科开设的保障情况
据调查，42%的被试者认为，学院公共实验室中本专业相关的实验室能达到信息化教学设计课程基本要求;一半以上的被试者认为没有达到。这表明本专业相关的实验室（特别是多媒体设备）还需要改进，争取符合更多的被试者的要求，这样将会提高教学质量和学习兴趣。
在课堂中，教师对多媒体设备的使用率较高，40.6%的被试者所在课堂几乎每节课都使用多媒体设备，相同百分比的被试者所在课堂经常使用。有35.9%的被试者认为学院多媒体设备是方便合理，有利于教学与学习的。
2.2 教育技术学专业学生教学设计理论技能掌握现状
这方面现状的调查，其目的是充分了解教育技术学专业学生在以下五个方面的能力表现，有助于分析被试者在哪几个方面的能力较薄弱，为提高其能力提出相应对策打下基础。
①分析学生对象和组合教学内容的技能
从数据可知，只有不到15%的被试者是按照教学内容在整体中的框架进行分析的，这说明被试者中拥有从知识整体框架中把握知识结构的能力较欠缺;另一方面也可以看出，按照内容在整体中进行分析和按照某一节课的具体内容进行分析的被试者在所有被试者中占得比例最大，高达40.6%，从中可得知，被试者对具体节选的知识内容把握的能力较强，而将各个知识结构连接起来的能力较薄弱。
②制定恰当教学目标的技能
在此维度中高达75%的被试者在设计课程时能够准确把握教学目标，可以充分说明被试者把握教学目标的能力很强，对知识的掌握较准确。在制定了合理的教学目标后，被试者在课堂实践中能够很好地把握目标，顺利实施的占79.7%，不能实施的占20.3%。
在教育实践中，制定出了合理的教学目标后，在课堂实践中79.7%的被试者只能完成一部分的目标任务，只有15.6%的被试者可以全部完成目标任务。这说明在实践过程中，被试者对课堂的掌控能力较薄弱，缺少经验，以至于完成不了教学目标。这方面的能力有待学校提供更多的实践机会来提高。
③选择教学策略技能
从结果可知，65.6%的被试者对课堂内容的把握较全面，并能根据具体的内容特点选择效率更高的媒体进行教学，说明被试者选择教学策略的能力在不断提高。超过三分之二的被试者在恰当的选择教学策略后，能够呈现出良好的教学组织情况，也有32.8%的被试者在教学组织情况的表现中等，整体来看情况是比较乐观的。在课堂教学中教师需要着重强调选择教学策略的重要性，并引导学生在选择过程中遵循一定的原则。
④进行教学评价的技能
在教学评价方面高达68.8%的被试者在进行教学评价时只能做出较表面而不深入的评价，有25%的被试者可以作出全面而有利于优化教学的评价。由此可知，被试者在进行教学评价方面的能力是较欠缺的，这对教学效果有很大影响，所以要高效准确的弥补这种不足，就需要学院对学生的教育实习和教育见习多提供机会。在教学目标与评价方法的认识上，只有23.4%的被试者会特别考虑两者的关系后再做出评价，75%的被试者会偶尔考虑，1.6%的被试者不会考虑这方面的关系。由此可知，被试者认为评价反馈是巩固知识内容的一种方式，并具有把握这种方式的能力。
2.3 教育技术学专业学生信息化教学设计实践能力
从数据结果可知，被试者对教学设计的具体流程不清晰，只有6.3%的被试者掌握的很好，这就要从具体的授课和教学效果来看，是教师的教学有不足还是学生的学习态度有问题，就需要在不断地解决问题中达到教学的最优化。在设计教案的过程中，被试者选择和使用多媒体资源的情况不容乐观，超过50%的被试者会偶尔使用，43.8%的被试者会经常选择和使用。
3.信息化教学设计能力培养过程中存在的问题
通过以上对信息化教学设计能力培养问卷进行的分析，可以发现培养过程中在多媒体资源的使用、信息化教学设计技能和教学设计实践能力等方面存在问题和不足，下面对具体存在的问题进行了总结归纳。
3.1 多媒体资源的提供和应用不足
从调查结果来看，12.5%的被试者对学院多媒体教室设备很满意，25%的被试者认为不满意，由此可以看出多媒体设备达不到使用要求;另一方面说明教师在使用多媒体设备时只使用了简单的功能，没有发挥多媒体资源的更多用途。被试者反应教师的教学形式单一，只是单纯的运用课件进行授课，对其他多媒体资源的应用较少，被试者的学习范围受到局限。
3.2 教学设计模式掌握不透彻
对信息化教学设计能力培养的调查可以看出，在教学设计过程中，只重视知识与技能的培养，而对过程与方法，情感与价值观的的重视程度不高;被试者在对教学内容进行分析时，较少考虑学生现有的知识体系和能力;对教学内容的分析只针对单一的知识内容进行强调，忽略知识间的结构性;在教学评价的制定过程中，对教学目标与评价方法之间的关系重视程度不够。
3.3 教学设计实践能力不足
学习了教学设计课程后，被试者对这门课程的实际操作掌握程度不深，对教学设计的具体流程不是很清晰，只有6.3%的被试者掌握的很好，这就要从具体的授课和教学效果来看，是教师的教学有不足还是学生的学习态度有问题，就需要在不断地解决问题中达到较好的教学效果。
4.提升学生信息化教学设计能力培养的对策
4.1 及时更新多媒体设备
多媒体设备是现代教学重要的辅助工具，越来越多的教学依赖于多媒体设备，特别是大学课堂运用对多媒体设备的使用较为广泛。随着科学技术的快速发展，教学设备的更新换代也非常迅速，只有跟上技术发展的脚步，及时更新媒体设备才能达到教学的最优化，对培养学生信息化教学设计能力会产生推动作用。
4.2 通过基于Internet的教学设计专题学习网站学习
目前，我们国家已经建成了多家基于Internet的教学设计专题学习网站，在这类网站上，有课程大纲、教学展示、学习指导、教学案例、学习论坛等多个模块。教师应通过此种多媒体资源的应用，引导学生的对学习更加自主化、深入化、开放化、广泛化，并且提升对多媒体资源的使用率。
4.3 情境教学
由于学生面对的也是实际教学问题，而实际教学问题又是整体性的，具有一定的复杂性，所以，与课堂教学相比，情境教学能够很好地培养学生运用已学过的理论知识解决实际教学问题的能力，教学问题及其解决方案的多样性还可以使学生发挥个人特点，培养学生的探索精神。
4.4 注意课程内容间的关系，建构完整的知识体系
教师在教学中应促使学生在大脑中建构起教学设计的知识体系，形成思想模型，而不仅仅是独立内容的加合，只有这样，才能处理实际教学中可能出现的各种问题。为了做到这一点，在教学中要注意知识内容的相互关系和相互衔接，把所有放到相互联系、相互作用的系统中，以促进学生建构教学设计的知识体系。
4.5 教学设计系统化
在整个教学设计过程中，任何一个环节没有处理好，整个教学设计就会受到影响，甚至前功尽弃。所以在进行教学设计实践时，应要求学生根据具体的教学问题，在教学设计理论指导下，全面分析、对比各种教学媒体的优缺点，做出合理选择，进行系统的教学设计。
4.6 进行微格教学训练（校内实习阶段）
在微格训练过程中，师范生在学习完每一项教学技能之后，紧接着要通过一个简短的微型课对所学的教学技能进行实践训练，使其理论在实践的过程中提高和完善。微格教学的教学设计与一般的课堂教学设计既有联系，又有区别。根据教学设计的原理和方法，结合教学技能训练的特点，在系统分析的基础上，提出一个适合微格教学技能训练的教学设计模式。
4.7 教学实践（校外实习阶段）
实习是大学教育一个极为重要的实践性教学环节。一般包括几个方面的工作：听指导老师讲课、备课（书写教案）、授课等。通过实习，使学生在实践中接触与本专业相关的实际工作，增强感性认识，培养和锻炼综合运用所学的基础理论、基本技能和专业知识，去独立分析和解决实际问题的能力，把理论和实践结合起来，提高实践动手能力，为学生毕业后走上工作岗位打下坚实的基础;同时可以检验教学效果，为进一步提高教育教学质量，培养合格人才积累经验，并为自己能顺利与社会环境接轨做准备。
参考文献
[1]喻东丽.信息化教学设计研究[D].浙江师范大学硕士学位论文，2003（4）.
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[3]陈晓慧.教学设计（第2版）[M].电子工业出版社，2009.
[4]彭迎春.师范生信息化教学设计能力培养的研究[D].四川师范大学硕士学位论文，2005.
计算机网络的飞速发展正日益改变着人们的生活和学习方式。从全球范围来看，信息化教育的改革浪潮一浪高过一浪：美国总统克林顿1997年在国情咨询中提出，在2000年之前，要把每间教室和图书馆都联到Internet上；法国于1998年初公布：“将法国社会带入21世纪”的计划，要求法国所有学校全部实现计算机化；德国在1997年也执行教学应用因特网信息资源的计划等等，这些都说明了发展信息化教育是大势所趋，而中国教育也面临一个信息化的时代，一个变革的时代。
一、信息化教育的教学模式
教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。教学过程中主要包含教师、学生、教科书和媒体四个因素，这四个要素相互关联、相互作用形成稳定的结构形式。
信息化教育的教学模式可描述为，以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者；信息所携带的知识不全是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象（客体）；学习环境包括“情境”“协作”“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，协作发生在学习过程的始终，学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。教师和学生是互动关系，正所谓教学相长。信息化教学模式与传统的教学模式的区别为：传统教学模式是选择适合教育的学生，而信息化教学模式是选择适合学生的教育。教学模式的改革和创新与教学设计是密不可分的。信息化的教学模式必然要求有高质量的信息化教学设计与之相适应。
二、信息化教育的教学设计
在教育信息化环境下的教学设计，简称为“信息化教学设计”。信息化教学设计方法很多，像基于信息技术的研究性学习、资源型学习、英特尔未来教育、苹果明日教室、WebQuest、“拾荒式”教学设计等，无论教学的方式方法怎样，信息化教学设计关注的基本点是，基于国家课程标准、基于教育信息化环境，充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养，培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的学习兴趣、学习效率、学习成绩。信息化教学设计没有固定的模式，却提供了让教师发挥自己创造力的广阔天地。它主要是通过案例学习来模仿、分析、移植、创新，反复实践、反思、总结，逐步掌握信息化教学设计的技能，提高教学质量。设计出高水平的信息化教案，不仅是技术的应用，更重要的是思想的体现和渗透。由上海师范大学黎加厚教授展示的中、美老师分别制作的同名课件《影子》，给笔者印象很深。由中国某师大附小老师制作的《影子》曾获全国“金海航”杯多媒体大奖赛二等奖。它采用Office软件，以动画的形式，配以欢快的音乐、学生的朗读，将小学一年级的课文内容――人与影子的关系展示出来，其目的就是运用多媒体技术展示课文内容。而美国教师的《影子》课件就很简单，只有一天中影子变化的动画设计、影子变化的测量数据、影子的照片、有关影子的知识等内容，其界面也很简单。它给学生们留下了极大的思考余地，甚至使学生们立刻产生了一种愿望：到太阳上去，看自己的影子。《影子》的较量，关键不是技术，就在于开发思想。如果从开发平台、制作技术方面讲，我们与国外教师之间的差距并不大。且国内课件多是再现书本知识的呈现式学习，学生足不出户就能通过多媒体技术的声音、图像、色彩了解许多课文的知识。虽然课堂容量大，精美的界面能吸引学生，但学生仍然在被动地接受教师的教育，没有发挥其主观能动性。
走进信息化时代，观念要改变。随着我国教育改革的不断深入，在一些经济发达地区，“校校通”已初见成效，学习资源库正发挥着其庞大的信息资源优势。对于我国的广大教师来说，他们面临着正在迅速到来的教育信息化浪潮，要认清教育改革的方向，更新教育观念，并且懂得如何利用技术来支持教育改革和促进教育发展，是十分必要的。信息化教育的教学模式和教学手段与方法的研究与实践，必将推动中国教育改革进一步向纵深发展。
（作者单位 河北省晋州市电教中心）
一、信息化教学设计要素
信息化教学设计主要基于建构主义理念，强调学生是认知过程的主体，应在学习过程中发挥其主动性和建构性，激励学生在信息化环境下进行探究、实践、思考、综合运用、问题解决等高级思维活动，以培养学生的创新精神和实践能力。［3］其应用目标是帮助全体教师在日常教学中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就，并使他们最终成为具有信息处理能力的、主动的终身学习者。信息化教学设计需要强调以学为中心的，促进学生创新和综合能力形成的教学模式。这种典型模式的信息化教学设计所产生的结果不仅仅是简单的教案或课件，而且是一个单元教学计划，在高职移动应用开发类课程中，多指一个项目或项目某一模块的教学计划。针对高职移动应用开发课程的特点和教学目标，信息化教学设计的要素主要包括以下内容。(一)教学目标指学生应掌握的知识目标、能力目标和素质目标。(二)教学任务或问题指为达到教学目标而设计的学习任务或要解决的问题，这些任务或问题设置在与实际经验相似的学习情境中，来还原知识的背景，恢复其生动性。从而使学生能够利用原有认知结构中相关的知识、经验及表象去“同化”或“顺应”所学习到的新知识。(三)教学资源指教师课前准备的教学素材、网络资源、软件工具、参考书目、电子讲稿等。(四)实施方案指教学内容的安排、时间安排、学生分组、理论与实践的时间分配等。(五)电子学生作品范例指提供给学生参考用的电子作品，可以从各种电子信息源中选取或由教师自行制作。(六)形成性评价指标指在教学过程中教师对学生、学生对自己知识掌握程度和学习过程、学习效果的评价，以便改进现有的教学设计。评价的指标要符合当前的教学内容和目标，有具体标准，可操作性强。
二、高职移动应用开发类课程信息化教学设计模式
近年来，移动通信和互联网成为当今世界发展最快、市场潜力最大、前景最诱人的两大业务，其增长速度也是任何预测家所未曾预料到的。移动互联网，就是将移动通信和互联网二者结合起来，成为一体。目前移动互联网的应用已经涉及资讯、娱乐、电子商务、通信、教育等生活中的方方面面，由此带来的移动互联的人才需求也是巨大的。中山职业技术学院移动应用开发方向的人才培养目标定位于:掌握Java语言、熟悉Android手机图形界面和各类控件编程、Android框架;掌握Android手机应用开发、掌握Android手机游戏编程、能够胜任当前企业极其短缺的Android移动开发类的相关岗位。要达到这一目标，学生需要在实践中提升技能，而且还要培养独立解决问题能力、团队合作能力以及自我学习能力，采用信息化教学模式则更容易实现上述目标。根据移动应用开发课程的特点和人才培养目标，信息化教学宜采用以下三种模式。(一)基于项目的引导教学模式学生在教师的指导下，根据项目要实现的功能和教学情境的创设，在真实的问题情境中围绕项目展开学习，并处于积极主动的学习状态。每位学生根据自己对当前问题的理解，运用已有知识和自身的经验提出方案、解决问题。在项目完成过程中，学生会不断地获得成就感，最终以项目的完成结果检验学习效果。(二)基于网络的探究教学模式探究式学习模式一般指由教师提出问题，要求学生通过自主探究来寻求解答。同时，教师提供与问题相关的信息资源供学生查阅。此外，教师还要对学生学习过程中遇到的疑难问题提供帮助。这种方式适用于问题并不复杂，学生通过网络、书籍等手段能找到解决办法的情况。这一模式不仅锻炼了学生的自学能力，而且还培养了他们的学习信心。(三)合作学习模式合作学习是指学习者以小组的形式，通过学习者和小组其他成员协同互助的方式，为完成共同任务而开展的学习活动。这种模式对培养学生的团队合作能力很有帮助。
三、“Android应用编程”课程的信息化教学设计
“Android应用编程”是移动应用开发方向的专业核心课程，该课程主要讲解Android视图层的各种控件、控制层的各种机制以及Android应用软件的开发，主要培养学生实际解决问题的能力，要求学生能根据项目要求完成Android应用软件的开发。如图1所示为该课程信息化教学设计的组成部分。以“短信拦截APP”为例，“短信拦截APP”是“Android应用编程”课程讲解过程中的一个项目，它是一款帮助用户拦截黑名单所发送短信的应用软件，即当用户设定的黑名单电话号码发送短信时，该APP会将短信拦截下来，不在通知栏中进行提示，而由用户输入密码后才能看见短信。这款APP主要由“密码设置”、“用户登录”、“找回密码”、“添加黑名单”、“短信拦截”、“查看短信”、“短信维护”等七大功能模块构成。教师将这个项目的每个功能模块都按照信息化思想进行教学设计，在项目的实施过程中，应始终坚持将教师作为项目的引导者、帮助者，教师利用信息化的多种技术，指导学生分组进行探索、学习;学生合作完成任务，在此过程中主动解决问题，进行知识的构建。
四、总结和反思
随着信息技术在教育中的应用，信息技术与课程的整合不断深化，相应的教学设计也应做出改变。特别是在高职教学中，要突出以学生为中心，注重培养学生的实操能力，信息化的教学设计则正好满足了这一要求。但需要注意的是，高职教学中要根据课程特点、学生特点、教学目标等多种因素，采用不同的信息化教学设计方法，而不能拘泥于某种固定的模式。此外，要通过教学后的反馈来修改信息化教学设计中的不足，从而积累经验，改善教学效果。
作者：李园园 李勇 单位：中山职业技术学院讲师 中山职业技术学院讲师
【关键词】 微课；内容分析法；微课资源；教学设计
【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2014）10―0078―05
在信息化教学环境下，逐渐出现了移动学习、混合学习、非正式学习、翻转课堂等众多新的学习模式和教学模式，然而在这些模式中都有一个共同点，即优质数字教育资源是必不可少的一部分。目前优质数字教育资源的开放性、共享性和多元性日益加强，资源形态有碎片化、微型化、主题化发展的趋势，特别是国内外“微时代”的到来，微课程、微视频相继产生，众多一线教师、专家等加入到优质数字教育资源的建设队伍之中[1][2][3]。在我国信息资源利用率低的现状下，2010年胡铁生首次提出微课概念，经历了资源建设、教学活动设计与微课程三大层次的跨越。2012年9月教育部教育管理信息中心主办的第四届全国中小学“教学中的互联网应用”优秀教学案例评选活动暨第一届中国微课大赛（以下简称大赛），标志着国内研究者和一线教师对微课进行了探索、研究和实践。在国内，微课建设起步晚，一线教师对微课概念的界定、内涵和特征认知比较模糊，严重影响了高质量的微课作品建设，所以本文采用内容分析法，通过分析我国中小学微课的建设现状和存在的问题，并在此基础上提出策略建议。
一、研究设计
（一）研究方法
目前，我国微课处于初步探索和完善阶段，需要对其进行深层次研究和分析。因此，本文主要采用内容分析法，即以预先设计的类目表格为依据，用系统、客观和量化的方式，对信息内容加以归类统计，并根据类别项目的统计数字，作出叙述性的说明[4]。
（二）研究对象
以大赛中的参赛作品作为研究对象，采用随机抽样方法从大赛网站平台抽取1418个微课作品作为样本，涵盖中小学所有科目。
（三）分析维度
以每一个微课作品作为分析单元，进行了以下维度的划分：微课类型、辅助资源、制作技术和教学设计，并对其进行了更细致、具体的指标划分。
（四）研究信度分析
信度分析是对同一对象进行测量时，采用同样的方法，分析所得结果相一致的程度，以检查内容分析方法中量化结果的客观性为目标。采用内容分析的信度公式：R=n×K/[1+（n-1）×K]进行计算[5]。其中，R为信度，K为平均相互同意度，K=2M/（N1 +N2 ），其中M为两个评判员意见相同的栏目，N1为第一评判员所分析的栏目数，N2为第二评判员所分析的栏目数。主要由三位评判员A、B、C，其中A是本文第一作者为主评判员，任意两位评判员为一组（AB、BC和 AC）分别进行内容的归类划分。通过计算得出的KAB≈0.8468，KAC≈0.9542，KBC≈ 0.7635，信度R≈0.9268。由于信度大于0.90，可以采用主评判员的分类栏目。
二、研究结果与讨论
（一）微课类型
胡铁生老师按照最佳传递方式将微课划分为讲授型、解题型、答疑型、实验型和活动型。本文结合大赛对微课类型的划分，将活动型归结为其他类型（见图1）。
由统计结果可知，讲授型1055个（74.40%），比例最高。其它类型131个（9.24%），多种呈现知识的形式，例如说课、电子相册、讲座、视频或音乐陶冶教学等，但知识点不够明晰，教师讲授知识很少或根本没有，仍然忽略学习者的学习特征。实验型95个（6.70%），解题型87个（6.14%），解题型和实验型所占比例相近，其对教师教学设计能力要求高，教师不仅讲解知识，而且操作演示解题步骤或实验，其互动性远远高于讲授型。答疑型50个（3.53%），以问题为主线，师生进行答疑，学生亲自体验问题解决的过程。例如，“作文讲座――生活的真实与真实的生活”是答疑型微课，但是教师以讲授为主，展示出解决问题的思路，学习者没有参与到教学活动中。
（二）辅助资源
微课是以课堂教学微视频为核心，并“统整”了课堂教学设计（包括教案或学案）、教学素材和课件、教师教学反思、学生反馈评价及学科教师互动点评等多种辅助资源，它们共同构建了学习者自主学习的虚拟教学环境[6]。胡铁生老师以形象的“6+1”微课资源构成图展示出微辅助资源的重要性（见图2）。
本文对大赛中每个作品从微课件、微教案和微反思三个方面进行了统计（见图3）。从统计结果来看，有微课件的作品仅有431个（30.39%），有微教案的作品仅有378个（26.66%），有微反思的作品仅有307个（21.65%）。由此可知，69.61%的作者忽略了辅助资源的重要性和作用。
（三）制作方式
微课作品需凭借制作技术（摄制、录制、合成软件等）来完成，依靠传播技术（信息技术、网络技术等），以网页形式有效地聚合了微视频、微课件、微教案和微反思等。根据制作技术的差异，可将微课分为四大类：摄制型、录屏型、软件合成式和混合式微课。
由下图4可知，录屏型微课占的比例高达59%，摄制型微课占29%，混合式微课占10%，软件合成式微课占2%。
（四）教学设计
微课以微视频为核心，是知识传递的主要途径。微视频具有指导学习者进行学习的特性，而这个指导过程是一种教学活动。研究其教学活动具有一定的难度，但可以从教学活动的教学设计角度进行可测量化的分析。本文依据教学设计理论，着重对教学模式、教学方法和教学资源的应用情况进行了分析。
1. 教学模式分析
教学模式是将具体的教学活动结构化和序列化，以保持某种教学任务相对稳定和顺利完成，反映出整个教学系统在教学活动进程中的动态性和整体性[8]。教学活动结构的差异形成了不同的教学模式，但是模式之间的分界线模糊，通常混合使用，所以本文以主要的教学模式进行统计。
由上图5可知，讲授演示模式和问题、情景启发模式可归结为以教为主的模式占1215个（85.69%）；其次是协作学习模式和问题探究模式可归结为协作学习模式占111个（7.83%）；自主学习模式又称以学为主的模式仅占31个（2.19%）。由此可知，在信息技术环境下，多数教师仍习惯使用传统教学的模式。73.84%（1047位）的教师采用讲授演示模式可提升知识的传输效率，但由于习惯于传统课堂讲授思路，往往忽略了微课是一种“学习型资源”，缺少学习者学习特征的分析，降低了学习的效益性。11.85%（168位）的教师采用问题、情景启发模式，创建问题导向或情景，引导学习者思考，激发和形成学习动机，有目标地获取知识，例如“我的情绪我做主”、“伸出爱的手”、“自由飞翔”、“电工”等微课作品。但是多数问题或情景选择不当，影响学习者对新知识的理解。协作学习模式（3.53%）和问题探究模式（4.30%）以活动设计为主线，让学生参与活动，符合知识认知过程――从简单到复杂，对于学习者可调动积极性，与自身学习过程相比较，促进学习者对相同知识点的深层次理解。自主学习模式的作品仅占2.19%，以任务驱动为前提，学习者通过查找大量的资料或组织一些与任务相关的活动，获取知识。例如“用快板学安全用电”采用快板方式进行安全用电的教学，学生自主学习加之课堂比赛，获取安全用电的知识。但是，这种作品由于设计复杂、知识的局限性、教师受传统教学思想的影响习惯以教为主等原因，自主学习模式的微课作品甚少。
2. 教学方法分析
教学方法是在教学活动中所采取教学行为方式的总称。本文按照李秉德教授主编《教学论》中的教学方法分类，如图6所示。
以教为主的教学方法（讲授法占840个（59.24%）、演示法占197个（13.89%）、启发式占135个（9.52%））共占83.65%，说明教师习惯使用传统教学方法，将知识借助信息技术手段展示给学习者，缺少深层次地讲解或教师与学习者的互动。其次是协作学习的方法（谈话法占50个（3.53%），探究学习方法占33个（2.33%），合作学习法占29个（2.05%））共占7.91%。协作学习适合现代教育理念，由于学习资源的多样化、数字化和复杂化，使得个人无法从庞大的数据中全面获取知识。这类作品不仅是一种学习型教育资源，而且可培养学习者团队精神，例如“勇于开拓创新 促进企业发展”、“电功”等，虽以知识传递为主，但可培养学习者协作能力。自主学习方法（练习法占17个（1.20%），自主学习法占22个（1.55%））仅占2.75%，例如“观察细胞的质壁分离现象”展示给学习者是一个自主做实验的过程，传授知识的主体是学生，打破了传统教学的思想，将细胞质壁分离现象的知识传授给学习者，但对教学活动设计要求高，由于知识的系统化、教学目标、学习资源范围等方面的限制，采用此种方法来设计微课作品具有挑战性。
3. 教学资源应用情况分析
根据教学资源形态的差异可分为5类，其中教学平台是指教学主题网站、虚拟实验平台、教学博客、Moddle平台等。
由图7可知，61.78%（876位）教师使用教学课件，教学课件包括ppt（幻灯片）课件、pdf课件、 flash课件等，可作为图片、视频、音频、文字等形式教学内容的载体。多数课件以文字和图片为主，并且图片与主题不符，图片与文字混乱搭配，色彩搭配不合理，重点不突出等，影响学习者获取知识的兴趣。16.01%（227位）的教师使用多媒体素材，多媒体素材包括文本、图形、图像、动画、视频、音频 等[9]。使用多媒体素材可调动学习者积极性，对学习新知识始终抱有浓厚的兴趣[10]，帮助学习者理解抽象知识，利于学习者认知的发展，例如“祝福朋友”通过欣赏配乐诗朗诵进一步增强学习者对朋友的认识。9.10%（129位）的教师使用软件工具，也称认知工具，其最大作用是辅助教师对抽象问题的可视化解答，支持、指引、扩充使用者思维过程的心智模式，例如思维导图、几何画板、Flash、Painter、数据库、QQ等工具。从图7可知，在某些学科（数学、物理和信息技术）上软件工具使用突出，例如，几何画板应用可使抽象的函数图形、平面几何、解析几何、射影几何等静态的几何图形变成一种可视化、可操作化的动态图形，帮助学习者理解。教学平台聚合了多样化、大规模与主题相关的资源，形成具有结构化、系统化的一系列资源。但是只有1.62%（23位）的教师使用教学平台，其中物理和政治使用的最多，例如，“培养健全人格”和“心理危机防范”使用“心理健康课程”的主题网站，讲解相关内容。其他资源（163个，比例11.50%）包含实物教学资源、实物模型、板书等传统资源，可与数字化资源相结合使用，使学习者接近生活。
三、启示与建议
通过本次中小学微课大赛，以建促用的微课资源建设策略，对我国区域教育资源完善起到至关重要的作用。然而，部分一线教师对微课的认知、了解和实践仍具有显著的不足。比如：忽略信息化教学理念；注重量的建设，忽视质的可虑；技术与教学内容浅层次的融合；传统教学设计思想与微课本质内涵相矛盾。对此以上问题启示，笔者提出以下建议：
（一）充分利用信息化教学理念为指导，微课类型由知识讲授转向能力培养
信息化教学理念主要倡导教学情境的协调性和流畅性、教学策略的合理性和灵活性、教学评价的多元性和发展性[11]，突破了传统教学培养学生创新思维的困境，顺应了创新型人才培养的时代诉求，满足了学生个性化发展的需求[12]。学生个性化学习包括教师个性化的教和学生个性化的学，二者之间都会碰到各种各样的问题，而分析和解决问题的能力就显得尤为重要。信息化教学环境下，倡导教师是学习者学习的辅助者，推动教学培养的方向从“知识体系”逐步走向“能力体系”[13]。
针对我国而言，信息化教学理念并没有贯穿于整个教学中，加之一线教师信息技术素养不够厚实，认为信息化教学难度大，已习惯于传统教学，这些是导致微课类型中以知识讲解为主的讲授型微课偏多的主要原因。通过对知识点进行设计，转向以解决问题或活动设计为主线的微课。例如，“声音的接收器-耳朵”中教师借助信息技术创建教学情境具有独特的优势，可将现实生活具有弹性的知识或书本上知识点转换为具有问题展示的视频、音频、动画等，以启发和引导学习者思考问题。
（二）精心设计辅助资源，发挥辅助资源对微视频中知识点的拓展与延伸
微课虽“微”，但却“麻雀虽小，五脏俱全”，因此，在微课建设过程中要体现微课资源的完整性[14]。重视辅助资源的建设是构建一体化的微课资源的前提，否则微课资源的完整性被破坏，微视频显得单一，不利于学习者深层次、动态地获取知识。微课资源包括微视频、微教案、微课件、微练习等，笔者并对资源内容进行了分析，教学内容只是形式不同，辅助资源简单，注重量的建设，而忽视质的设计，难以有效地拓展和延伸知识点，学习者达不到通过对微课作品的研习而获得深层次的知识。此次微课大赛平台需要完善功能，如提供给上传者动态、可编辑的网页设计权限，而不是静态不变的上传框架。上传者通过自己的理解和设计，上传与微视频有关的资源，比如，解释性的文本、视频等。微课时间短暂，就是只有一个知识点也难以讲解全面，可通过设计将辅助资源进行全面的引用，达到知识点全面地展示给学习者，有利于学习者全方位的建构知识体系。
（三）依据微课内容的特征与教学模式，达到技术与内容深层次地融合
制作方式将微课内容可视化。由图4可知，本次大赛中录屏型的微课占据比例最大，但是大部分微课内容难以通过录屏来展示。具有动态可变、操作性强的微课内容，若以静态、简单的录屏形式制作，必定达不到教学内容最优化地展示，需根据不同的教学内容特征和教学模式，而选取合适的制作方式。“林海雪原”中教师通过视频导入、提出问题、配乐交流、汇报展示等环节，培养学生合作探究、自主学习的能力，其将教学内容与信息技术融合。例如地理环境通过地图与动画来展示，交流氛围通过音乐来烘托，增强学生讨论的积极性，使静态内容动态化，抽象内容形象化。
（四）挖掘微课本质与内涵，辨析微课与真实课堂的差异，突出教学设计
目前，微课经过三大层次的跨越：资源建设、教学活动、微课程。从这一历程看到，微课程是微课最终的发展结果，需要教学设计的支撑。笔者通过统计与分析，发现微课中教学内容堆砌，教学资源使用不恰当，教学模式与教学方法不符合教学内容的展示等缺点，所以注重教学设计很重要。
微课以“微”为主，教学对象广（所有观看微课并获取相关知识的人），虚拟的教学环境，虚拟的人际交互，需要精心设计。考虑教学模式与教学方法的优化，以学习者为中心，通过设计教学内容，使学习者易于接受，专注于教学过程。区别于真实环境下教学模式与教学方法，微课中首先需要考虑教学环境的虚拟化、教学对象的心理特征、教学内容的趣味性以及教学过程的新颖等要素，再选取与之对应的教学模式与教学方法，突破传统教学思想下教学过程的设计，比如三年级下册的“三维拓思词汇教学”是通过经历引导、想象、实践的过程记忆词汇，在学生中展开了实践教学，旨在探索适合学生的教学模式，通过实践形成独特的教学方法。使用具有教学意义的数字化教学资源，丰富微课内容，提高微课质量。数字化教学资源对教学有着促进作用，例如激发兴趣、创设情境、引导学习者参与教学活动、引起注意、将抽象和难以理解的问题变得具体化和可视化等。例如“牛顿第三定律”中利用传感器研究相互作用力，需找相互作用的规律，将抽象内容转换为形象、可观测的数据表征；“锋面系统与天气”运用示意图、景观图等多种直观的形式，介绍了锋面的含义、形成、类型及其对应的天气，适合微课的主题。充分发挥数字化教学资源在微课中的应用，符合中小学生的认知特性。提高微课质量是微课成为一种优质教育资源的前提，而使用数字化教学资源是提高微课质量的一部分。
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信息化教学是21世纪教育发展的主要趋势，军队院校现代化教学工程建设的本质就是推进教学的信息化，最终形成信息化教学形态和模式。教学设计是做好信息化教学的重要前提。信息化条件下士官院校做好课程教学设计应重点把握以下几个方面。
1 树立信息化教学理念，提高信息化能力和素养
充分认识计算机和网络信息技术在士官院校教学双向活动中的重要作用，着力构建以教学观念现代化、教学内容专业化、教学过程信息化为特点的信息化教学模式[1]，提高教员对教学各环节中的教学资源信息处理能力，增强士官学员运用信息技术自主学习的意识和能力。教员、学员和教学管理人员要及时补充、更新信息化知识技能，不断提高信息技术运用能力;扩大教学信息交流的途径与范围，充分认识信息技术和网络信息资源为学员学习提供的便捷条件;努力构建以学员学习为中心、以信息交流为平台、以提高学员学习能力、创新意识和探究精神为目的的信息化学习模式，强化学员的探索式学习。
2 做好课程信息化教学设计，提高课堂教学效果
信息化教学设计是根据课程教学内容的呈现方式、学员学习方式、教员教学方式和师生交流方式的发展变化，在综合把握现代教育教学的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学员提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。做好信息化教学设计不仅是实现信息化教学的关键，也决定着信息化教学的成败。在教学设计中，要全面分析教学要素，包括单元学习目标、教学对象、教学资源、教学过程和方法、教学环境、学习效果评价以及教员教学风格等，目的是树立以学员为中心的教学观念，提高学员的学习兴趣，提高士官人才培养质量。
2.1 学习目标分析 目的是通过对整门课程各教学单元的目标分析，确定每次课堂教学的学习主题。按新的学习目标分类方法，分为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三类，并要求目标的描述要用可测量的行为动词表达。
2.2 教学对象分析 即说明本课题对学员的知识、能力等智力因素方面和非智力因素方面的要求，以及学员是否已具备了本课题学习的要求。尤其是针对现阶段士官学员实际，要分析士官学员的文化基础、学习能力、认知结构;分析学员的学习兴趣、学习风格、学习动机、意志和性格。目的是设计适合学员能力与知识水平的学习问题，设计适合学员学习的情景与学习资源，设计适合学员个性特征的帮助与指导。
2.3 教学资源的设计 教学资源分为纸质、网络和媒体类型。信息化资源设计包括教学资源的编辑、选取及如何利用，是信息化教学投入时间和精力较多的方面。要积极探索有利于学员实践技能培养的信息化学习资源设计;要注意通过评估甄别，从种类繁多的信息资源中选择和收集适宜的信息化教学资源，并根据学员的基础和学习需求，对这些信息化资源作进一步的整理加工，制成网络课件、构成网络课程，通过电子教案将各教学资源链接起来;要丰富辅学习资源，满足教学需求。
2.4 学习情景设计 是根据学习目标、学习资源和教学实际，通过创设一定的情境，让学员在这些情境中进行探究、发现，有助于学员对学习内容的理解和学习能力的提高。尤其强调运用声、光、电等多媒体手段，增强仿真效果，使学习在贴近实战和岗位实践的情景下进行，让学员产生“身临其境”感觉，以减少知识与问题解决之间的差距，强调知识迁移能力的培养，避免将不同媒体教学资源简单机械地叠加利用。
2.5 教学活动过程设计 是为了支持和促进学员有效学习而安排学习环境中各个元素，构建较稳定的教学活动的框架和程序。其中知识的内容特征、学员特征和教员的教学风格是决定教学活动过程选择的关键因素。设计时要考虑如何发挥学员学习的主动性、积极性，体现学员认知的主体作用;要充分考虑课程教学的导入、展开、总结评价三个环节。如设计以问题、案例或演练等形式通过多媒体手段导入课程。教学方法和策略的设计要求可操作性强，讲授、示教、实验、模拟、练习、自学等方法选用要合理。鼓励教学方法上的创新，激发学员的学习兴趣。
2.6 学习效果评价的设计 即信息化教学环境下，对学员学习效果如何进行评价的设计。要采用多元评价，重点围绕学员学习目标达成要求、自主学习能力、合作学习过程中的贡献三个方面进行评价。
3 信息技术与教学要素融合，确保信息化教学的落实
信息技术与教学要素的融合[2]是实现信息化教学的前提，也是信息化教学资源的集中体现;信息技术与教员教学的融合是实现信息化教学的关键，教员要掌握信息化教育技术，并贯穿于课程教学之中;信息技术与学员学习的融合是信息化教学的重点，也是实现信息化教学的落脚点;教学信息技术与教学管理的融合是实现信息化教学的保证，可以促进教学信息化的开展。因此，要随着士官岗位任职要求、培养对象不同和学科专业发展，及时更新教学信息资源;加强教员、学员和管理人员信息化技术培养;加强信息化教学平台建设，开放电子阅览室、信息检索室，为学员信息查询、学习提供便利;要扩充网络空间，延伸网络终端到学员宿舍、教员宿舍，便于教学双方在线交流，使学习资源向学习需求的流向畅通，使信息化教学落到实处，促进学员学习质量的不断提升。
参考文献
【关键词】信息化教学设计;单元目标;教学任务
【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)11―0044―06
引言
当前,教育技术学专业的毕业生在学校中主要承担信息技术课程的教学工作。因此,“信息技术教学论”课程逐渐成为教育技术学专业的主干课程之一,是教育技术学课程体系的重要组成部分。教育技术学专业的本科生主要通过该课程的学习来了解信息技术课程的基本知识、掌握信息技术教学的典型方法及基本技能、明确自身应当具备的素养、提高其教学与研究能力。因此,充分利用现代信息技术,对该课程进行优化设计是十分必要的。笔者在以往教学经验的基础上,依据《现代教育技术――走进信息化教育》书中“信息化教学设计模式”[1]对本课程进行教学设计,以期为学生的课程学习过程提供有力支持,从而提高教学效果。
一 前端分析
1 课程特点分析
“信息技术教学论”是一门理论与实践相结合的课程。课程内容既有理论性非常强的部分,如信息素养的解析、作为内容体系指导思想的“双本体理论”和“‘工作’主线思想”等。这部分内容的教学要结合第八次基础教育课程改革,特别是新课程标准下正在如火如荼的推进中的信息技术课程改革的相关内容,使学生具备先进的信息技术教育理念和教学思想。
另一方面,信息技术教学的特点、原则、方法,信息技术的教学设计及课堂教学的技术(艺术)等部分又表现出明显的实践性特征。在课程教学中,必须结合实践教学环节的有效开展才能培养和提高学生的教学设计能力,使他们掌握信息技术教学的典型方法和基本技能。
2 学习者特征分析
根据培养方案,本课程被安排在第六学期开设。大学三年级的学生,其学习逐步从盲从走向理性,学习能力较强。尤其是经过“学习的科学与教育技术”课程的学习,学生逐渐适应了在多媒体和网络环境中的自主学习和团队协作学习,以及各种形式的研讨与交流相结合的学习方式,能够利用各种信息资源搜集信息,并根据需要对信息进行分析和加工处理。
课程学习后接着进行的信息技术教学实习,增强了课程的“实用性”。 在无形中提高了学生学习本课程的积极性和主动性,为课程教学活动的顺利开展提供了良好的外部条件。
二 信息化教学设计
本课程进行信息化教学设计的目的在于充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,为课程构建理想的教学实施环境,使学生能够真正积极、主动地建构知识,提高技能,并把习得的知识与技能在真实而复杂的教学情境中进行迁移,而不是被动地接受信息,然后快速遗忘。
1 教学单元目标分析
(1) 课程理念
使学生在信息技术课程的基本知识、基本规律的学习过程中,掌握信息技术教学的典型方法及基本技能。结合教学案例的分析和学习,从理论认识和教学实践两个层面探索新课程标准指导下信息技术课程与教学应当发生的变化,明确成为适应新课程和新教材的新型教师应当具备的素养。在各种实践教学环节中培养和发展学生的创新精神与实践能力、主动收集和处理信息以获取新知的能力、分析与解决问题的能力、交流与协作的能力,以利于其信息技术教学与研究工作能力的整体提升。
(2)课程总目标
路易(Lewy. A)[2]认为课程目标指称的是教学规划方案的预期和规定的结果。教育技术学专业的本科生毕业后在学校中主要从事信息技术课程的教学,“信息技术教学论”课程正是应这种需求而产生,以培养适应新课程和新教材的新型信息技术教师为出发点和归宿。为此,我们认为课程的总目标是:“使学生具有从事中学信息技术教学工作的初步能力”,并将之具体为知识目标、能力目标和情感目标三个部分(如图1所示),为学生成为优秀信息技术教师打下坚实的基础[3]。
(3)课程教学单元目标
课程教材采用李艺教授编著、高等教育出版社出版的《信息技术课程与教学》[4],实施教学过程中以图1所示课程教学目标为依据,结合学生实际对教学内容进行了适当调整,将课程分为八个教学单元,各教学单元的教学目标分别是:
教学单元一:信息技术课程概述。单元教学目标:了解信息技术教育的发展历程,准确把握信息技术课程的性质、定位和学科价值;理解信息技术课程的特点;理解信息素养的内涵;理解信息素养在知识、技术、人际互动、问题解决、评价调控、情感态度与价值观六个角度的教学解读。
教学单元二:信息技术新课标及教材。单元教学目标:从信息技术教学大纲到课程标准的变化中把握信息技术课程基本理念的变迁,理解信息技术新课标对教学实施及教师素养提出的新要求;了解信息技术教材发展现状及不同学段教材的知识内容体系。该教学单元与“教学单元一”共同构成了课程学习的基础,为学生进行教学设计及教学实践环节的开展提供理论依据和必要的知识基础。对这两个单元的准确把握有助于学生形成正确的课程理念和教学思想。
教学单元三:信息技术课程教学过程的基本原理。单元教学目标:理解信息技术教学的特点和一般原则;掌握信息技术教学设计的程序、步骤;在充分备课的基础上,能够编写出规范的教案;掌握信息技术常用教学方法的特点和一般过程,理解每种教学方法的优势及局限性,能够根据教学实际灵活选择和运用教学方法。
教学单元四:信息技术课程各内容模块的教学。单元教学目标:了解信息技术课程各模块内容的特点,理解各模块适宜采用的教学方法及在教学设计、实施过程中的策略。
教学单元五:信息技术课堂教学技能与艺术。单元教学目标:了解课堂教学技能的分类;掌握常用的信息技术课堂教学技能;理解信息技术教学设计及课堂教学的组织与管理艺术。
教学单元六:信息技术说课与评课。单元教学目标:了解说课的功能、类型及价值;理解说课与上课的区别;掌握说课的内容和方法;理解好的说课应具备的特征及评析说课应遵循的原则。
教学单元七:信息技术课程评价。单元教学目标:了解课程评价思想的发展及新课程教学评价的发展趋势;理解信息技术课程评价的原则;理解信息技术课程过程性评价的内涵,掌握信息技术课程过程性评价的方法及一般过程;理解信息技术课程终结性评价理念,掌握信息技术课程终结性评价的方法,掌握对评价结果进行处理和报告的方法。
教学单元八:信息技术与课程整合。单元教学目标:理解课程整合的内涵;正确把握信息技术课程与其他课程的关系;理解信息技术在课程整合中的角色与功能。
2 教学任务与问题设计
根据上述单元教学目标和学生实际,设计出每个单元的教学任务以及有针对性的问题是对课程进行信息化教学设计的重点之一。同时,这些任务和问题(如表1)成为以后信息化教学设计的学习支架,在教学实施中可以此来激发学生的学习兴趣,引导学生的思维及学习活动,使教学活动有明确的目的性,层层逼近目标。
3 学习资源设计
根据教学任务与问题设计出相应的学习资源,以支撑课程教与学活动的顺利开展。从课程总体来看学习资源主要有:
(1) 相关网站资源
在新课标的指引下,信息技术课程改革正在如火如荼地推进着:教材及教学资源建设、教学方法与学习方法的改革和创新、信息技术课程评价的改革、信息技术教师教育培训方式的改革等。相关网站,如信息技术课程教学研究网(省略/)、中小学信息技术教育网(省略/index.php3)、信息技术课程网(省略/)、大路论坛(省略/bbs/index.asp)、2008山东省高中教师新课程(信息技术)全员培训(portal.sdteacher.省略/Course/xinxijishu/Default.aspx)等,为信息技术教学论课程提供了宝贵的学习资源。
实际教学中需要的学习资源要依据教学实际和学生水平来确定提供方式,可以由教师直接提供给学生,也可要求学生自己按照学习目标查找所需资源。如果是前者,教师应提前搜索、并认真评价相关资源的学习价值,确保提供给学生可靠、有用的信息资源;如果是后者,教师需提前设计好信息资源查找和收集的目的、要求等,并在学生查找过程中进行恰当的策略指导,避免学生在搜索过程中漫无目的的浪费时间,甚至在海量信息中迷航。
(2) 师生博客
在教师博客中开辟了课程专栏,为学生提供相关研究论文、教学活动安排、教学案例等重要的学习资源,学生则在自己博客中提交作业及对课程的认识等。教师和学生的博客共同组成课程博客圈,师生通过访问彼此的博客,实现课程教学在时间和空间上的扩展。同时,在浏览日志、评论和留言等活动中也增进了相互理解,使博客成为师生沟通与交流的平台。
(3) 教材和印刷材料
除了课程教材外,为配合课堂教学活动尤其是小组协作学习活动的展开,为学生提供了必要的印刷材料,包括:典型教案、小组协作学习或其他学习活动的评价量规、高中信息技术课程教材的某些章节等。
具体教学单元的学习资源则根据教学内容、学习目标的不同有所侧重。比如在教学单元一的学习过程中,以教材和教师提供的相关印刷材料为主。而教学单元三的学习则利用教师事先搜集的经典案例(包括教学视频及文字案例)引导学生讨论,分析在案例中教师如何贯彻教学原则?各种教学方法又是怎样运用的?启发学生思考案例中教师教学处理的成功之处及不足。然后让学生在教师推荐的网站上查找相关案例,进行研讨和分析,并以课程博客圈为平台实现交流和共享。这样,不仅有利于学生获得更多的间接经验,而且增强了学生分析、评价教学过程的能力,有助于提高他们教学设计和教学实施水平。
4 教学过程设计
信息化教学设计强调以学生为中心,体现学生的主体地位,重视信息化学习过程中学生探究能力的培养。教师作为学生学习的指导者、帮助者,创设教学情境、利用“任务驱动”、“问题解决”等组织学生开展各种协作、探究活动。主要体现为以下几种教学模式:
(1) 案例教学模式
信息技术教学论是一门理论与实践相结合的课程。学生信息技术教学技能的提高必然经历由“模仿”到“灵活运用”、“创新”的过程。在这个过程中,为学生提供大量典型案例(文字案例及视频案例)是十分必要的。
在案例教学模式中,展示教学案例之前,先给学生提供案例的教学内容、教学对象等信息,让学生自己进行教学设计。然后展示案例,组织学生以小组为单位对案例进行讨论和分析,之后将各小组的观点进行交流和共享。每次的交流与共享环节总能听到一些独特的教学设计,比如在“病毒防治”内容的教学设计中,有学生巧妙运用了比喻,将病毒侵袭计算机比喻成蚊子叮人,并引申出对付病毒(蚊子)的措施:安装防火墙(“挂蚊帐”)、安装杀毒软件(“点蚊香”)、不随意打开来历不明的电子邮件不访问可疑网站(“保持环境卫生”)。
(2) 基于网络的协作学习模式
这种教学模式的实施过程大体分为三个阶段。在准备阶段中教师要呈现学习任务,明确协作学习成果的表现形式,展示评价量规等,然后指出可用的学习资源或指导资源的搜索策略。在协作学习过程中学生以小组为单位进行协作探究,教师则对学生的协作学习策略及一些具有共性的问题进行指导。交流与共享阶段每个小组展示其协作成果,其他小组及教师则进行评价,包括根据量规进行打分,以及提出建设性的意见等。
(3) 情境-探究模式
这一教学模式伊始,教师要创设问题情境,激发学生的学习兴趣,引导学生进行积极思考。然后,学生独自或以小组为单位进行探究,并将探究结果进行交流和共享。这一模式实施的关键在于情境的创设及探究过程的引导。
5 学习案例及作品范例的选择与设计
学习案例及作品范例在教学中对于学生的学习行为起到导向作用、激励作用、诊断及调控作用等。主要包括:
(1) 以往几届学生的优秀作品
主要是教学设计、制作的课件、小组协作成果等,作为范例,这些作品拓展了学生的学习经验,唤醒学生相关的已有知识,并激发学生完成学习任务的动机和信心。
(2) 教学设计模板
包括“四列式”教学过程设计模板、WebQuest设计模板、“英特尔未来教育”教学设计流程、研究性学习设计模板等,对学生的教学设计过程进行有效引导。
(3) 小组协作学习电子学档范例
小组协作学习电子学档如图2所示,包括协作任务及相关分析、分工及职责、资源的收集加工、协作成果等内容。
6 评价量规设计
在本课程教学活动中,较多地采用了操作性强、应用较为广泛的评价量规作为信息化教学评价工具。目的是为了提高学生信息处理能力、交流与协作能力以及教学设计、授课、说课等实践教学能力。主要包括:(1)小组协作学习评价量规;(2)口头表达评价量规;(3)教学设计评价量规;(4)导入技能评价量规;(5)教学技能评价量规;(6)说课评价量规。
7 单元实施方案设计
本课程按照教学单元组织教学。在单元教学计划的设计过程中遵循以基本问题和单元问题为驱动,以学生为主体,注重学习过程的建构性等原则,充分利用各种信息技术手段来拓展学习时空,使学习更有效、更有趣。
以第六单元“信息技术说课与评课”为例。按照信息化教学模式的设计思想,确定本单元的基本问题、单元问题和内容问题如表2所示。
单元教学过程及学习资源如图3所示,首先指出说课是当前选聘教师及对教师教学水平进行评比的常用形式,阐述其重要性。然后播放一段说课视频供学生观摩[5],在播放前提出思考题:(1)什么是说课(通过视频总结说课特征)?(2)视频中的说课包括哪几部分,各部分之间如何衔接的?(3)视频中教师为了完成说课提前做了哪些准备工作?
视频播放后组织学生对说课的定义、说课的本质特征及怎样准备说课进行讨论。教师结合视频讲解说课过程应注意的问题及如何评析说课,学生以小组为单位对教师提供的其他案例进行讨论、分析。然后,学生按教师指定的课题在小组讨论的基础上准备说课稿,组织学生进行说课和评课。
整个教学单元的所有活动在6个学时(每学时50分钟)内完成,教师在这一过程中,要控制教学单元的步骤,提供恰当的指导和帮助,确保单元教学任务按时、高质量地完成。
8 评价、修改与管理
在信息化教学设计的各个环节都需要对设计工作进行评价和反思,在课程教学实施过程中依据:(1)是否有利于激发学生的学习动机;(2)是否有利于引导学生的学习行为;(3)技术与教学的整合是否合理;(4)是否有利于提高学生的学习效果等原则随时调整教学过程的各个环节,将评价、反思和调整贯穿教学设计和实施过程的始终。
三 实践效果与反思
“信息技术教学论”课程采用信息化教学设计的思想,在整个教学过程中充分利用信息技术手段,取得了较好的教学效果。在访谈中,学生普遍反映信息技术支持下的多种形式的教学活动比单纯“教师讲学生听”收获更大;任务驱动的协作学习活动使他们的注意力高度集中,感觉时间过得很快,很充实;形式多样的实践教学环节提高了他们进行信息技术课程设计和施教的能力,以及分析和解决问题的能力;小组协作学习增强了他们的合作意识和交流能力。在课程结束后的教学实习中,学生的教学技能也得到了实习辅导教师及实习学校的认可。总之,运用信息化教学设计模式进行的“信息技术教学论”课程的信息化教学实践取得了初步成功。
参考文献
[1] 祝智庭.现代教育技术――走进信息化教育[M].北京:高等教育出版社,2003:183.
[2] Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum [M]. Oxford: Pergamon Press, 1991:306.
[3] 石其乐.《信息技术教学法》课程改革探究[J].中国电化教育,2008,(6):69-71.
（2021年）
姓名
任教学科
高中英语
所属
教研组
十八中英语组
学校信息化环境
￡多媒体环境 ￡混合学习环境 ￡智慧学习环境
教研组
能力选点
能力点1
能力点2
能力点3
能力点4
能力点5
个人关注
的能力点
（微课程设计与制作）
个人能力选点
① A1技术支持的学情分析② A10学生信息安全意识培养③ B2微课程设计与制作④C2创造真实学习情景智慧学习环境
个人研修专题：（在教研组设定的研修专题基础上，结合个人能力选点，确定研修专题）
预期研修成果
学情分析
教学设计
学法指导
学业评价
1. 分析软件操作过程与结果的视频记录及说明
2. 其它
1. 教案
2. 课件
3. 教学设计反思
4. 其它
1. 信息技术应用课例视频
2. 信息技术应用教学片断视频
3. 教学反思
4. 其它
1. 其它
学习共同体（结构和人员）
教研组同伴
高国安
校内相同能力点研修同伴
崔前道、高国安、林祥胜
区域教研同伴
上级指导专家
其它同伴
学习与研修设计进度（可加页）
周次
研修
能力点
自主选学
个人实践
同伴互助（听评课、教法研讨、展示交流等）
活动方式
（网络、现场）
技术/资源
支持
1-4
A1、
A10、
B2、
C2
选了43门课程
课程学习
电脑、网络
5-12
上课、备课
听评课、磨课
现场
多媒体教室等
13-16
上课、制作课件等
公开课，评课
现场
多媒体教室
终期成果
￡教师培训记录表（）份 ￡教学设计（ 1）份
￡课堂实录视频（ 10）分钟￡学生学习体验视频（ 2）分钟
￡教学反思（ 1）份￡课件（1）份 ￡其它（）份
学校审核
￡同意 ￡不同意
关键字：微课程；微课教学；设计
基金资助：本论文受北京联合大学2016年校级教育科学研究课题“应用型大学工科第二课堂教学方法研究”资助，项目编号Sk110201611
本论文受北京联合大学2015年校级教研项目“模块化教学模式下的产学研合作长效性机制研究与实践-以物流工程专业为例”资助，项目编号JJ2015Y043
1 引言
随着微信、微博、微电影等新的网络媒体为导向的“微时代”的到来，在教育领域微课程、微课、微学习、微内容等名词也应运而生。其中微课程以其运用了先进的多媒体手段、内容精悍、学习灵活等诸多特点，受到人们的关注。微课程是课程改革与信息化进程中学习资源的创新，是学习内容和学习方式整合为一体的新型教学资源，在近年来，改变着学生们的学习方式。
2 “微课程”概念及特点
微课程（Micro-teaching）这个概念最早是2008年由美国圣胡安学院的高级教学设计师戴维・彭罗斯首创的，他称微课程为“知识脉冲”，其核心是要求教师将教学内容与教学目标紧密地联系起来，以产生一种“更加聚焦的学习体验”。微课程的创始人是美国青年萨尔曼・可汗，他创立了“可汗学院”能够免费提供包括数学、历史、物流、化学等多学科的高品质的教学视频，并能提供在线练习、自我评估、学习进度跟踪、学习行为分析等学习的支持工具。比尔・盖茨高度评价可汗学院，认为“可汗模式”预见了教育的未来。我国微课程最早是2010年，内蒙古鄂尔多斯东胜区教研中心副主任李玉平老师，他以PPT的方式将课堂小现象、小问题、小策略等呈现在网络中，称其为微课程。2011年，佛山市教育硕士胡铁生老师，将之前的教育资源库映像进行了整理，将其命名为微课。这些教师的成果得到了政府和教育工作者的强烈关注，微课程也随之流行起来。微课程是按照学生的学习规律，将原有课程分解成为一系列有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。在这个体系中每一部分知识点可以做成相关的微课供学习者使用，微课是以视频为主要载体记录教师围绕某个知识点或教育环节开展的简短完整的教学活动。从某种意义上来说，微课可以作为新一代教学课件，在微课程中是必不可少的。在微课程中不仅要有微课，还要有与学习单元、学生的学习活动等结合起来的微教案、微练习、微课件、微反思、微反馈、微点评等，才是一个完整微课程。
在传统的教学模式中，由教师为主导在课堂上传递知识，学生被动接受，在这个过程中学生作为学习的主体并没有很好地体现出来，课堂中是以教师和书本为中心，不能充分发挥学生自主学习的能力和创新能力。利用信息技术，微课程的建设和应用主要目的就是发挥学生学习的积极性和培养学生的学习能力，在很大程度上能够提高学生自我管理的水平、弥补了传统课堂教学的不足。微课程主要的特点有。
（1）课程短而精，内容丰富
微课是微课程的基本单元，一般一节微课会控制在十几分钟以内，并且内容都具有针对性，学生完全可以在短时间内保持注意力进行有效学习。每个微课单元都是针对某个知识点的，都是浓缩的精华部分，另外微课程中还有相应微教案、微练习、微反馈、微点评等丰富的资源可以使用，这些都可以更好地帮助学生进行有效地学习。
（2）学习时间灵活
传统的课堂教学要求教师和学生必须在指定的地点和时间进行教学，并且教室人数也是有限制的。而微课程很灵活，因为是视频媒体，主要通过网络传播，所以学生学习的时间和地点就比较随意和自由。教师录制完课程之后，可以利用网络让学生自由地学习，在学习人数上也没有过多的限制。学生可以充分利用零散的时间进行学习，还不会耽误其他事情。
（3）课程形式多样，可运用多种教学方法
在微课程教学中，教师可以采用多种视频录制方法，如利用录屏软件录制、在录课室录制、制作多媒体课件等方式。在教学方法上，除了采用传统的多媒体和板书相结合的教学方法外，还可以采用讨论、直观演示、情景教学、任务驱动、现场教学等更丰富的教学手段和教学方法来进行教学。
3 “微课程”的教学设计
微课程主要以网络为主要载体，针对于一系列和课程相关的知识单元，通过视频或文档将可信的概念重新编排形成了相应的微教学资源，它不仅包括了学习资源，还包括教学设计、教学活动、教学实施、教学评价等。微课程教学形式开放、内容短小精悍、结构清晰，有讨论和作业的支持，所以得到了广大认可。在微课程教学设计中，教学者首先要对课程非常了解，根据学生学习的状态、课程的知识体系和教学安排将微课程按照知识点分成需要录制的微课单元；然后按照每个单元微课的教学主题进行分析和细化，确定需要录制的微课的类型；接着准备相关的教学文档并拍摄录制微课视频；最后对微课视频进行后期编辑与输出。另外，除了核心资源微视频之外，还需要制作其他多种资源，如微教案、微练习、微课件、微反思、微反馈、微点评等。
微课程最重要的设计就是每个知识点微课的设计和制作。微课有多种形式，根据不同的分类方法，微课可以分为不同的类型。如按照教学方法可以分为讲授型、问答型、讨论型、演示型、启发型、练习型、实验型、表演型、自主学习型和合作学习型。按照视频录制方式可以分为拍摄型、录屏型、软件合成型、混合型等。按照传递方式可以分为讲授型、解题型、软件合成型、混合型等。在进行微课程设计时，教师要按照课程的特点和要求进行设计和开发。微课的主要制作方式有摄像机拍摄、智能手机拍摄和录屏软件录制。制作者可以通过专业的摄像机对学习过程进行拍摄，或用三角架将智能手机固定，对教师在白纸上的教学进行拍摄，或通过录屏软件，ppt讲稿或其他视频合成形式来制作课件。
4 结论
信息网络时代，微课程作为一种新的教学方式在现代化教育教学中发挥了重要的作用。以学生为主，让教师的教学更有成效，学生的学习变得更加轻松和愉悦。今后将继续研究微课程的制作，为微课程的应用带来更多的成果。
参考文献
[1] 李雯等，大数据时代MOOC环境下微课程教学研究 [J]，黑龙江交通科技，2015年第12期：200-201。
[2] 吕琴、王忠华，基于微博应用的微型学习资源设计与实现 [J]，软件导刊，2013.7：6-8
[3] 路璐曹效英王乔峰，基于微课程的翻转课堂分析与设计 [J]，中国教育技术装备，2015.10：132-134
作者简介
关键词：TPACK；信息技术教学论；教学设计
中图分类号：G434
文献标志码：A
文章编号：1673-8454（2012）24-0012-06
一、引言
社会的信息化发展，改变了我们生存的社会环境。信息技术已深入到社会的各个领域，对教育、生活、工作产生着深刻的影响。未来学生生活在信息化社会环境中，将面临的是知识爆炸的社会，要学会生存，必须以一种新的人机结合的思维方式来认知世界，信息技术作为认知工具，将扩展人的感觉频谱，使人脑与外脑（智能工具）合二为一。人大附中西山分校的校长舒大军曾说“今天的教育和老师不生活在未来，未来的学生将生活在过去。”[1]面对未来学生，作为未来教师的师范生该如何培养？这是教育信息化背景下教师教育的重要课题，也是高师院校职前教师教育面临的挑战。
2010年7月颁布的《我国国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的第十九章“加快教育信息化进程”中清楚地阐明信息技术对教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视，同时把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前布署教育信息网络。强调要加强优质教育资源开发与应用，强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。要使技术与教育整合，教师是关键因素，教师必须具备整合技术的学科教学知识。整合技术的学科教学知识（TPACK）是近年来国外（尤其是美国）对“信息技术与课程整合”途径与方法研究的最新发展，强调教师是课堂教学设计者、实施者，教学过程的引导者、监控者。TPACK整合模式坚持Blended Learning为标志的教育思想，兼取“传递—接受”和“自主—探究”二者之所长，形成了强调“有意义的传递和教师主导下的自主探究相结合”的教与学教学活动的新教学理念[2]。
我校是一所培养合格中小学教师的高等师范院校，计算机专业的师范生都开设了信息技术教学论的课程，这门课程是该专业师范生必修的学科教学知识学习课程，主要是培养从事中小学信息技术教学的教师。计算机专业的学生，通过学科专业课程的学习，已具备了一定的技术素养，形成了一定信息技术能力，在信息技术教学论课程教学中我们在TPACK整合模式启发下进行了教学改革尝试，以期探索提升师范生TPACK水平的有效途径。
二、TPACK的内涵与特征
密歇根州立大学的Punya Mishra和Matthew J.Koehler，从教师知识的角度出发，对技术与教学整合进行了研究，提出了将技术整合到教师专业知识之内的新框架——整合技术的学科教学知识（TPACK）。TPACK框架如图l所示，包含三个核心知识元素：学科内容CK（Content Knowledge）、教学法PK（Pedagogical Knowledge），技术TK（Technological Knowledge），该框架建立在Shulman的学科教学知识（PCK）基础之上，增加了技术元素（包括了传统技术和数字技术），在技术使用时注重学科内容和教学法的角色，以及考虑技术对它们产生的反作用，同时强调了三个核心元素的平等性和统一性，克服了以往把技术作为孤立、外在的中立元素来思考整合技术的教学的局限。Punya Mishra和Matthew J.Koehler强调教学过程中关注三个核心元素交互形成的新知识形态，即图1中的学科教学法知识PCK（Pedagogical Content Knowledge）、整合技术的学科内容知识TCK（Technological Content Knowledge）、技术教学知识TPK（Technological Pedagogical Knowledge）、技术教学内容知识TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），还有知识应用的情境脉络Contexts。[3] Mishra和Koehler认为，TPACK是在具体学科内容的教学策略以及具体主题之表征的情境脉络中，技术、教学法、学科内容三者之间交互的知识，它需要教师具备对使用技术表征概念的认识；具备以建构主义的方式使用技术教授内容的教学技术；需要知道什么使概念难学或易学，而又如何借助技术调整学生面对的问题；需要知道学生已有的知识和认识论，以及如何使用技术在已有知识的基础上发展新的认识论或者强化已有的认识论。[4]
TPACK作为一种独特的教师知识，具备以下特征：[2][4][5]
第一，TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，具有实践性和动态发展性。它强调教师必须积极参与信息化教学改革，亲自参与设计技术解决教学问题的过程，教师是课堂教学过程的设计者、实施者、监控者。教师经过不断学习与反思，随着信息化教学实践经验的丰富和对自己及他人实践的系统化总结，就会获得并持续增长TPACK新知识。
第二，TPACK是学科内容知识、教学法知识、技术知识、关于学习者的知识和关于学习情境的知识的融合体，不是这几种知识的简单组合，具有知识融合性。TPACK中技术与教学是合二为一的整体，一旦把技术剥离出来，教学质量会受到损害。对TPACK的学习、应用，不能只强调技术，而是更多关注信息化环境下应具有的教学信念、知识观、教学观、教与学的理论方法。
第三，TPACK具有境脉性，是一种“结构不良”（ILL-Structured）知识，不仅包含具体的教学情境知识，而且不能脱离具体情景而孤立地被应用。TPACK要解决的问题属于“劣性问题”（Wicked Problem）。劣性问题的解决方案只能依赖教师的认知灵活性在学科内容知识、教学法知识、技术知识的结合与交叉中去解决。
由TPACK的内涵和特征可知，这种信息化教育系统下教师应该具备的知识形态所依托的学习理论不同于传统良构知识的学习理论，学习过程中应以学习者为中心，学习者在实践中自主建构理论与实践的桥梁，感知、领悟和发展TPACK复杂知识。教师作为教学活动设计者，在课堂上起主导作用，同时在教学中为学生进行信息化教学示范。
信息技术教学论作为教学论课程，应该给未来的信息技术教师提供进行中学信息技术教学的教学方法与教学决策依据，同时应该让学生在学习该课程时就能以本课程所提倡的学习方式进行学习，以期学生对所学知识有真正的感知和领悟。所以，如何结合专业特点发展师范生们的TPACK知识形态，是我们进行信息技术教学论课程教学设计时考虑的核心问题。
三、TPACK视阈下信息技术教学论教学设计
根据教学设计理论，我们从学习者分析、课程内容、课程教学方法、课程学习评价几方面，以课程设计和实践设计为两条主线来对信息技术教学论的教学进行设计。在进行信息技术教学论课程教学改革尝试中，以课程设计和实践设计为两条主线来展开教学设计。
1.学习者分析
在我校，信息技术教学论是针对中小学信息技术课程教学设置的具体学科教学法，是计算机专业的师范生在大三后半学年开设的必修课程，主要是培养从事中小学信息技术教学的教师。计算机专业的师范生，具备了一定的技术素养和信息素养，而且已经能够运用信息技术工具来进行学习。
从TPACK知识形态来分析，计算机专业的师范生具备了一定技术知识（TK）和学科内容知识（CK），这两部分知识有许多重叠交叉。但在学习教学论课程之前，师范生对教学的认识，局限在多年的学生经历上，这种经历可以看作未来教师的“学徒观察”。师范生经过长期的“学徒观察”容易对教学产生单纯的理解，只看到教师的外部行为，而没有对行为的思考和对理论的理解建构。我们把这种受师范生各自成长历史影响而形成的教学知识加上引号（图2中学前初始状态所示的“PK”），用来代表教学论学习前形成的“前概念”或“先前信念”。
计算机专业师范生TPACK发展历程如图2所示，从下到上的箭头方向代表TPACK各要素和综合知识形态的发展方向，粗黑色波折箭头线表示IT-TPACK从无到有的发展过程，①②③④⑤分别代表对TPACK的认知、理解、探索、应用和提升阶段。①认知：师范生认识到将技术和教学内容相结合的可行性和必要性，但还不了解如何将技术和教学有效整合；②理解：师范生能够理解适当使用技术的原则和方法，对技术与教学有效整合有了理性的认识；③探索：师范生参与教学活动设计，探索如何在教与学中使用适当的技术，并在模拟教学中开始探索实践TPACK知识；④应用：师范生积极地在真实的教学实习环境中实践并发展自己的TPACK知识；⑤提升：师范生具有一定的对TPACK教学进行分析和评价的能力。
根据TPACK要素在学习教学论前的初始状态可以看到IT-TK与IT-CK内容大部分是重叠的，但这部分内容是师范生学习形成的大学成人知识结构，还需要进行知识转换以适应基础教育的教学内容。另外，PK知识相对缺乏，几乎没有与其它要素有融合部分。通过信息技术教学论的理论学习过程、课程设计实践和学生在真实教学情境中的实践，师范生应逐步学会对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解和具备一定的教学理论与实践结合的经验，最终将建构一定的IT-TPACK知识，可以直接胜任一定的教学工作。
2.信息技术教学论课程内容设计
信息技术教学论的课程目标是培养中小学信息技术教师，课程内容必须围绕培养目标，遵循教与学基本原理来设计，从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系，注意将IT-TK学习渗透于课程内容的学习任务中，逐步使师范生形成TPACK各种要素动态融合的知识。
课程内容主要包括对信息技术学科的认识和理论基础、信息技术基础教育课程标准、基础教育课程教材分析方法、基础教育课程教学方法、基础教育课程教学方案设计等几大部分，如图3所示。“对学科的认识和理论基础”的学习是基础知识学习，师范生应该了解学科的背景知识，学科产生的信息时代对人的信息素养的要求，国内外学科发展状况和趋势。师范生应从信息技术课程价值和新课程教学理念出发，认识到课程的知识价值——人的生存意义；认识到课程的能力价值——人的发展意义；认识到课程的和谐价值——人的全面发展意义。引导师范生从信息社会的文化变革中，感悟到信息技术课程所承载的信息文化教育意义、文化传承的载体意义、信息伦理道德建设意义，[6]进而激发师范生对信息技术教师职业的热爱和从业的激情，修正对学科的模糊或错误认识。教与学理论学习将为师范生在后期学习中提供理论依据，学习内容包括多元智能理论、行为主义教学设计理论、认知主义教学设计理论、建构主义教学设计理论等。
中小学信息技术教师教学以信息技术基础教育课程标准为准绳来开展各项教学工作。计算机专业师范生应熟悉课程标准并关注标准的发展，要熟悉基础教育阶段信息技术的课程目标、课程开设要求、课程内容整体知识框架，不同学段对课程的不同目标要求及不同学段间如何衔接等内容。基础教育阶段信息技术课程的总目标是培养和提升学生的信息素养。信息素养的培养是一个持续提升的过程。在不同学段，学生学习信息技术的内容各不相同，在信息素养的培养水平上各有侧重。[7] 信息技术课程设计的目标体系由“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维构成。知识与技能代表了学习的知识内容，过程与方法代表了学习知识的认知过程，情感态度与价值观代表了学习知识的动力机制。三维目标反映知识不同方面，相互作用，共同构成整体学习目标。信息素养在课程目标的不同维度均有体现。[7] 师范生应掌握从整体知识观角度去理解“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标，掌握从三维目标角度去分析课程目标的方法及从“科学——技术——社会”（science-technology-society，STS）角度来分析信息技术课程知识结构。
教材分析能力是师范生必须具备的基本能力，主要是让师范生学会教材分析方法、学科知识向教学内容知识的转换方法，重点在于根据多元智能理论对知识进行多元化的表征以适应不同教学对象的需要。根据基础教育课程标准，分小学、初中、高中学段选取当地学校使用的教材分析，明确教学目标、内容知识点、难点、重点等。聘请优秀教师作教材分析的示范，并指导师范生具体进行教材分析。
信息技术课程教学方法是让师范生对本学科教学方法进行较全面的认识。这些方法是在对传统和现代教学方法合理扬弃的基础上，联系学科教学实际总结出来的，包括讲授法、讨论法、任务驱动教学法、WebQuest教学法、基于问题的学习、范例教学法、计算机游戏教学法等。每种方法的学习都有不同学段的案例分析。[8]
教学方案设计是让师范生学习课程教学设计。根据教学设计原理，师范生结合前期学习的教与学理论、教学方法和教材分析方法以及教材分析成果进行教学设计，学会编写教案和学案。
信息技术的课堂教学技能是教师能力的一个重要部分，是教师专业化的标志。我们把教学技能理解为教师在具体教学情境中表现出来的一系列操作步骤，是具体的教学行为方式，是教师创设适当和适合的教育情境的复杂技能，是一种灵活、开放、具有创造性的高级技能。从当前教育研究领域公认的教学技能中选取提炼出9种课堂教学技能，即课堂导入技能、提问技能、讲解技能、演示技能、活动变化技能、课堂组织调控技能、反馈强化技能、板书技能、结束技能。[9]另外，教学媒体的运用也是教师的教学技能，我们把该技能渗透在教学各个环节中去学习，有意识地放在教学情境中去实际演练，没有单独列出。
3.信息技术教学论课程教学方法
教学方法围绕教学目标和课程内容来设计，从单一的传统讲授转变为多样的信息化教学方法。信息化教学方法是根据课程内容的特点而灵活选取的并设计有相应的实践活动。教学主要采用传统课堂与E-learning相结合的混合学习模式。为支撑教学方法的运用，教学环境从传统的普通教室改变为多媒体可无线上网教室或多媒体网络教室，课堂教学技能学习设在多媒体微格教室。师范生每4到5人组成一个协作学习小组，每组基本保证至少一台笔记本电脑，可进行网上学习，如进入学习网站获取学习资源，上传作业、与教师同步或异步交流等。
课程首先学习的内容是“对学科的认识和教与学理论基础”，主要运用讲授法、讨论法、案例分析法及自主学习等教学法，通过视频、典型案例让师范生感悟信息技术教师的职业素养和教育责任，领悟教与学的基本理论。师范生的实践活动有：师范生注册进入信息技术教学论学习网站，以学号姓名建立电子学档，用来记录、组织和管理平时的学习及成果；建立学习协作小组，每组要设计本组的LOGO和特色名称，制作演示文稿介绍本组及组员特点，在课堂上要作介绍演讲；每位师范生以教育叙事方式描述对信息技术教师职业的认识和愿景、自己学生经历中有深刻印象的教学事件，并发到网上交流空间；每位师范生都必须写对教与学理论的学习心得，叙写自己学生经历中对应于教学理论的课堂教学事件，并以协作小组为单位交流，形成学习报告或学习概念图，记录进学习档案。
第二部分内容是对“信息技术基础教育课程标准”的学习，目的是让计算机专业师范生熟悉基础教育阶段信息技术的课程理念、课程目标、课程开设要求、课程整体知识结构。教师提供有关课程标准的学习资源及中小学信息技术教学研究网站。师范生主要通过协作探究方式学习，首先阅读课程标准，找出其中理解的关键词，对关键词的选定与理解要进行小组讨论交流、全班协商，形成信息技术课程关键词表；然后根据教师设计的学习专题进行分任务学习，例如从教学三维目标出发分析知识模块，写出教学目标与内容的双向细目表，各小组选取一个学段一个模块进行，并在全班展示学习成果。
基础教育教材分析方法、教学方法、教学方案设计、课堂教学技能等内容实践性很强，我们在教学过程中注重合理利用文本、光盘、网络精品课程等各种资源，注重校内学习、演练与校外实习基地见习、教育实践相结合，让学生“做中学”，亲身体验教材分析方法、教学方法、教学方案设计、课堂教学技能的运用，让学生在“实践——反思——再实践——再反思”的学习过程中不断积累TPACK，提高信息化教学能力。第一阶段，根据小学、初中、高中不同学段，参考当地中小学使用教材选取一套教材内容作为信息技术教材内容，指导师范生进行教材分析，教学方法和教学方案设计，积累和建构自己的TPACK知识，从个人、小组、全班不同层次来交流反思TPACK知识结构学习过程，每人都要形成TPACK学习电子档案。伴随认知、实践过程出现的问题，汇集成学习问题集记录在学习问题档案里，问题可通过师范生协作学习、通过混合学习方式相互交流来解决，解决方案也记录进学习问题档案里。第二阶段，聘请优秀中小学教师作课堂示范，示范内容包括对教材的分析、教学方法的研讨、教学方案设计、课堂教学技能运用技巧等；组织师范生分批进入当地中小学实验基地进行观摩听课；组织师范生对比反思专家教师与自己在课堂教学技能、教学方法、教材处理等各方面的不同，建构TPACK知识学习的提升档案。第三阶段，师范生要在信息化微格教室进行模拟课堂教学训练，课堂教学过程有录像，可用来进行自我评价，同伴评价，教师评价和交流，不断促进学生改进自己的教学。另外，计算机专业师范生还将有半年时间在中小学教学实践，他们将以真正的教师身份参与所在学校的教学工作，全程体验和实践教学过程，这将进一步提升师范生的教学能力。
4.信息技术教学论课程学习评价
评价是为了更好地改进学习与教学。对信息技术教学论课程的学习评价从评价主体单一的总结性考试评价改进为评价主体多元化、过程性学习评价和总结性考评相结合的综合评价体系。
以往的信息技术教学论期末笔试注重理论知识的学习测试，学生考前死记硬背理论，考后能回忆的知识所剩无几，不利于学生在平时对理论知识的认真学习。鉴于这种情况，我们在笔试中加入主观分析和理论应用的题目，如给出一节基础教育信息技术课的原始教材内容，让学生根据课程标准进行教材分析，写出这节内容的教学活动与学生活动的设计并阐明设计的教与学理论依据。这样，将客观题和主观题结合起来，不让学生的学习停留在概念原理的记忆上，而注重对其灵活运用。
过程性评价是教改中探索的一个重点。过程性评价在整个课程学习过程中应起到引导、督促、指导的作用。引导学习者形成正确的学习方法和良好的习惯；督促和激励学习者按照要求完成学业。同时，借助计算机技术进行评价数据处理的方法，也给师范生起到示范作用，让他们学会过程性评价的运用。课程学习之初就建立了学生学习档案，包括纸质档案和电子档案。纸质档案放有学生手工制作的教具、教学绘画等学习作品，电子档案中汇集学习活动的各种数字化成果及对这些成果的评价，评价主体有学生本人、学习同伴、中小学教师、大学教学论教师等。课程学习中每次学习活动都有具体的要求任务，学生完成的时间、完成的情况、完成的作品等都将记录进学习档案。每次学习活动结束时，学生需要填写一份TPACK量表，并得到一个综合评价分，到课程结束时，我们将这些分数进行加权处理，获得一个过程性评价综合成绩。
另外，信息技术课堂教学技能测评，我们采用的办法是让每位学生先准备三份教案和学案；然后聘请基础教育一线优秀教师作评委，当场抽取一份教案和学案，学生依据抽取的教案和学案进行20分钟课堂教学，一线教师进行现场打分，取平均分作为最终成绩。
我们本着重视学生学习过程和学生实践能力的原则，整个信息技术教学论课程学业成绩按照下列公式计算：信息技术教学论成绩＝（过程性评价综合成绩×60%+期末考试成绩×40%）×70%＋课堂教学技能测评成绩×30%。这个公式的合理性还有待我们继续在教学中改进。
结束语
学界对学科教学知识的研究大致经历了三个阶段，第一阶段以20世纪80年代教师知识的专业化转向为特征，第二阶段以20世纪90年代学科教学知识的动态提升为特征，第三阶段以20世纪末至今的多元化、学科化研究为特征。[10] TPACK的核心是学科教学知识，当技术被广泛接受而逐步淡出为一种背景时，TPACK也将变成PCK。高校计算机专业师范生信息技术教学论课程的教学改革，是一门课程改革，但触动了教学系统的各个环节。教师和学生各自工作和学习方式的信息化，教学资源从纸质文本教材演变为以文本、光盘和网络课件为资源的信息化立体教材；教学内容从抽象的理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的实践技能与方法体系；教学方法从单一传统讲授转变为现代教与学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境转变为现代信息技术装备的信息化教学环境；教学评价从单一的终结性评价变为过程性学习档案和终结性考评相结合、评价主体多元化的综合评价体系。这些需要教学团队持续的共同努力和学校信息化建设的大力支持。我们期望通过探索计算机专业师范生TPACK发展的有效途径，为未来教师培养提供新的参考思路。
参考文献：
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[2]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012，（6）：50-56.
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[4]焦建利，钟洪蕊.技术—教学法—内容知识（TPACK）研究议题及其进展[J].远程教育杂志，2010，（1）：9-45.
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[6]董玉琦.信息技术课程研究：体系化、方法论与发展方向[J].中国电化教育，2007，（3）：8-13
[7]中国教育技术协会信息技术教育专业委员.基础教育信息技术课程标准[S].
[8]李艺，李冬梅.信息技术教学方法：继承与创新[M].北京：高等教育出版社，2003.9.
一、微课概念及特点
微课最早出现在美国(美国北爱荷华大学学者McGrew所提出的60秒课程是目前公认微课的雏形)，传统的微型教学并不是我们现在所探讨的微课，这里我们所讨论的微课是指建立在网络信息发展的基础之上的，利用信息技术而进行的在线学习或者利用移动通信平台进行的移动学习的教学方式，是以阐释答疑某一知识点和技能点为目标，以简短“微视频”为核心(大多控制在1分钟到10分钟之内)，并整合了“微教案、微课件、微习题、微反思”等内容，以提供自主学习或辅助教学为目的的视频教学资源。
微课将教学视频以短小精悍、主题突出、目标明确的教学资源形式展现并结合学科特点把学生在自主学习中涉及到的重点、难点、考点、书上例题、课后习题、实践操作等问题进行整理设计。因此，每个微课都演绎着独特教学设计，它将教学内容进行高度的浓缩和简化，提取其中最为精华的部分，突出核心理论的学习。使学生在目标明确、主题突出的情况下利用课内课外个别化学习和掌握性学习，消除课堂集体学习的急促和压抑心理，激发学习的积极性和主动性，利用简单的方法来学习解决工作任务所必需的知识内容，提高了学习效率。
二、“生产费用之原材料费用”微课制作过程
《成本会计实务》这门课程之所以适合制作成微课是由于当授课教师在每一次新授课教学结束后，总有学生在重点和难点问题上没完全掌握或存在疑惑，教师有必要对这些重点问题或学习难点，精准切分知识点，精确设计知识点的教学方案，然后以图片、文字、动漫、语音等不同的形式，配以深入浅出的讲解，录制视频，做成微课并传给学生。笔者选择《成本会计实务》中“生产费用之原材料费用”教学内容制作成微课进行日常教学尝试，取得了较好的效果。
(一)选题设计
《成本会计实务》作为高职会计专业核心课程，以产品制造业生产工艺流程及其在具体生产过程中所发生的生产费用为主线，整个课程知识体系完整连贯，具有很强的可操作性和分割性，适合制作微课。因此，我们选择产品生产工艺过程的起始阶段即原材料费用的生产消耗内容进行选题和教学设计。选择本部分内容制作设计微课，可以让学生通过微课程的学习对构成产品的成本费用有较为直接感观认识。在每次上课前要求学生借助其他教学资源(网络平台)完成与本次课相关的学习任务，包括：构成产品成本的费用要素有哪些?原材料费用是由哪些因素构成的?如果在产品生产过程中同一种原材料被几种不同的产品所消耗，则如何将这部分原材料费用在不同种产品之间进行合理分配?在提出问题的同时将解决本次学习任务的途径和方法上传到网络学习平台上，帮助学习者抓住本教学单元的学习重点，突破难点，辨析疑点，通过学习者自主学习或相互交流，达到对知识点(教学任务)的完全掌握。
(二)撰写教案
在选题设计的基础上，根据选题内容进行“微教案”的撰写。“微教案”是微课程教学的重要依据，也是授课教师为顺利有效地开展微课教学活动的前提和基础。“微教案”是以文本文档的形式将微课的教学设计进行具体呈现的过程。根据教学大纲、教学目标及授课对象的具体情况，对教学内容、教学目的、教学目标、教学步骤、考核评价等进行的具体设计，包括传统教案所包含的教学重点、教学难点、教学准备及巩固练习、课后反馈等内容，但课时一般控制在10分钟之内，以学习者为中心，主题鲜明、内容精练、导入快捷、方法多样。
以产品生产所消耗原材料费用归集与分配为例，微教案撰写如下：
1.教学内容。原材料费用归集与分配。
2.教学目的。掌握应计入产品成本的原材料费用归集并运用适当的方法进行分配，登记账簿，进行相关业务处理。
3.教学目标。遵守企业成本核算制度，正确确定应计入产品成本的材料费用，掌握计入产品成本的材料费用分配方法，能够在规定时间内依据材料发出汇总表正确核算应计入产品成本的原材料费用，能够根据分配结果编制正确记账凭证、登记账簿。
4.重点难点及解决方法。重点，产品成本的直接材料费用构成，材料费用的归集和分配方法;难点，材料定额消耗量比例法与定额费用比例法的具体核算及区别;解决方法，通过案例由授课教师引导学习材料费用定额分配法并以分组形式由学生完成学练任务，同时布置课后作业实现任务考核。
5.教学材料。①原材料发出汇总表;②原材料费用分配汇总表;③记账凭证;④账簿;⑤计算器，红蓝水性笔。
6.教学步骤。①课程引入;②任务告知;③教师任务示范;④学生操作任务;⑤授课小结;⑥学生考核任务;⑦单元总结;⑧课程拓展。
7.考核。考核项目具体包括考核项目、评分内容、各项分值、评分标准。
8.课后反思和总结。
(三)准备教学素材和练习小测
根据之前的选题内容和微教案设计的思路所要达到的效果，准备相应的素材资源和“练习小测”。不同类型的微课，选择不同的设计方法(微课设计主要方法见(五)教学实施与录制)，准备不同的教学素材和不同的制作工具。授课教师在每次上课前都要充分准备本次教学活动所必需的教辅资料和教学用具，如：授课教案、任务与案例、PPT课件、原材料费用分配表、通用记账凭证、会计账簿、计算器、水性笔等。如《成本会计实务》原材料费用这部分内容所讲授的主要内容是有关计入产品成本的原材料费用如何在各种产品之间的合理分配，属于推理演算性质的内容，则需要准备教师演算过程所需的大白纸和水性笔;如所讲授的课程是某项实践操作(企业纳税申报)就需要在教师机上安装相应的教学软件进行演示。如此之外，在讲课过程中所涉及到的例题、巩固练习题、授课教案、PPT课件等教学资源最后要以微课件、微练习等形式上传到微课程平台上供学习者进行个性化辅助学习。
(四)脚本编写及课件制作
微课之所以能走进我们的工作、学习和生活，并吸引更多人的接收，其核心就是脚本的设计与编写。脚本的编写是微课视频制作的基本依据，具体而言在脚本设计过程中应体现两种能力：一是标准;二是创意。创意部分需要融入教师的授课经验和实战演练，标准部分更多的是微课所应具备的流程和方法。因此，拍摄人员要根据脚本的设计来制作微视频。
微课脚本的设计通常情况下有四个非常重要的部分。
第一，提出问题。微课主要是基于工作任务的布置，通过布置任务让学习者主动参与学习，因此，能够提出一个吸引学习者的任务内容是非常重要的。提出问题的思路有很多，比如说我们要把产品生产过程中所消耗的原材料费用的归集与分配设计成微课，就不能把它当作一个大课或者是当成一堂精品课程的思路去设计，设计微课的思路就是通过碎片化的场景入手，当学习者看到这个场景时，立刻能想到这个场景中能引出的某些问题，那么我可以通过一个策略解决其中的一个问题，形成一系列思路：问题——场景——问题--策略，这样再去开发相应的课程，这就成了微课脚本编写的第一个思路，也就是问题的提出。问题提出有三个比较重要的思路：案例的萃取、提出问题、发现策略。
第二，选定主题。提出问题，把问题归类，确定一个架构，架构图可能会由于知识体系繁多而比较庞大，或者内容比较多，此时我们就需选定一个小的内容，时间控制在三五分钟时间内讲完的内容，这就是微课选题。同时，在选题过程中我们还要考虑时间、重要性、对接受对象的重要意义等问题。而微课内容涉及到的一点，不一定代表一个技能点，可能是一个流程，是一个综合的或者组合的技能点。
第三，优化主题。为了吸引学习者，明确主题，微课的名称也要去优化。主题需要突出新颖性、想象性、工具性。微课要足够新颖，比如《产品成本中的原材料费用》、《原材料费用如何转化成产品成本》这就不一样，后者比前者好一点，取一些新颖性，让学习者一眼就能看得出所讲内容。
第四，脚本的编写。脚本在形式上、语言上一定要有创意，从某种程度上刺激人的听觉、感官，让他们能够愉悦的很有兴趣的继续听你的微课，学习你的微课，这就是创意。
(五)教学实施与录制(或拍摄)
微课视频的拍摄和录制的主要方法有：外部视频工具拍摄(录像机+白板);便携视频工具简单拍摄(手机+白纸);屏幕录制(屏幕录制软件+PPT);新型屏幕录制(录屏软件+手写板+画图工具)。
前期工作准备充分的情况下，我们可以借助于PowerPoint(2010及以上版本软件)就可以轻松实现简单的“微课”录屏制作。此外还可以下载Camtasia Studio，安装上摄像头，来实现教师出镜的效果。
当然，为了达到更好的微课视频制作效果，还可以采用前期先行摄像的方式进行拍摄，后期委托专业的视频制作公司根据课程特点将摄像、图片、背景音乐、动漫等资源进行添加以完成后期制作。针对《成本会计实务》这门课程，我们采用的就是校内先行拍摄与委托专业视频制作公司后期制作的混合方式。
(六)视频后期技术处理
微课质量的高低不仅与前期选题及设计密切相关，后期编辑制作也是一项非常重要的程序。后期编辑就是授课教师与制作团队人员根据课程特点对前期所搜集整理的所有素材进行选择整理，对拍摄画面和声音进行剪辑播放，删补镜头，切换画面，并将片头、片尾、提示性画面或音频信息等媒体资源添在录制好的微视频上形成。字幕清晰、主题明确、结构完整连贯的可应用于教学实践的视频资源。
(七)教学反思
教学反思——“微反思”，微课作为一种新兴的教学资源要想达到最优配置与传统教学有效结合相互补充需要一个磨合过程。如何根据选题内容设计制作微课及对微课使用后的教学效果进行分析整理，就是教学反思的过程。教学反思与修改是个动态过程，在微课程设计与制作过程中要贯穿始终，并通过不断反思进行总修改达到精益求精的效果为以后微课的制作程积累经验。
三、结语
数字化和网络新技术正在快速改变大学校园和课堂教学。微课正是顺应这种时代而产生并逐步发展完善的新兴学习模式，作为一线教师，我们应本着求真务实，积极探索，精益求精的态度来面对微课这种新兴资源，充分把握和利用微课的优势应用于教学实践，满足学生个性化学习的需求并在实践中不断总结完善，使广大教师和学生在微课中受益，逐渐构建起微课在身边，人人可学、人人能学的浓郁的学习氛围。
